Развитие позитивной мотивации к обучению учащихся начального профессионального образования

Вид материала

Анализ стабильности сохранения учащимися своегообразовательного статуса ученика ПЛ-63 «СПО»или «НПО+» в 2002 – 2005 гг.
Результативность интеграционных и мотивационных процессов в профлицее

Подобный материал:

1 2

– в результате обучаемый в профлицее не просто получает новые знания, умения, навыки и возможности, одну или несколько профессий, он вырабатывает в себе готовность в дальнейшем не только непрерывно получать новые общие и профессиональные знания и умения, но и быстро адаптироваться к непрерывно изменяющимся условиям производства и среды обитания.

С первых дней обучения в лицее учащиеся попадают в развивающую мотивационно-образовательную среду, которая предстает перед ними как целостная единая информационно-деятельностная педагогическая среда, состоящая из концептуальных, содержательных, процессуальных и мотивационных компонентов. Эта среда сориентирована на непрерывную передачу-усвоение социально значимых профессиональных знаний, умений, навыков и непрерывное развитие.

На рис. 2 представлена в схематическом виде структура развивающей мотивационно-образовательной среды и ее компоненты. Концептуальные компоненты являются ведущими. К ним относятся законы, идеи и принципы обучения и воспитания: закон социальной обусловленности целей, содержания
и методов обучения; закон обусловленности результатов обучения характером деятельности и общения учащихся; закон взаимосвязи и взаимообусловленности индивидуальной и коллективной деятельности; идеи гуманизма и личностно-ориентированного подхода к обучению; принципы научности, системности, наглядности, доступности, проблемности обучения; принципы доверия, ненасилия, полезности, ответственности, любви в воспитании и др.

Развивающая мотивационно-образовательная среда

Концептуальные компоненты:

основные законы обучения и воспитания; основные идеи и принципы образования: гуманизм, личностно-ориентированный подход к обучению каждого ученика; принципы научности, системности, доступности, наглядности, проблемности обучения; принципы доверия, ненасилия, полезности, ответственности, любви и др.)

Содержательные компоненты:

– цели обучения – общие и конкретные;

– изменяющиеся объем и характер содержания учебного материала;

– дидактическая структура учебного плана, программ

Процессуальные компоненты:

– особенности применения методик, методов, средств и форм образования;

– гибкие организационные формы образовательного процесса;

– способы управления образовательным процессом, деятельностью педагогов, учащихся

Мотивационные компоненты:

развивающие факторы мотивации учения (общие и специфические), эффективно функционирующие в условиях непрерывного образования по ИОП

Рис. 2. Структура развивающей мотивационно-образовательной среды

Освоив концептуальные компоненты, педагог может осознанно излагать содержание предмета. Содержательные компоненты определяют цели, объем и характер изменяющегося содержания обучения, выбор дидактической структуры учебного плана, программ. Процессуальные компоненты содержат: описание применяемых методик, методов, средств и форм образования; описание способов управления образовательным процессом, персоналом и образовательной деятельностью учащихся и др. Мотивационные компоненты определяют содержание и характер развивающего действия в образовательной среде комплекса факторов мотивации учения.

Развивающая мотивационно-образовательная среда должна удовлетворять определенным требованиям – обладать системностью, управляемостью, гибкостью и динамичностью.

Интеграция уровней среднего профессионального и начального профессионального образования, на наш взгляд, необходима только для тех специальностей СПО, которые имеют родственные профессии НПО. Под родственными профессиями НПО и специальностями СПО подразумеваются такие, которые имеют один и тот же объект труда, схожие виды деятельности по отношению к объекту труда, но различную сложность решаемых задач. Примером могут служить профессия НПО автомеханик и родственная ей специальность СПО 190604 (старый шифр 1705) Техническое обслуживание и ремонт автотранспорта.

1-й курс	2-й курс	3-й курс	4-й курс
Общеобразовательная подготовка по программам ОСО
Профессиональная подготовка по программам НПО (интегрированным с программами СПО)
		Профессиональная подготовка по программам СПО (интегрированным с программами НПО)
1-я ступень образования
		2-я ступень образования

Рис. 3. Блок-схема непрерывного интегрированного процесса общего среднего, начального и среднего профессионального образования

Интеграция образовательных ступеней предполагает не механическое их суммирование, а соединение путем взаимного проникновения частей друг в друга. При надлежащем интегрировании ступеней достигается сокращение суммарного срока обучения за счет ликвидации дублирования учебных предметов и учебных элементов (дидактических единиц). Например, при механическом соединении общего среднего образования, НПО по профессии автомеханик и СПО по подготовке техников-автомехаников номинальная продолжительность обучения составила бы 5 – 6 учебных лет; а при интеграции тех же уровней по описываемой нами методике было достигнуто сокращение общего срока обучения до 4 лет:

– за счет ликвидации дублирования большей части общеобразовательных, а также ряда общетехнических и специальных предметов (электротехника, материаловедение, основы управления транспортными средствами и безопасности движения, охрана труда, техобслуживание автомобилей и др.);

– ликвидации или сокращения повторного прохождения идентичных учебных элементов по родственным предметам (черчение и инженерная графика; основы безопасности жизнедеятельности; устройство автомобиля и др.);

– ликвидации дублирования содержания производственного обучения в курсе НПО и производственной практики в курсе СПО.

Для создания интегрированной образовательной программы ОСО, НПО и СПО были разработаны следующие документы:

– интегрированный учебный план с графиком, планом учебного процесса и пояснениями по конкретной рабочей профессии НПО и родственной конкретной специальности СПО;

– учебные программы по теоретическим дисциплинам и производственной практике специальности СПО с учетом преемственности содержания образования по соответствующим родственным дисциплинам и производственному обучению НПО;

– перечень кабинетов, лабораторий, учебных мастерских (полигонов) по профессии НПО и специальности СПО; перечень их оснащения и др.

Разработка ИОП включала:

– сравнительный анализ государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки специалистов по конкретной специальности СПО и конкретной профессии НПО;

– сравнительный анализ учебно-программной документации по конкретной специальности СПО и конкретной профессии НПО с целью установления преемственности учебных элементов (дидактических единиц) и формирования содержания рабочих учебных интегрированных образовательных программ. Для определения содержания ИОП была установлена взаимосвязь между учебными дисциплинами конкретной специальности СПО и родственной профессии НПО. Установлена взаимосвязь между программами производственной практики по специальности СПО и программами производственного обучения по профессии НПО. Выявлены идентичные учебные элементы (дидактические единицы) в содержании учебных дисциплин и программ практики (производственного обучения) по специальности СПО и по родственной профессии НПО. Установлена эквивалентность уровня усвоения учебных элементов дисциплин СПО и дидактических единиц дисциплин НПО.

