Geum.ru

Информатика, вычислительная техника и инженерное образование. 2011

Вид материалаДокументы
Zhdanko Olga Ivanovna
Образовательное пространство как педагогическая категория
Educational space as a teaching category
2) систематизирующая
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7   8   9

Zhdanko Olga Ivanovna

Taganrog Institute of Technology – Federal State-Owned Autonomy Educational Establishment of Higher Education “Southern Federal University”.

e-mail: olga.zhdanko@yandex.ru

44, Nekrasovskkiy, Taganrog, 347928, Russia.

Phone: +78634371496.

УДК 37.01:001.8(47)

О.А. Заблоцкая

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ

Статья посвящена рассмотрению особенностей образовательного пространства как педагогической категории. Предлагаются различные подходы к определению педагогического пространства в педагогике, в частности, философский и культурно-исторический. Осуществлен анализ определений образовательного пространства, предлагаемых различными учеными, позволивший автору сформулировать собственное определение данного феномена. Цель данной работы – всесторонний полиподходный анализ феномена образовательного пространства в контексте современной картины мира.

Образовательное пространство, пространство, время, подход, интеграция, концепция.

O.A. Zablotskaya

EDUCATIONAL SPACE AS A TEACHING CATEGORY

This paper is devoted to the peculiarities of the educational space as a pedagogical category. Different approaches to the definition of educational space in pedagogy, in particular, philosophical and cultural-historical ones are proposed. The analysis of the definitions of educational space offered by various researchers, which enabled the author to formulate his own definition of this phenomenon. The purpose of this work is a comprehensive analysis of the educational space phenomenon in the context of the modern world scientific view.

Educational space, space, time, approach, the integration, concept.

Прослушать

На латинице

 

Словарь - Открыть словарную статью


Сегодня в научных публикациях по педагогике, социологии, политологии, культурологи, в текстах нормативных документов, в устных докладах все чаще встречается словосочетание "образовательное пространство". Однако в настоящее время не существует однозначной трактовки данного понятия в научно-педагогической литературе. Данный факт затрудняет развитие исследований в этой области современной педагогической теории.

Словосочетание «образовательное пространство» наиболее часто употребляется сегодня, когда речь идет об интеграционных процессах в сфере высшего образования, о Болонском процессе, целью которого является формирование Европейского пространства высшего образования, об интеграции России в Европейское и мировое образовательное пространство. Наше исследование посвящено теоретическому обоснованию интеграционных процессов в европейском высшем образовании. Понятие «образовательное пространство» является концептуальным для нашего исследования. В связи с этим мы считаем необходимым детальное изучение этого понятия как особой педагогической категории. Категория (греч. kategoria – суждение) – научное понятие, выражающее наиболее общие свойства и связи явлений действительности.

Прежде чем формулировать собственное определение понятия «образовательное пространство», мы считаем целесообразным начать с обобщения и систематизации уже существующего в рамках этого предметного поля. Термин «образовательное пространство» включает в себя два концептуальных понятия: «пространство» и «образование». Сначала обратимся к толкованию первого.

Проблема пространства и времени всегда интересовала человека. Выдающиеся мыслители во все времена размышляли над проблемами пространства и времени, немногим из них удалось создать свои теории, описывающие данные фундаментальные атрибуты бытия.

«Пространство» относится к числу фундаментальных философских и общенаучных категорий. Это определенность бытия, характеризующая его протяженность, строение, связи между образующими бытие телами, явлениями, процессами. Одними из первых в истории философии попытались определить пространственные характеристики такие философы как: Эпикур, Лукреций Кар, Демокрит, Галилей, Аристотель, Р. Декарт, Б. Спиноза. В новое время проблемой пространства занимался И.Ньютон. В 1905 году проблему пространства в своей теории относительности затронул А.Энштейн.

Ряд философов (Эпикур, Лукреций Кар, Демокрит и др.) рассматривали пространство как некое «вместилище», в котором располагаются различные предметы. Такое понимание пространства соответствует субстанциальной теории. Классиком этой теории считается И.Ньютон. Он дает следующую характеристику пространству: "Абсолютное пространство по своей собственной природе и безотносительно ко всему остается всегда подвижным и неизменным". Пространство уподобляется пустоте, в которой находятся разнообразные объекты. Даже если эти объекты исчезнут, пространство все равно останется. Сторонники субстанциальной теории понимали пространство как самостоятельную сущность.