Свобода выбора с позиций синергетики может рассматриваться как необходимое и обязательное исходное состояние для формирования новых педагогических систем и подходов. Расширение рамок профессиональной подготовки и свободного выбора учащимися форм и содержания основных и дополнительных видов профессиональной подготовки мотивирует учение сильнее, чем совершенствование традиционного обучения по одной профессии.

В ПЛ-63 выбор для лицеистов расширен за счет введения дополнительной профессиональной подготовки по довольно большому числу профессий: токарь, газоэлектросварщик, автослесарь, слесарь по топливной аппаратуре, слесарь по электрооборудованию автомобиля, водитель автомобиля, машинист экскаватора, крановщик, слесарь строительно-дорожных машин, секретарь-референт, оператор ПЭВМ, работник правоохранительных органов, бухгалтер со знанием программы 1С, риэлтор, менеджер и др. Лицеисты приобретают дополнительно к основной, как правило, ещё 2-4 профессии.

Наиболее простым путем дополнительной профессиональной подготовки мы считаем освоение смежных и близких профессий. Под смежными профессиями мы понимаем такие, которые имеют один и тот же объект труда и непосредственно связаны между собой, а под близкими профессиями – такие, которые могут быть связаны между собой одним объектом труда, но используют для решения производственных задач различные трудовые приемы и средства труда. Например, при подготовке по профессии автомеханик можно обучить учеников таким смежным профессиям, как слесарь по ремонту автомобилей, слесарь по топливной аппаратуре, водитель автомобиля, а также близким, нужным автохозяйствам профессиям: токарь, газосварщик, электросварщик. Поскольку на рынке труда востребованы специалисты широкого профиля, т.е. рабочие, владеющие несколькими смежными и близкими профессиями, в ПЛ-63 широко применяется многопрофильная модульная подготовка как в рамках стандартных учебных программ НПО, так и дополнительно по факультативным программам.

В процессе поэтапного освоения знаний на 1-й ступени применяется комплекс интенсивных педагогических технологий в совокупности с мерами социальной защиты, реабилитации и активизации личности ученика. Цель – выведение ученика на 1-й и 2-й уровни усвоения знаний и умений (уровни узнавания и воспроизведения) и на 1-й и 2-й уровни проблемного обучения (уровни несамостоятельной и полусамостоятельной активности), в конечном итоге – на заданный уровень приобретения необходимой квалификации по рабочей профессии.

Особенно ясно это проявилось во время курсового проектирования. Некоторые учащиеся, столкнувшись с необходимостью принятия самостоятельных технических решений, поняли, что не готовы к такой работе. Преподаватели тоже осознали, что «интенсивная педагогическая терапия» в этой ситуации не даст нужного результата и поэтому «тянуть» ученика к диплому техника не имеет смысла. В дальнейшем при обучении по программам СПО мы стали внедрять проблемные формы обучения, которые побуждали ученика 2-й ступени к самостоятельному поиску решений. Акцент все больше делался на активные методы обучения, самостоятельные практические виды работ: обычные лабораторные практикумы, практические работы с решением проблемно-поисковых задач, курсовое проектирование, деловые игры, лекции-погружения, учебные дискуссии, вычислительный эксперимент и т.п.

Методы обучения на 2-й ступени (СПО) отличаются от методов обучения на 1-й и всё больше напоминают движение к цели «по азимуту», когда педагог задает направление движения и цель, а каждый ученик идет по сложному маршруту и самостоятельно преодолевает трудности. В результате проблемных «блужданий» и поисков учащиеся выходят на 3-й уровень усвоения знаний и умений (эвристический) и на 3-й уровень проблемности – уровень самостоятельной активности.

Если при обучении на 1-й ступени при получении НПО действуют мотивы привлекательности, относительной легкости и реальности приобретения профессии рабочего, то при получении СПО «хождение по азимуту» привлекает именно сложностью поиска, возможностью преодоления повышенных трудностей в получении квалификации техника. Мы считаем, что законом обучения в системе непрерывного образования по усложняющимся программам должно стать неуклонное возрастание требований к ученику по мере его перехода на более высокую и более трудную ступень обучения.

В системе непрерывного интегрированного образования, созданной в ПЛ?63, есть некоторые особенности, которые, как было установлено, благоприятно сказываются на мотивации учения. Каждый лицеист имеет:

– социальную защищенность; гарантированно высокий статус личности; широкий выбор демократических форм развития;

– большой выбор образовательных программ; возможность обучаться в непрерывном потоке 1-й ступени (НПО), который может «доставить» ученика к избранным модулям профессиональной подготовки;

– право на конкурсной основе обучаться по программам СПО при условии выполнения непрерывно растущих требований.

Резюмируя, необходимо отметить, что происходящие е процессы в общественной жизни и на производстве привели к интеграционным процессам в образовании. Для учащихся, находящихся в потоке непрерывного обучения по ИОП, само это обучение стало фактором мотивации. Доказательством этого тезиса служит тот факт, что учащиеся, ставшие на путь освоения преемственных ИОП и достигшие однажды уровня стабильности учения, показывают и в дальнейшем стабильную результативность в учебной деятельности и стремление учиться дальше.

Для доказательства третьего условия гипотезы нами в учебный процесс включена диагностика результативности учебной деятельности и мотивации учения, состоящая из различных методик, многообразных оценочных показателей, которые позволяют давать оценки успешности учебной деятельности, развития мотивации учения, и сопутствующих характеристик развития отдельных учащихся и учебных групп. Оценочные показатели таковы: оценки успеваемости, отношение к учебным предметам (нравится – не нравится и др.), выбор мотивов обучения по избранной профессии (мотив долга, мотив родительского одобрения, желание достичь уважения преподавателей, желание стать квалифицированным специалистом и др.), степень удовлетворенности избранной профессией, стремление (мотивация) к достижению, стремление (мотивация) к избеганию неудач, социометрический статус, степень удовлетворенности межличностными отношениями, интегральные оценки мотивации группы к учебной деятельности, организованности, толерантности, коллективизма и др.

В ходе работы было установлено, что в мотивационных процессах в профлицее участвуют как общие, так и специфические факторы мотивации. Экспериментально установлена их высокая эффективность в условиях обучения по интегрированным образовательным программам: общих факторов (собственно фактор непрерывного обучения по ИОП, мотив профессиональной направленности, мотив достижения и мотив избегания неудачи, фактор организованной учебной группы); специфических факторов (фактор стабильности и результативности учения по интегрированным образовательным программам, фактор сохранения образовательного статуса ученика ПЛ-63).

Исследование значимости различных факторов в учебно-воспитательном процессе ПЛ-63 показало, что доминирующим фактором мотивации обучения по ИОП является мотив профессиональной направленности, а не традиционный познавательный мотив. Выяснилось, что если профессиональные интересы ученика соответствуют его характерологическим особенностям, то при правильном выборе профессии у него формируется положительное отношение к ней, которое может сильно мотивировать его учебную деятельность.

Если мы хотим, чтобы наши ученики были успешны в учении, нужно стремиться к тому, чтобы профессиональная направленность их обучения была достаточно определенной и сформированной.

Другим важнейшим условием успешности реализации интегрированных образовательных программ в профлицее является фактор, названный нами фактором результативности и стабильности обучения в условиях возрастающих трудностей обучения.

Согласно процессуальной модели мотивации Портера-Лоулера [21], успешная, результативная работа может мотивировать дальнейшую деятельность. Основываясь на этой модели, мы сформулировали правило, которое назвали правилом результативности и стабильности учения: достижение и сохранение учеником уровня успешности учения (УУУ), равного минимальному пороговому уровню стабильности учения (УСУ) и выше, в условиях возрастающих трудностей непрерывного образования по ИОП мотивирует его дальнейшее обучение по избранному направлению. Соответственно падение уровня стабильности учения ниже минимальной пороговой величины может снизить мотивацию учащегося.

Установлено: если учащийся учится стабильно со средним баллом 3,7 – 4 в условиях возрастания сложности и многообразия образовательных задач при переходе со ступени НПО на ступень СПО и сохраняет уровень стабильности учения, то его мотивация и результативность учения повышаются или остаются неизменно высокими; если же его уровень успешности учения падает ниже балла 3,7 вследствие дезадаптации к условиям возрастающих трудностей, то мотивация и результативность его учебной деятельности понижаются.

Уровень успешности учения (УУУ) – разработанная нами и принятая педагогическим коллективом ПЛ-63 интегральная оценка достижений учащегося в учебной деятельности, включающая в себя средний балл по теоретическому и производственному обучению, оценку практических умений, поведения и др. Каждый УУУ является комплексной оценкой результатов, достигнутых учащимся за определенный период, обычно за курс. На основании УУУ определяются возможности учащегося в освоении определенного уровня, а затем – его образовательный статус в профлицее.

В ПЛ-63 мы выделяем 5 уровней успешности учения: СПО, НПО+, НПО–, ПП и 0. Границы требований к каждому УУУ определены нами эмпирически, они условны и со временем могут меняться.

Уровень СПО, или уровень стабильности учения (УСУ), – принятая в профлицее минимальная пороговая величина уровня успешности учения (УУУ) учащегося, достижение или подтверждение которой может свидетельствовать (при неизменных внешних условиях) о стабильности его учебной деятельности. Эмпирически установлено, что оптимальный УСУ достигается среднестатистическим учащимся ПЛ-63 тогда, когда его средний балл по теоретическому обучению составляет не менее 3,7 на 1-м курсе, 3,8 – на 2-м и 4,0 – на 3 – 4-м курсах; средний балл по производственному обучению – не менее 4,0; оценка поведения – не ниже «хорошо». Практика ПЛ-63 показывает, что указанный уровень стабильности учения достаточен для достижения УУУ СПО и освоения программ среднего профессионального образования.

Уровень УУУ НПО+ (мы считаем его средним, ниже уровня стабильности учения) формально позволяет учащемуся претендовать на получение начального профессионального и общего среднего образования. Требования к этому уровню, изложенные в одном их локальных актов ПЛ-63 (Ст-4), простые: быть успевающим по всем предметам и иметь удовлетворительное поведение. Ученик с уровнем успешности учения НПО+ имеет право претендовать на статус «НПО+», но в отдельных случаях в порядке исключения педсовет может присвоить ему статус «СПО» (например, при его устойчивом прилежании), и тогда он может претендовать на получение ещё и СПО.

Казалось бы, столь строгое разграничение между уровнями успешности учения УУУ СПО, УУУ НПО+ и другими и ограничение уровня стабильности учения принятыми в ПЛ-63 величинами – вещи надуманные. Однако практика свидетельствует о том, что именно средний балл 3,7, как интегральная оценка учебной деятельности ученика, является (у нас в ПЛ-63) пороговым баллом: достижение или подтверждение этого балла позволяет лицеисту учиться относительно устойчиво, без срывов и претендовать на получение СПО, недостижение балла 3,7 такой стабильности не создает. Обучение большинства учеников с баллами 3,6 – 3,0 (это соответствует уровню успешности учения НПО+) протекает недостаточно устойчиво: многие склонны к пропускам занятий (допускают до 30 – 75% прогулов), не имеют навыка в подготовке домашних заданий, не умеют быстро писать, плохо читают (иногда по слогам), не любят теоретических занятий (при этом некоторые охотно работают в учебных мастерских); поведение таких учеников неустойчиво.

Приведенные величины уровня стабильности учения – величины среднестатистические и в конкретных ситуациях могут быть несколько больше или меньше принятых нами. Они характеризуют уровень успешности учения только в ПЛ-63 и могут быть совсем иными в других учебных заведениях. Мы отдаем себе отчет в том, что стабильность учебной деятельности ученика как таковую нельзя обеспечит только достижением хорошего балла по теоретическому и производственному обучению, хорошим поведением и проч. Стабильность учения обусловливается ещё и средой обучения, межличностными отношениями в группе, качеством преподавания, конъюнктурой на рынке труда, психологическими факторами, влиянием семьи, близкого окружения и многими другими условиями.