Существует и другой взгляд на проблему интерпретации понятия пространства и его характеристик. Его сторонники (Аристотель, Р. Декарт, Б. Спиноза) понимали пространство как систему отношений, образуемых взаимодействующими материальными объектами. Вне этой системы взаимодействий пространство не существует. В этой концепции пространство выступает как общая форма координации материальных объектов и их состояний. Соответственно допускалась и зависимость свойств пространства и времени от характера взаимодействия материальных систем. Таким образом, наряду с субстанциальной теорией существует реляционная теория пространства (Аристотель, Р. Декарт, Б.Спиноза, Лейбниц), утверждающая, что пространство - это атрибут конкретных тел, но не самостоятельная сущность. Пространственные параметры – это границы внешнего проявления тела, его конфигурация.

Фундаментальным подтверждением реляционной концепции пространства явилась теория относительности А. Эйнштейна. Русский философ П.А. Флоренский дал такое описание пространства, соответствующее реляционной теории: "Есть реальности, то есть центры бытия, некие сгустки бытия, подлежащие своим законам и поэтому имеющие каждый свою форму; потому ничто существующее не может рассматриваться как безразличный и пассивный материал для заполнения каких бы то ни было схем, а тем более считаться схемой эвклидово-кантовского пространства; и потому формы должны постигаться по своей жизни, чрез себя и изображаться согласно постижению, а не в ракурсах заранее распределенной перспективы. И, наконец, самое пространство – не одно только равномерное бесструктурное место, не простая графа, а само-своеобразная реальность, насквозь организованная, нигде не безразличная, имеющая внутреннюю упорядоченность и строение".

Большой вклад в понимание природы пространства и времени внесли представители естественнонаучного направления. В своих изысканиях Н.И. Лобачевский приходит к важному не только для геометрии, но и для философии выводу о том, что свойства пространства не являются постоянными. Они изменяются в зависимости от реального бытия в мире. Следовательно, пространство и конкретное бытие связаны. Идея единства пространства и бытия конкретных явлений, процессов мира получила свое подтверждение в физике. Фундаментальный вывод теории относительности А. Эйнштейна гласит, что пространство и время не существуют вне бытия и их свойства определяются бытием мира. Но на этом основании нельзя сделать вывод об истинности реляционной концепции пространства и времени и ложности субстанциональной. С точки зрения признания объективности пространства и времени обе концепции равноценны. Пространство и время лежат в основе нашей картины мира. Вопрос познания пространства и времени, их природы, взаимосвязи и даже наличия во многом остается открытым. Представляется уместным привести высказывание основоположника современного представления о пространстве и времени А. Эйнштейна, – «пространство и время являются способом, которым мы мыслим, а не условиями, в которых мы живем», в котором во многом отразилась противоречивость и нерешенность проблемы.

Зависимость свойств пространства от конкретного бытия объекта позволяет говорить о специфике пространства в природе, обществе, культуре.

Термин «пространство» активно используется не только в естествознании, но и в социально-гуманитарных науках. По принципу диалогичности научного знания фундаментальные открытия, сделанные в области наук о природе, преодолевают предметные рамки и проникают в область наук о человеке и обществе. Согласно мнению Степина В.С., основания науки выступают системообразующим фактором любой научной дисциплины, они функционируют как глобальная исследовательская программа, целенаправляющая научный поиск, а их изменение приводит к научной революции [1]. Основания науки включают три компонента:
  • специальную научную картину мира (дисциплинарную онтологию), которая вводит обобщенный образ предмета данной науки в его главных системно-структурных характеристиках;
  • идеалы и нормы исследования (идеалы и нормы описания и объяснения, доказательности и обоснования, а также идеалы строения и организации знания), которые определяют обобщенную схему метода научного познания;
  • философские основания науки, которые обосновывают принятую картину мира, а также идеалы и нормы науки, благодаря чему вырабатываемые наукой представления о действительности и методах ее познания включаются в поток культурной трансляции.

Картина мира ― это «форма теоретического знания, репрезентирующая предмет исследования науки соответственно определенному историческому этапу ее развития, форма, посредством которой интегрируются и систематизируются конкретные знания, полученные в различных областях научного поиска [1].

В зависимости от уровня систематизации знаний различают три типа научной картины мира:

1) общая, обозначающая горизонт систематизации знаний, полученных во всех науках, формирующая целостный образ Вселенной, жизни, общества и человека;

2) систематизирующая знания в конкретной сфере наук (естественных, социальных);

3) специальная научная картина мира ― картина исследуемой реальности (фрагмента универсума, изучаемого соответствующей наукой и образующего предмет ее исследования) [1].

По мнению философов (Моисеев Н.Н., Степин В.С., Швырев В.С. и др.), на современном этапе уже существуют основания говорить о единой общенаучной картине мира, предпосылками создания которой служат: переход науки к постнеклассической стадии, современные идеи глобального эволюционизма, концепции самоорганизации, позволяющие устранить традиционный разрыв как внутри естественных наук о живой и неживой природе, так и между гуманитарными и естественными науками. Развитие современной научной картины мира органично включено в процессы формирования нового типа планетарного мышления, основанного на толерантности и диалоге культур и связанного с поиском выхода из современных глобальных кризисов [1].

Как известно, в развитии научного познания наблюдаются несколько этапов, каждый из которых связан с 2007 и способах описания вероятностных процессов, а также представление об объекте как о нерасчленяемой целостности отдельных его качеств.

Постнеклассическая парадигма науки предполагает изменение типа научной рациональности; учитывается соотнесенность получаемых знаний об объекте не только с особенностью средств и операций деятельности, но и с ее ценностно-целевыми структурами. При этом объясняется связь внутринаучных целей с вненаучными, социальными ценностями и целями. Понятие о сложности природных систем, цельности и неразрывности компонентов системы, условности выделения этих компонентов характерно для постнеклассической стратегии познания.

Современное научное знание, соотнося развитие самоорганизующихся объектов с проблематикой места человека, приобретает новый, гуманистический смысл. В научную картину мира входят представления об органической включенности человека в целостный космос и о соразмерности человека как результата космической эволюции породившему его миру. Возникающие на этой основе этические идеи ответственности человека перед природой делают картину мира способной привести к изменению традиционных для техногенной цивилизации представлений о предназначении человека [2]. Такую антропокосмическую картину мира как мировоззренческую систему обозначают термином «гуманизм» [2].

Представления о человеке как о биосоциальном существе, ограниченном пространственно-временными рамками, меняются на идеи бесконечности человека. Человек, как и любой другой объект Мира, соответствует по своей структурной организации закону сохранения, т.е. имеет в своей структуре такие состояния материи, как вещество (обладающее массой), энергию и информацию, находящиеся во взаимно однозначном соответствии и обладающие способностью перехода из одного состояния в другое или третье [2]. Энергоинформационные обмены позволяют человеку получать новые знания не только эмпирическим или рационально-логическим способом, но и путем непосредственного «считывания информации» с некоего информационного поля Вселенной, что способствует объединению трех методов познания: эмпирического, рационального и интуитивно-мистического» [2].

В целом, анализ общенаучной картины мира свидетельствует об изменении места человека в ней. Пространство как философская категория также рассматривается в контексте изменения общенаучной картины мира и, соответственно, в тесной связи с ориентацией на человеческий фактор.

Различные науки, включают термин «пространство» в свой понятийный аппарат и используют его в качестве инструмента для построения собственных предметных областей и теорий. Это понятие помогает отражать единство разноприродных объектов и объяснять целостность мира. Каждая наука, обращаясь к понятию «пространство», вносит в его описание специфические характеристики своего предмета.