Анализ динамики среднего балла по учебе в группах лицеистов в 1999 – 2003 гг. (см. ниже рис. 4) показывает, что в экспериментальных группах высокий уровень результативности учения предопределяет последующий высокий уровень стабильности учения, в обычных же контрольных группах такая тенденция не просматривается. Так, в экспериментальных группах СДМ-21(э) и АТ-15(э) средний групповой балл при поступлении составлял соответственно 4,03 и 3,98, т.е. превышал требуемую пороговую величину 3,7; при обучении на 1 – 2-м курсах он понизился, хотя оставался достаточно высоким, на 3 – 4-м курсах балл стал расти и к концу обучения достиг величин 4,64 и 4,45. Иначе говоря, в этих экспериментальных группах высокая индивидуальная и групповая результативность на протяжении всех четырех лет обучения была стабильной.

Рис. 4. Динамика среднего балла успеваемости по группам и курсам

В параллельных контрольных (обычных) группах большинство учащихся имело статус «НПО+», т.е. могло претендовать на получение НПО и общего среднего образования. Несмотря на то что на 1 – 2-м курсах обучение в контрольных группах проходило точно в таких же условиях и по тем же учебным программам, что и в экспериментальных, результативность обучения в них была совершенно иной. Так, группа СДМ-22(к) «стартовала» со средним баллом 3,64, а «финишировала» с более низким баллом 3,4; группа АТ-16(к) показала еще большее падение результативности: со среднего балла 3,81 на 1-м курсе до 3,3 к концу 3-го курса. Такие же результаты показали другие контрольные группы: везде наблюдалось понижение среднего балла с 3,64 и 3,3 до 3,4 и 2,6 соответственно.

Мы видим, что в экспериментальных группах результативность учения на протяжении всех лет обучения была высокой и, как правило, сохраняла тенденцию к устойчивости и росту. В контрольных группах, т.е. в группах, где большинство учащихся не имели или не достигли уровня стабильности учения, результативность на протяжении трех лет обучения была неустойчивой и невысокой (посредственной или ниже посредственной). То есть высокая результативность в учении предопределяла последующую высокую стабильную результативность, а низкая, посредственная систематически воспроизводилась в виде неустойчивой посредственной результативности.

Ещё более убедительными являются результаты наблюдений за индивидуальной результативностью учащихся в 2000 – 2004 гг., которые выявили следующее:

– численность учащихся, не имевших при поступлении в лицей необходимого уровня стабильности учения (УСУ или УУУ СПО), но добившихся этого уровня, достигала к концу 1-го курса 20 – 25% от общей численности двух сравниваемых групп и на 2 – 4-м курсах сохраняла тенденцию к относительной устойчивости. К этой категории учащихся относятся те типичные школьные «троечники», которые, попав в лицей, обрели уверенность в том, что могут учиться хорошо;

– численность учащихся, имевших при поступлении в лицей УУУ НПО+ (в группах с техническими направлениями подготовки число таких учащихся составляет 70 – 80% личного состава), по мере обучения имела тенденцию к понижению. Причем это происходило не только за счет перехода некоторой части из них в категорию сильных со статусом «СПО» (в основном на 1-м курсе), но, главным образом, за счет продолжающейся нестабильности и ухудшения успеваемости большей части тех лицеистов, которые остались в статусе «НПО+» и ниже.

Чем объясняется такая закономерность? Мы полагаем, что обстоятельства, которые влияют на результативность (интересы, потребности, склонности, желания, мотивы учащихся и др.), являются факторами мотивации учения. Поэтому высокие результаты учения мотивируют высокие дальнейшие результаты работы, а низкие – недостаточно мотивируют или демотивируют учебную деятельность.

При исследовании феномена результативности и стабильности учения было замечено, что сохранение или рост уровня стабильности учения лицеиста в условиях повышения трудностей образовательного процесса в экспериментальных группах при переходе к обучению по постепенно усложняющимся программам, в том числе программам СПО, закрепляет его привычку к преодолению трудностей, повышает уверенность в себе, мотивацию учения.

Следствие правила результативности и стабильности учения можно сформулировать так: результативность учения по ИОП возрастает по мере осознания учащимся значимости фактора профессионального образования в его дальнейшей судьбе.

Также установлено, что эффективность и мотивация обучения по ИОП программам зависит от образовательного статуса ученика ПЛ-63.

Под образовательным статусом ученика ПЛ-63 (термин, принятый в ПЛ-63) мы понимаем такой социально-правовой статус, который определяет его право на получение в профлицее соответствующего уровня образования согласно законодательству об образовании, уставу, локальным актам ПЛ-63, договору между учеником (и его родителями) и лицеем. Образовательный статус присваивается ученику по достижении им определенного уровня успешности учения; он отражает все доступные ученику уровни (ступени) образования, в том числе наивысший уровень, на который он имеет право претендовать. В ПЛ-63 учащийся может в зависимости от достигнутого по результатам учебного года уровня успешности учения (УУУ) получить следующие образовательные статусы:

– «СПО» – статус кандидата для получения, кроме НПО и общего полного среднего образования, ещё и СПО;

– «НПО+» или «НПО+ОСО» – статус имеющего право получить либо НПО и ОСО, либо НПО на базе ОСО;

– «НПО-» – статус имеющего право получить только НПО (но не получающий ОСО);

– «ПП» – статус получающего только профессиональную подготовку (ПП) по рабочей профессии;

– «О» – статус прекратившего обучение, т.е. кандидата на отчисление.

Педагогический коллектив ПЛ-63 совместно с обучающимся и его родителями по итогам учебного года определяет образовательный статус ученика на основании достигнутого им уровня успешности учения. Если есть возможность дать ученику статус выше, чем достигнутый им уровень (УУУ), педсовет, как правило, идет на такой шаг; в практике ПЛ-63 сотни таких случаев.

Если ученик, имея при поступлении в лицей уровень успешности учения НПО+ и соответствующий образовательный статус, сумел по результатам обучения выйти на уровень стабильности учения, то решением педагогического совета ему может быть присвоен образовательный статус «СПО».

Если ученик, имея образовательный статус «СПО», по результатам обучения за курс снизил уровень успешности учения до УУУ НПО+ (число таких учащихся доходит до 2 – 14% личного состава), то его образовательный статус может быть понижен до статуса «НПО+», что приводит, как показывает практика, при прочих неизменных условиях к снижению его мотивации. В связи с этим (как установлено нами) понижение статуса ученика может:

– уменьшить его уверенность в себе, а также уровень его притязаний;

– подтолкнуть его к попыткам избавиться от неприятностей путем ухода из группы, лицея, разрыва связей с теми сверстниками, у которых образовательный статус выше, с целью войти в сообщества, где его «понимают»;

– ухудшить его социометрический статус, сделать аутсайдером, увеличить его дезадаптацию.