Что касается понятия «образовательное пространство», впервые оно появляется в трудах французского социолога Пьера Бурдьё. Он рассматривает образовательное пространство как подпространство (или поле) социального пространства. Социальное пространство Пьер Бурдьё определяет как «абстрактное пространство, конституированное ансамблем подпространств или полей (экономическое поле, интеллектуальное поле и др.), которые обязаны своей структурой неравному распределению отдельных видов капитала …» [5]. В трудах 70-х годов XX века Бурдье писал о символических отношениях, о символической власти между учеником и учителем, ещё не используя понятия «образовательное пространство», которое появляется в работах 80-90 годов.

В 90-е годы данное понятие появляется в работе И. Фрумина и Б. Эльконина «Образовательное пространство как пространство развития». В этой работе авторы предлагают проект формирования образовательного пространства совместной «культуросозидательной и культуроосвоительной» работы учителя и учащегося.

В 1995 году в сборнике «Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов» была предпринята одна из первых попыток определить содержание понятия "образовательное пространство". Оно трактовалось как «существующее в социуме "место", где субъективно задаются множества отношений и связей, где осуществляются специальные деятельности различных систем (государственных, общественных и смешанных) по развитию индивида и его социализации. Также возможно и внутренне формируемое, индивидуальное образовательное пространство, становление которого происходит в опыте каждого» [6]. По мнению авторов, "введение данного термина в научный оборот связано с отказом от принятого ранее (в рамках прежней парадигмы) представления об образовательных процессах как линии, траектории или некоего канала, по которому нормативно должен двигаться ученик". Это связано, как было сказано выше, с изменением научной картины мира и, соответственно, с изменением ориентации с линейности на нелинейность в развитии.

Использование в педагогике понятия "образовательное пространство" явилось альтернативой традиционному понятийно-терминологическому тезаурусу и показателем соответствия педагогического знания переходу России к открытому диалогу с миром, ее вхождению в мировое образовательное пространство. Таким образом, была предпринята попытка зафиксировать факт усложнения объектов педагогической реальности.

Сенько Ю.В. в своей статье «Гуманизация образовательной среды в университете» пишет, что «образовательное пространство» – это «не вместилище всего сущего, но его пространственно-временная связь, связь, прежде всего, людей, помогающая непосредственным участникам обучения открывать смыслы образования и осуществлять их. В обучении взаимодействуют не учитель и ученик – это всего лишь социальные роли, маски-функции, а живые люди, которых обучение свело друг с другом» [7]. Данный автор, как нам представляется, рассматривает образовательное пространство в контексте смыслоцентрированного подхода (И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков, В.Т. Фоменко).

Т.А. Фомина исследует образовательное пространство муниципального образования в качестве системы управления развитием личности. Автор выделяет в этой системе следующие уровни:
  • идеология, философия формирования и развития личности в границах муниципальной системы образования;
  • основные компоненты содержания образования, освоение которых обеспечивает формирование базовой культуры личности;
  • необходимые учебно-методические, кадровые, финансовые и материально-технические условия, обеспечивающие эффективное развитие личности.

По мнению Фоминой, образовательное пространство формируется с помощью целого комплекса направлений деятельности. Одно из направлений - разработка субрегиональной образовательной программы, являющейся эффективным средством интеграции и координации не только сферы образования, но и учреждений культуры, науки, здравоохранения и других общественных, государственных институтов [8].

А.А. Цукер под образовательным пространством понимает место для совершения человеком образовательного движения, место, в котором человек может двигаться или продвигаться по поводу собственного образования. «Образовательное пространство», - пишет автор, - «это не есть само образование, а есть лишь специально отведенное или созданное место для его (образования) осуществления. И в этом смысле образовательное пространство можно рассматривать, по сути дела, как генеральное условие любого образования».

«Главным принципом выделения или порождения того или иного пространства, отмечает А.А. Цукер, – является ограничение определенной территории с одновременным обозначением некоторого однородного и равномерно распределенного внутри проведенных границ качества, наличие которого как раз и будет отличать данное пространство от всего остального. Каждое отдельное, создаваемое нами пространство в момент, когда оно выделяется, должно быть единым и достаточно однородным, и только эта исходная однородность может сделать возможным именно то движение, которое мы хотим осуществить» [9]. По нашему мнению, предположение о наличии каких-либо границ и ассоциация образовательного пространства с «местом» значительно сужают и упрощают определение феноменологии данного явления, хотя, на наш взгляд, любая авторская трактовка вносит что-либо новое в рассмотрение сущности явления. Более того, мобильность, провозглашенная одним из преимуществ, предоставляемых общим образовательным пространством, подразумевает как раз «стирание» границ.

Проблема определения границ в образовательном пространстве исследуется И.В. Мелик-Гайказян, В основе данных исследований лежит информационно-синергетический подход. Под образовательным пространством И.В. Мелик-Гайказян понимает «поле деятельности всех обучающих и воспитывающих учреждений и область функционирования всех воплощений феномена образования» [14]. Современное образовательное пространство, с точки зрения автора, имеет границы, отделяющие друг от друга разные по исходным установкам, разные по своим целям, разные по традициям образовательные системы. Границы эти по своим конфигурациям совпадают с границами этических систем, которые становились основаниями для воспитания человека, обучения правильному образу действий.

Алексеев С.Г. в статье «Что такое образовательное пространство?» дает следующее определение: «Под образовательным пространством мы понимаем пространственно-временное поле функционирования и развития системы образования как открытой и активной социальной сферы, в которой действует своя идеология формирования личности с учетом условий внешней среды (природно-климатические, демографические, экологические, социально-экономические, политические и др.), потребностей социальных заказчиков (в том числе самой личности), реализуется комплекс образовательных услуг как учреждениями образования, так и другими учреждениями, организациями, обладающими образовательно – воспитательно - развивающим потенциалом» [10].

В.Д. Гатальский рассматривает культурно-образовательное пространство как социально-педагогическую систему. Он определяет культурно-образовательное пространство как содержательно-смысловой и пространственно-временной континуум, способствующий включению личности в ценностно-смысловой мир культуры, сохранению социальной целостности и личностной самореализации. В социально-педагогическом плане это совокупность условий и возможностей развития человека, целенаправленно создаваемых различными субъектами педагогического процесса и формируемых социально-культурной средой жизнедеятельности личности.

Пономарев Р.Е. выделяет образовательное пространство человека, которое «представляет собой вид пространства, место, охватывающее человека и среду в процессе их взаимодействия, результатом которого является приращение индивидуальной культуры образующегося», и социальное образовательное пространство, которое определяется автором как совокупность мест для разворачивания индивидуального и коллективного образовательного пространства [11].

Васкина Е.А. рассматривает принципы организации триединого образовательного пространства в условиях педагогического вуза. Автор определяет триединое образовательное пространство как «часть педагогической среды, выстраиваемой отдельным преподавателем внутри учреждения высшего образования, в которой субъекты взаимодействуют в диалоговом режиме в трёх видах деятельности (аудиторной, внеаудиторной по предмету, внеаудиторной) с целью воспитания студентов на базе единства цели, модели воспитываемой личности, ценностей и специально разработанного методического обеспечения» [12].

Мы в рассмотрении образовательного пространства как педагогической категории будем опираться также на целостную теорию образовательного пространства, представленную в книге В. П. Борисенкова, О.В. Гукаленко, А.Я. Данилюка "Поликультурное образовательное пространство России: история, теория, основы проектирования" [13].

Авторы рассматривают образование как феномен культуры, а образовательное пространство определяют как особую реальность, в которой концептуальное значение приобретает место человека. «В поликультурном образовательном пространстве каждый ребенок способен интегрировать в своем сознании различные культурные сферы, что позволяет ему расширять пространство собственного становления. Это возможно, когда человек постоянно находится на грани культур, умеет говорить на разных "культурных" языках, проживать различные культурные модели жизни, сопрягать в своем сознании различные типы мышления» [13]. Множество образовательных систем, определенным образом организованных с помощью метатекстовых описаний, еще не составляет образовательного пространства. Из совокупности образовательных систем метатекст создает новую, более сложную и масштабную образовательную систему, которая становится образовательным пространством только тогда, когда открывает перед человеком возможность занять в ней свое собственное, ему одному принадлежащее место. В системе человеку указывают его место и фактически делают невозможным его изменение. В пространстве он сам открывает свое место, собственную уникальность, неповторимость своей личности. Место человека делает образовательное пространство принципиально открытым, подвижным, пластичным. Образовательная система дает ученику научное знание, определенный набор значений. Образовательное пространство превращает значения в личностные смыслы, создает условия для непрерывного самостроительства личности. Последнее положение указывает на преемственность разрабатываемой в книге теории по отношению к идеям личностно ориентированной педагогики. В образовательном пространстве, обретая свое неповторимое место, осознавая значимость своего "Я", человек становится подлинным субъектом не только процесса собственного учения, но и процесса самореализации, творческого саморазвития [13].