Анализ данных таблицы (см. ниже) показывает, что в десяти обследованных группах с общей численностью учащихся 310 человек сложилась следующая ситуация:

1) имели при поступлении или получили в ходе обучения в ПЛ-63 статус «СПО» и учились в экспериментальных группах – всего 121 учащийся, в том числе: 104 ученика (86%, т.е. абсолютное большинство от числа получивших статус «СПО») сохранили этот статус, а в экспериментальных группах статус сохранили соответственно 88 – 100%; только 17 учеников (14% от числа имевших статус «СПО») утратили его;

2) имели при поступлении в ПЛ-63 статус «НПО+» и учились в контрольных группах всего 110 учеников, из них: 64 ученика (58%, т.е. чуть больше половины от числа имевших статус «НПО+») сохранили этот статус; 46 учеников (42%) утратили его.

Таблица

Анализ стабильности сохранения учащимися своего
образовательного статуса ученика ПЛ-63 «СПО»
или «НПО+» в 2002 – 2005 гг.

Группа	Статус группы	Кол-во уч-ся на 1-м курсе	Учащиеся со статусом «СПО»			Учащиеся со статусом «НПО+»			Кол-во учеб. лет, за которые взяты данные
Группа	Статус группы	Кол-во уч-ся на 1-м курсе	Имели при поступлении или получили статус «СПО» на 1-2-м курсах (кол-во)	Из них сохранили статус «СПО» (к-во / %)	Из них утратили статус «СПО» (к-во / %)	Имели при поступлении статус «НПО+» (кроме тех кто получил на 1-2-м курсах статус «СПО» (кол-во)	Из них сохранили статус «НПО+» (к-во / %)	Из них утратили статус «НПО+» (к-во / %)	Кол-во учеб. лет, за которые взяты данные
АТ-19 (Э)	СПО	32	20	15/75	5/25	-	-	-	4
АТ-20 (К)	НПО	31	-	-	-	29	21/72	8/28	3
АТ-21 (Э)	СПО	29	18	14/78	4/22	-	-	-	3
АТ-22 (К)	НПО	32	-	-	-	27	17/63	10/37	3
СДМ-25 (Э)	СПО	30	18	18/100	0/0	-	-	-	4
СДМ-26 (К)	НПО	30	-	-	-	28	9/32	19/68	3
СДМ-27 (Э)	СПО	30	17	15/88	2/12	-	-	-	3
СДМ-28 (К)	НПО	32	-	-	-	26	17/65	9/35	3
М-1 (Э)	СПО	32	26	23/88	3/12	-	-	-	4
Б-111 (Э)	СПО	32	22	19/86	3/14	-	-	-	4
Итого:		310	121	104/86	17/14	110	64/58	46/42

Таким образом, налицо следующая тенденция:

– абсолютное большинство учеников, однажды получивших статус «СПО» и вставших на путь непрерывного образования, сохранили этот статус и желание иметь среднее профессиональное образование, т.е. сохранили высокую результативность и стабильность обучения;

– стабильность обучения (как отношение числа сохранивших свой образовательный статус к числу имевших этот статус первоначально) в экспериментальных группах намного выше, чем в контрольных;

– значительная часть учеников, имевших статус «НПО+» и обучавшихся по обычным программам НПО, склонна к утрате своего статуса, потере результативности и стабильности обучения.

Мы полагаем, что одна из внутренних причин описанных явлений заключается в относительной устойчивости психологического феномена Я-концепции индивида. Высокий социальный статус (в том числе высокий образовательный статус ученика ПЛ-63) способен повысить самооценку и самоуважение подростка. Устойчивость Я-концепции индивида способствует постепенному закреплению его устойчивой самооценки. Высокая самооценка, связанная с продолжительным пребыванием индивида в некотором достаточно высоком статусе, может способствовать росту его мотивации достижения, в том числе в учении. У учащихся, достигших некоторого образовательного статуса, удовлетворяющего их, стремление сохранить свою Я-концепцию выполняет роль фактора, мотивирующего их к учению в той мере, в какой учебные успехи кажутся им достаточными для сохранения этого статуса. Образовательный, лицейский, социометрический и другие социальные статусы, соответствующие уровню притязаний учащегося, – настолько важные факторы социальной устойчивости личности, что их нужно либо повышать, либо просто сохранять. Понижение любого статуса ученика равносильно уменьшению значимости выполняемых им социальных ролей и оценок его места в обществе.

Повышение образовательного статуса учащегося мотивирует его к учению, а понижение способствует дезадаптации и создает реальную угрозу понижения его социального статуса, что, в свою очередь, приводит к неизмеримо большим, часто необратимым социальным потерям. Поэтому имеет смысл задаться целью, насколько позволяют возможности, сохранять или повышать тот образовательный статус каждого учащегося, который соответствует уровню его притязаний. Этого можно добиться, если каждый педагог будет делать следующее:

– безоговорочно признавать неизменным лицейский статус личности учащегося – статус Всеми Уважаемой Личности – и делать всё необходимое для его сохранения;

– способствовать повышению результативности учебного труда ученика, сохранению и повышению его уровня успешного учения (УУУ);

– владеть индивидуальным набором средств для сохранения и повышения УУУ ученика;

– идти в рамках разумной необходимости и в порядке исключения на авансированное завышение образовательного статуса ученика, давать ему дополнительный шанс на подтверждение высокого статуса;

– поддерживать надежду ученика до последнего момента на возможность сохранения им образовательного статуса, соответствующего уровню его притязаний;

– помогать ученику получить вполне достойный новый социальный статус даже при прекращении им обучения и достижении нулевого статуса, т.е. при выбытии из ПЛ-63.

Важное место в организации учебного процесса в профессиональном лицее занимает учет того, насколько учащимся свойственно стремление (мотивация) к успеху и стремление (мотивация) к избеганию неудачи.

Мотивация достижения (успеха, удачи) в психологии трактуется как стремление к улучшению результатов, неудовлетворенность достигнутым и настойчивость в достижении целей. Потребность в достижении может быть также следствием природного неугасающего любопытства и/или непрерывного поиска индивидом новых способов самоутверждения посредством переживаний очередных новых ситуаций успеха. Эта потребность определяет ядерные свойства личности, оказывающие влияние на всю человеческую жизнь.

Дэвид МакКлелланд [McClelland, 52] утверждает, что у детей – врожденная потребность испытывать удовлетворение от постепенного овладения навыками. Дети, которые поощряются родителями и педагогами к независимости, более успешны в своей деятельности.

Исследования показывают [16], что дети со слабой потребностью к достижению успеха обычно выбирают либо слишком простые, либо заведомо невыполнимые задания, чтобы свой неуспех списать не непомерную сложность, и нередко жалуются на скуку. Кэрол Двек [Dweck К., 48] установила, что даже единичный случай неудачи может надолго сделать неуверенного в своих силах ребенка неспособным к овладению новыми навыками.

В 2002 – 2004 гг. нами было проведено исследование 10 экспериментальных и обычных учебных групп ПЛ-63 на предмет выявления у каждого учащегося стремления к достижению и к избеганию неудачи. Для этого была использована методика А. Мехрабиана – М. Ш. Магомет-Эминова [18]. В большинстве групп тестирование проводилось трижды с интервалом в один год, и были получены достаточно обширные и полные данные.

Мотивационные тенденции выглядели следующим образом:

– в экспериментальных группах: у 88% учащихся доминировало стремление к успеху; у 12% (1-й курс) – к избеганию неудачи;

– в обычных группах: у 56% учащихся также преобладало стремление к успеху; у 44% – мотив избегания неудачи.

Полученные данные позволяют утверждать, что стремление к успеху преобладало у большинства учащихся обследованных экспериментальных и контрольных групп, но явно доминировало у тех, кто избрал путь непрерывного образования по интегрированным программам; стремление же к избеганию неудач характерно для значительной части (44%) учащихся обычных и небольшой части (12%) экспериментальных групп.

Если связать полученные данные с характерологическими свойствами личностей учащихся, то хочется допустить, что большинству учащихся лицея изначально присуще стремление к успеху, Однако такое допущение едва ли верно. Изучение динамики изменения от курса к курсу численности учащихся, демонстрирующих стремление к достижениям и избеганию неудач, привело нас к мысли о том, что данные мотивации не являются статичными. Иногда у учащихся сильных экспериментальных групп преобладало стремление к избеганию неудач, а у лицеистов в контрольных группах преобладало стремление к достижениям. Вместе с тем достаточно стабильно просматривалась следующая тенденция: мотивация учащихся к достижениям могла меняться от курса к курсу, причем у сильных, успешно обучающихся учащихся она росла, у слабоуспевающих – падала. От чего зависели такие изменения?

Ответ возможен такой: неоднократные достижения мотивируют дальнейшие достижения, а череда неудач демобилизует активность в достижении успехов и развивает стремление к избеганию неудач. Этот вывод подтверждается при сравнении динамики (роста, падения) мотивации к достижению с динамикой успеваемости учащихся: в корреляционной зависимости находятся рост успеваемости в экспериментальных группах и усиление мотивации достижения; соответственно падение успеваемости в контрольных группах сопровождается снижением мотивации достижения и ростом мотивации избегания неудач.

Полагаем, что потребность в успехе существует рядом с потребностью ухода от неуспеха и мотивация достижения полностью не исключает (как непродуктивную)мотивацию избегания неудач. Так, в модели Д. Аткинсона [Atkinson D.,46] мотивация достижения рассматривается как результат конфликта между стремлением к достижению и тенденцией уклонения (избегания неудачи). Аткинсон доказал, что мотивация достижения растет, если индивидуальный мотив успеха превосходит мотив неудачи.

Между мотивацией достижения и избеганием неудач нет прямой линейной зависимости. Как показывают исследования, люди, умеренно и сильно ориентированные на успех, предпочитают средний уровень риска. Те же, кто боится неудач, предпочитают малый или чересчур большой уровень риска. Людям, мотивированным на успех и имеющим большие надежды на его достижение, свойственно избегать высокого риска. А те, кто сильно мотивированы на избегание неудач (защиту), обычно не стремятся к успеху.

Ориентацию на достижение можно усилить с помощью специальных педагогических коррекционных и помогающих программ (типа программ адаптации, «выравнивания» и т.п.), обычных дополнительных занятий с целью ликвидации пробелов в знаниях, тренингов и, конечно, путем оказания чуткой индивидуальной педагогической помощи отстающим ученикам (консультации, индивидуальные задания, создание ситуаций успеха и др.).

Нами был также исследован факторвлияния всейлицейской учебной группы на результативность учебной деятельности её членов. Установлено, что коллективный настрой хорошо организованной, сплоченной учебной группы мотивирует её членов к учебной деятельности; плохо организованная группа, малоавторитетная в глазах её членов, не только не способна стимулировать, но может и демотивировать учащихся.

В этой связи в 2002 – 2005 гг. исследованию были подвергнуты 9 учебных групп ПЛ-63 (5 экспериментальных и 4 контрольных) на протяжении их обучения с первого по третий – четвертый курсы. Целью исследования было: измерить, с одной стороны, в динамике уровни мотивации к учению и другие социально-психологические характеристики групп, а также удовлетворенность учащихся уровнем межличностных отношений в каждой группе, с другой, – успеваемость учащихся этих групп и сопоставить полученные результаты. Мы использовали собственную методику изучения факторов коллективообразования, разработанную Н. В. Пернаем и И. И. Дулецкой (описание данной методики в целях краткости здесь опущено), и методику изучения межличностных отношений с помощью социометрии, разработанную В. Г. Асеевым [29].

Методика Перная – Дулецкой позволила выявить в учебных группах следующие социально-психологические характеристики, названные нами интегральными факторами коллективообразования: наличие мотивации к учебной деятельности, организованность, сплоченность, толерантность, психологический климат, коллективизм, отношение к духовным ценностям.