М.Я. Виленский и Е.В. Мищерякова интерпретируют категорию «образовательное пространство» как целостную интегративную единицу социума и мирового образовательного пространства, нормативно или стихийно структурированную и имеющую свою систему координат [15].

Некоторые авторы под образовательным пространством понимают комплекс явлений, сочетающий в себе взаимодействие и взаимовоздействие различных социальных факторов и действующих на конкретной территории. В упрощенном варианте под образовательным пространством подразумевается территория, рассматриваемая исключительно с образовательной точки зрения [16].

Ф.Т. Михайлов давал следующее определение: «Если любая социально оформленная форма общности людей образует реально-идеальное пространство своей культуры – главное условие человеческого типа их жизни, то и форма общности представителей разных возрастных когорт и поколений (или разных профессиональных форм деятельности одной или близких возрастных когорт) так же образует пространство реально-идеальной культуры; в данном случае – образовательное пространство» [17].

Имеется региональная интерпретация понятия «образовательное пространство» как качественного своеобразия события учащих и учащихся, обусловленное их субъективной активностью, детерминированной региональными социокультурными особенностями. Согласно данной интерпритации образовательное пространство в широком смысле слова представляет форму существования трансляции социального опыта от поколения к поколению на уровне, превышающем естественный [18].

И.В. Шумакова дает систематизацию имеющихся теоретических подходов (системно-целостный, ментально-эмоциональный, личностно-развивающий, социально-географический, дистанционный и локально-постерный) о сущности феномена образовательного пространства как интегративной категории современной педагогики [19].

Кроме перечисленных выше ученых, к проблеме образовательного пространства обращались также такие исследователи как А.П. Лиферов, Ю.А. Джагаров, Г.И. Дубенчак, Н.А. Савченко, Л. Н. Ковалева, А.И. Купрюхин, Т.Ф. Борисова, И.Г. Шендрик, Л.Н. Новикова, Г.Н. Сериков, В.И. Слободчиков, В.М. Степанов и др.

Проанализировав многочисленные исследования, посвященные рассмотрению образовательного пространства как педагогической категории, мы выделили следующие варианты понимания данного термина:
  • в качестве синонима термина «образовательная среда»;
  • в качестве синонима термина «образовательная система»;
  • в качестве территориальной категории;
  • в качестве результата процесса интеграции элементов системы образования;
  • в качестве одного из уровней социального пространства (наряду с экономическим, политическим, культурным пространством);
  • в качестве метафоры.

Все вышесказанное позволило нам сформулировать собственное определение образовательного пространства, являющееся основополагающим для нашего исследования.

По нашему мнению, образовательное пространство представляет собой одну из ключевых категорий педагогики, означающую целостную интегративную часть социокультурного пространства, выполняющую триединую функцию генерации, трансляции и ассимиляции знаний, ориентированную на обучение, воспитание и развитие личности, реализующую трансформацию значений в личностные смыслы.