Исследование показало, что между названными факторами коллективообразования и показателями успеваемости есть прямая зависимость. Так, в экспериментальных группах интегральные баллы коллективообразования от курса к курсу растут от 3,3 – 3,4 до 3,6 – 4 и средний балл успеваемости тоже растет от 3,7 – 3,8 до 3,9 – 4,2 (в некоторых экспериментальных группах эти показатели незначительно понижаются, оставаясь, однако, достаточно высокими). В параллельных обычных группах средние интегральные баллы из года в год снижаются с 2,4 – 2,8 до 2,3 – 2,4, снижается также успеваемость с 3 – 3,3 до 2,6 – 3.

Аналогичная картина наблюдается при социометрических исследованиях по методике В. Г. Асеева, а именно:

– во всех экспериментальных группах уровень удовлетворенности межличностными отношениями достаточно высокий – 75 – 95,2% (правда, случались и временные спады); во всех же обычных группах этот уровень значительно ниже, временами он неудовлетворителен (ниже 50%);

– количество учащихся с неудовлетворительным социометрическим статусом в экспериментальных группах незначительное (3,7 – 4%) или снижается до нуля; в параллельных обычных группах, напротив, этот показатель относительно велик и временами в некоторых группах достигает 30 – 25%.

Из сказанного следует: в хорошо организованных учебных коллективах (с хорошими межличностными отношениями, высокими оценками интегральных факторов коллективообразования) учащиеся учатся лучше, чем в слабо организованных коллективах (с недостаточной удовлетворенностью межличностными отношениями, наличием значительного числа учащихся с неудовлетворительным социометрическим статусом, низкими или неудовлетворительными оценками интегральных факторов коллективообразования).

Таким образом, мы получили экспериментальное подтверждение того, что группы лицеистов, обучающихся по интегрированным программам непрерывного образования в системе общего среднего, начального и среднего профессионального образования, обладают более высокими социально-психологическими характеристиками мотивации к учению, организованности, сплоченности, толерантности, коллективизма, психологической комфортности, удовлетворенности межличностными отношениями, чем параллельные контрольные группы со статусом «НПО».

Результативность интеграционных и мотивационных процессов в профлицее

За период с 1991 по 2005 гг. в ПЛ-63 была проведена обобщающая аналитическая работа и определена динамика изменения успеваемости учащихся в экспериментальных и контрольных (обычных) группах. Для сравнения брались параллельные группы, обучающиеся по одинаковым направлениям подготовки. Среднегодовая успеваемость учащихся восьми контрольных групп, занимающихся по обычным программам НПО и овладевших профессией автомеханика (одной из самых престижных в ПЛ-63), составляла 89,2%, в то время как в семи параллельных экспериментальных группах автомехаников, занимающихся по интегрированным программам непрерывного образования для получения ОСО, НПО и СПО специальности 190604, успеваемость составляла 98,1%. Аналогичная картина наблюдалась в группах по подготовке машинистов и слесарей строительно-дорожных машин, а также в малопрестижных группах, обучавшихся профессии станочника (металлообработка).

Изучение динамики успеваемости учащихся, закончивших обучение в лицее в 2003 – 2005 гг., показало следующее: средний балл во всех без исключения экспериментальных группах выше, чем в параллельных контрольных группах, обучавшихся по тем же направления подготовки; во всех экспериментальных группах средний балл от курса к курсу возрастал; во всех параллельных контрольных группах средний балл от курса к курсу понижался (в единичных случаях – не возрастал).

Вывод очевиден: экспериментальные группы, обучающиеся по интегрированным программам непрерывного образования, стабильно показывают значительно более высокие успехи в учении, чем параллельные контрольные группы, обучающиеся по общепринятым (традиционным) учебным программам.

Для подтверждения достоверности полученных в ходе исследования результатов была произведена их обработка методами статистического анализа [11] по таким показателям: удовлетворенность избранной профессией, удовлетворенность межличностными отношениями и успеваемость учащихся.

Для анализа брались показания различных групп и к ним применялись статистические критерии различия. Эти критерии позволили оценить степень статистической достоверности различий между разнообразными показателями с вероятностью 5% и выше. Было просчитано некоторое количество статистических критериев различия: критерий знаков G; парный критерий Т?Вилкоксона [11].

Расчеты подтвердили высокие результаты удовлетворенности избранной профессией, межличностными отношениями и стабильно высокую успеваемость учащихся в экспериментальных группах, занимающихся по интегрированным программам, по сравнению с аналогичными результатами в контрольных (обычных) группах. Во всех случаях мы получили низкую степень (1%) вероятности получения ошибки в эксперименте.

Основываясь на опыте передовых профессиональных учебных заведений и результатах экспериментальной работы, проведенной в 1991 – 2006 гг. на базе профессионального лицея №63 г.Братска, можно утверждать, что выдвинутая нами гипотеза о том, что инновационная система непрерывного обучения по интегрированным образовательным программам является эффективным фактором мотивации учебной деятельности учащихся профессионального лицея, доказана.