Проведенный анализ позволил нам также отметить, что реформирование системы высшего образования в России характеризуется поиском оптимального соответствия между сложившимися традициями в отечественной высшей школе и новыми веяниями, связанными с вхождением в мировое образовательное пространство. Мировое образовательное пространство объединяет национальные образовательные системы разного типа и уровня, значительно различающиеся по философским и культурным традициям, уровню целей и задач, своему качественному состоянию. Современное мировое образовательное пространство представляет собой единый организм при наличии в каждой образовательной системе глобальных тенденций и сохранении разнообразия. В мировом образовательном пространстве начала ХХI века выделяют следующие глобальные тенденции [20]:
  1. стремление к демократичности системы образования, что означает доступность и преемственность его ступеней и уровней, предоставление автономности и самостоятельности учебным заведениям;
  2. обеспечение правовой основы получения образования;
  3. значительное влияние социально-экономических факторов на получение образования;
  4. расширение спектра учебно-организационных мероприятий, направленных как на удовлетворение разносторонних интересов, так и на развитие способностей обучаемых;
  5. расширение рынка образовательных услуг;
  6. расширение сети учреждений высшего образования;
  7. в сфере управления образованием поиск компромисса между жесткой централизацией и полной автономией;
  8. сообразование становится приоритетным объектом финансирования в развитых странах мира;
  9. постоянное обновление и корректировка школьных и вузовских образовательных программ;
  10. ориентация на сочетание элитного образования с высококачественным образованием для всех;
  11. углубление межгосударственного сотрудничества в области образования;
  12. увеличение в мировом образовании гуманитарной составляющей в целом, а также за счет введения новых человекоориентированных научных и учебных дисциплин: политологии, психологии, социологии, культурологи, экономики, экологии, эргономики;
  13. широкое распространение нововведений при сохранении сложившихся национальных традиций и национальной идентичности стран и регионов, что позволят образовательному пространству быть поликультурным и социально-ориентированным на развитие человека и цивилизации в целом, более открытым для формирования международной образовательной среды, национальным по характеру знаний и приобщению человека к мировым ценностям.

Нами были выделены также основные системные противоречия современного образовательного пространства:
  • формирование фундаментальных знаний и неадекватные способности студентов применять их на практике; у выпускника вуза в большей степени развит уровень теоретической подготовки (знание научных основ предстоящей деятельности, по сравнению с технологическим (наличие способностей к практической реализации репродуктивной и продуктивной деятельности) и функциональным (способность сохранять профессиональные качества деятельности уровням профессиональной компетентности;
  • качество деятельности во всех сферах жизни общества все больше будет определяться степенью развития сил и форм самоорганизации интеллекта человека.

Для мирового образовательного пространства характерны такие свойства, как динамичность, интернациональность и разная плотность связей между системами образования отдельных стран и регионов. В последние годы стали осознаваться пределы дальнейшего развития человечества посредством чисто экономического роста. Будущее развитие определяется уровнем культуры, понимания и мудрости человека [20,21]. Рост внимания к значимости человека вызван объективно рядом устойчивых тенденций в мировом развитии, из которых основополагающими для образовательного пространства являются следующие:
  1. осознание важности глобальных проблем современности;
  2. увеличивается многообразие социальных укладов общества, проявляются признаки постиндустриального общества;
  3. признается объективная необходимость многогранности и гибкости мышления, восприятия мира;
  4. усиливается роль образования как источника идей для решения государственных проблем;
  5. признается прямое влияние проектно-деятельностной подготовки специалистов на конкурентоспособность отечественной продукции на мировых рынках и на благосостояние нации [20,21].

Необходимо отметить, что Россия предпринимает успешные попытки стать органичной частью мирового образовательного пространства. На пути вхождения России в мировое образовательное пространство наблюдается ряд тенденций. Первая связана с развитием многоуровневой системы обучения во многих университетах России. Преимущества этой системы состоят в том, что многоуровневая система организации высшего образования обеспечивает более широкую мобильность в темпах обучения и в выборе будущей специальности. Она формирует способность у выпускника осваивать на базе полученного университетского образования новые специальности. Вторая тенденция – это обогащение вузов современными информационными технологиями, широкое включение в систему Интернет и интенсивное развитие дистанционных форм обучения студентов. Третья тенденция – это университизация высшего образования в России и процесс интеграции всех высших учебных заведений с ведущими в стране и мире университетами, что приводит к появлению университетских комплексов. Четвертая тенденция заключается во включении вузов России в процесс обновления высшего профессионального образования с учетом требований мировых стандартов. Это выражается в переходе российских вузов в режим опытно-экспериментальной работы по апробации новых учебных планов, образовательных стандартов, новых образовательных технологий и структур управления.