Литература

Багрецов С. А., Львов В. М., Наумов В. В., Оганян К. М. Диагностика социально-психологических характеристик малых групп с внешним статусом. – СПб.: Изд-во «Лань», изд-во СПб университета МВД России, 1999. – 640 с.
Батышев С. Я. Блочно-модульное обучение. – М., 1997. – 213 с.
Бахтина И. А. Мотивация учебной деятельности студентов ССУЗ: Автореф. дисс…канд. пед. наук. – Казань, 1997. – 19 с.
Беляева А. П. Концептуальные основы развития начального профессионального образования. – СПб., 1995. – 64 с.
Божович Л. И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под. ред. Л. И. Божович, Л. В. Благонадежиной. – М., 1972. – С. 7 – 44.
Бордовская Н. В. Мотивация успеха и мотивация боязни неудачи. Профессиональная мотивация // Педагогика: Учебное пособие для вузов. – СПб.: Питер, 2001. – С.187 – 201.
Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. – М.: МГУ, 1990. – 288 с.
Гершунский Б. С. Перспективы развития системы непрерывного образования. – М.: Просвещение, 1990. – 487 с.
Гребенюк О. С. Формирование интереса к учебной и трудовой деятельности у учащихся средних профтехучилищ. – М., 1886. – 131 с.
Данилюк А. Я. Теоретико-методологические основы интеграции в образовании (Опыт теоретической дидактики): Дисс.…канд. пед. наук. – Ростов н/Д, 1998. – 128 с.
Ермолаева О. Ю. Математическая статистика для психологов: Учебник. – М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. – 336 с.
Кононец Н. А. Модель формирования конкурентноспособных специалистов в профессиональных лицеях. – Ростов-н/Д: Икар, 1999. – 120 с.
Куличев Е. В. Непрерывное образование в техническом колледже // Организация образовательного процесса при подготовке специалистов в учреждениях начального и среднего профессионального образования / Под ред. В. А. Ермоленко. – М.: ЦПНО ИТОП РАО, 2000. – С. 49 – 67.
Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы, эмоции. – М., 1971. – 304 с.
Леонтьев Д. А. От инстинктов – к выбору, смыслу и саморегуляции: психологии мотивации вчера, сегодня и завтра // Современная психология мотивации / Под ред. Д. А. Леонтьева. – М.: Смысл, 2002. – С. 4 – 12.
Лефрансуа Ги. Прикладная педагогическая психология. – СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2003. – 416 с.
Ломакина Т. Ю. Современный принцип развития непрерывного образования. – М.: Наука, 2006. – 221с.
Магомед-Эминов М. Ш. Мотивация достижения: структура и механизмы: Автореф. дисс… канд. психол. наук. – М., 1987. – 23 с.
Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1990. – 192 с.
Маслоу А. Мотивация и личность. – СПб.: Питер, 2003. – 479 с.
Мескон М. Х. и др. Основы менеджмента. – М.: Дело, 1992. – 702 с.
Мотивация учения / Под ред. М. В. Матюхиной. – Волгоград, 1976. – 241 с.
Немов Р. С. Психология: Учебник. В 3-х кн. Кн. 1. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 688 с.
Никитин М. В. Модернизация управления развитием образовательных организаций: Монография. – М., АПО, 2001. – 221с.
Новиков А. М. Профессиональное образование в новой эпохе: Парадоксы наследия, векторы развития. – М.: Эгвес, 2000. – 272 с.
О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации: Информация Минобрнауки РФ от 04.11.2004 // Документы в образовании. – 2005, №1. – С. 6 – 18.
Опыт построения многоуровневого, многоступенчатого, многопрофильного учебного заведения: практическое пособие / Подготовлено Т. Ю. Ломакиной. – М.: ИТОП РАО, 1999. – 43 с.
Организация образовательного процесса при подготовке специалиста в учреждениях начального и среднего профессионального образования: комплект дидактических материалов / Под ред. В. А. Ермоленко. – М.: ЦПНО ИТОП РАО, 2000. – 242 с.
Пакет психодиагностических методик / Под ред. В. Г. Асе-ева. – Иркутск: Гос. пед. ин-т, 1991. – 190 с.
Патяева Е. Ю. Мотивация учения: заданное, стихийное и самоопределяемое учение // Современная психология мотивации / Под ред. Д. А. Леонтьева. – М.: Смысл, 2002. – С. 289 – 313.
Пернай Н. В. Мотивация учения: размышления директора профлицея. – М.: Изд. центр НОУ ИСОМ, 2004. – 52 с.
Подласый И. П. Педагогика: Новый курс / Учебник для студ. пед. вузов. В 2 кн. Кн. 1. – М.: Гуман. изд. Центр ВЛАДОС, 2000. – 575 с.
Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. И. Психология и педагогика: Учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2000. – 432 c.
Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. – СПб.: Питер, 2000. – 416 с.
Рогов М. Г. Ценности и мотивы личности в системе непрерывного профессионального образования: Автореф. дисс…д-ра психол. наук. – Ярославль, 1999. – 39 с.
Сизова Г. А. Непрерывное образование в условиях малого города // Организация образовательного процесса при подготовке специалистов в учреждения начального и среднего профессионального образования / Под ред. В. А. Ермоленко. – М.: ЦПНО ИТОП РАО, 2000. – С. 13 – 48.
Смирнов И. П., Е. В. Ткаченко. Современный учащийся НПО: Всероссийское социологическое исследование. – М.: АПО, 2002. – 47 с.
Сопин В. И. Дидактическая система проектирования и комплексного применения средств обучения в профессиональных училищах и лицеях: Автореф. дисс…докт. пед. наук. – СПб., 2000. – 37 с.
Стахнева Л. А. Мотивационные аспекты профессионального образования // Профессональное образование. – 2005, №5. – С. 30.
Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. Учебник. - М.: «Академия», 2003. – 288 с.
Тимошенко А. И. Подготовка учителя технологии и предпринимательства на основе интеграции содержания обучения: Монография. – Иркутск: Изд-во ИГПУ, 2000. –186 с.
Федотова Л. Д. Дидактические основы формирования интегрированного содержания начального профессионального образования // Проблемы повышения качества профессионального образования на основе государственного стандарта: Основные материалы Всероссийских педагогических чтений, г. Саратов, 1993г. – М., 1994. – С. 29 – 33.
Фрэнкин Р. Мотивация поведения: биологические, когнитивные и социальные аспекты. – СПб.: Питер. – 651 с.
Чапаев Н. К. Структура и содержание теоретико-методологического обеспечения педагогической интеграции: Автореф. дисс…докт. пед. наук. – Екатеринбург, 1998. – 46 с.
Чаркова М. vvvvmН. Влияние мотивации на когнитивное развитие личности // Профессиональное образование. – М., 2002, №12. – С. 16.
Atkinson J. W. An introdukzion to motivation. – New York: Van Nostrand, 1964. – 134 р.
Bandura A. Social foundations of thought and action: A social-cognitive theory. Upper Saddle River. – NJ: Prentice-Hall, 1986. – 501 р.
Dweck C. S. Motivitional processes affecting learning //American Psychologist. – 1986, №41. – Р. 1040 – 1048.
Ebenrett J.-H., Kosielski P.-M., Hegner K., Welker I. Jugend heute. - Strausberg: Sozialwissenschaftliches Institut der Bundeswehr. – 2001. – 34 s.
Grell J. & Grell M. Das Rezept Unterrichtseinstieg. – Weinheim: Beltz. – 1999. – 210 s.
Heckhausen H. Motivation und Lernen. – Berlin: Springer. – 1980. – 340 s.
McClelland D. C. The Achieving Society. – New York: Van Nostrand Reinhold. – 1961. – 340 p.
Ryan R. M. & Deci E. L. Self – determination theory and facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being //American Psychologist. - 2000, № 55. – P. 68 – 78.

Blog

Развитие позитивной мотивации к обучению учащихся начального профессионального образования

Л. В. Стефановская,