Методические рекомендации могут быть полезны руководителям оуз, вуз, дуз, методических объединений, кружков а также могут быть использованы учителями в процессе обучения, переподготовки и повышения квалификации
| Вид материала | Методические рекомендации |
- Методические рекомендации предназначены для студентов 3-го курса всех факультетов медицинских, 428.54kb.
- Результаты могут быть использованы в качестве лекций в школьной аудитории 2 результаты, 22.21kb.
- Методические указания Санкт-Петербург Издательство спбгпу 2003, 1310.56kb.
- Методические указания к практическим занятиям по дисциплине «Основы конструкции автомобилей», 664.52kb.
- Учебное пособие по бронированию и выпуску ж/д билетов Данные материалы не могут быть, 856.64kb.
- И. С. Савельева Научный центр акушерства, гинекологии и перинатологии рамн, Москва, 107.97kb.
- В. С. Соколов 1999 г. Методические рекомендации, 805.81kb.
- Примерная рабочая программа по дисциплине Вычислительная математика Экономический факультет, 92.59kb.
- Методические рекомендации по проектированию развития энергосистем, 586.03kb.
- Моу николо-Урюпинская основная общеобразовательная школа Исследовательский проект, 278.18kb.
1 2
ОРГАНИЗАЦИЯ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Методические рекомендации
Методические рекомендации, составленные на основе обобщения опыта работы разных по своей структуре общеобразовательных учебных заведений Российской Федерации и Украины, представляют один из возможных вариантов организации инновационной деятельности в образовательном учреждении.
Методические рекомендации могут быть полезны руководителям ОУЗ, ВУЗ, ДУЗ, методических объединений, кружков а также могут быть использованы учителями в процессе обучения, переподготовки и повышения квалификации.
Глава первая- Об организации инновационной деятельности в школе.
1.ВВЕДЕНИЕ
Преобразования, происходящие во всех сферах российского общества -экономической, социальной, политической, культурной, не могли не затронуть и систему образования, определяющую интеллектуальный потенциал страны в будущем и являющуюся условием ее процветания и развития.
Поэтому не удивительно, что одним из стратегических направлений в образовании определилась инновационная деятельность образовательных учреждений.
Понимание необходимости реформирования системы образования приводит на практике к неизбежности включения образовательных учреждений в инновационные процессы, постоянного нахождения их в своем "инновационном поле" поле создания и, самое главное, освоения конкретного новшества.
Это особенно актуально для нашего времени, так как является - и условием выживания образовательного учреждения (как в прямом, там и в переносном смысле), и условием обеспечения социальной безопасности как его воспитанников, так и всех членов педагогического коллектива.
Жизнь ставит перед образовательными учреждениями новые задачи, решить которые невозможно, работая по-старому, без разработки и внедрения каких-либо конкретных новшеств.
Можно понять настороженность и недоверчивое отношение ко всему новому людей старшего поколения, воспитанных на иных ценностях и более дорожащих стабильностью, и тех, кто не хочет никаких изменений. В этом случае всем нам нужно понимать, что "инновационная гонка" есть органическая часть нашей жизни. Хотим мы того или нет, но за стенами наших образовательных учреждений идет процесс становления рынка и рыночных отношений. Это напрямую задевает и нас, особенно городские школы, так как понятие конкуренция образовательных учреждений, их конкурентоспособность, качество образования, социальный заказ - все это постепенно входит в нашу жизнь. Вернее, это уже сама жизнь, та среда, в которой мы находимся.
Восставать против нее бессмысленно и опасно. У нас нет выбора, мы вынуждены участвовать в этой гонке. Дело теперь за тем, чтобы участвовать в ней умело, с пользой, в том числе и для своей организации.
Способность к изменениям, по мнению большинства специалистов, является в настоящее время решающим фактором развития, обеспечивающим конкурентоспособность того или иного образовательного учреждения.
По данным социологических исследований, более 90% школ Украины охвачены в настоящее время поиском новых средств, методов и форм образовательной и воспитательной деятельности. В учреждениях образования, особенно в последнее десятилетие, осуществляется огромное количество разнообразных инновационных процессов. Это количественная статистика.
Вместе с тем качественный анализ показывает, что часто инновационные процессы разрозненны, малоуправляемы, плохо продуманы и неподготовлены. Учреждения образования, вследствие приказа сверху или моды, берутся за разработку и внедрение разнообразных новшеств, органично никак не связанных с жизнедеятельностью конкретного образовательного учреждения. В итоге получается либо традиционный "план мероприятий", либо сложное "произведение искусства", созданное руководителем, непонятное, чуждое для коллектива и, как следствие этого, отторгаемое им. В итоге массовость заявленных инновационных проектов никак не подтверждается количеством успешно освоивших то или иное новшество. В этом плане можно согласиться с П. Щедровицким, говорившим о кризисе инновационного движения.
Одной из основных причин такого несоответствия является отсутствие системы управления инновационными процессами в конкретном учреждении образования. На практике это выражается в том, что, осваивая те или иные новшества, образовательные учреждения решают какие угодно и чьи угодно проблемы, только не собственные. Т.е. нововведения не являются средством решения проблем конкретного учреждения образования и, как следствие, средством его развития. Мало того, эти проблемы не всегда толково и понятно могут быть сформулированы руководителями этих учреждений. И в результате сами учителя игнорируют проблемы, над которыми должна бы работать школа. Данные исследований свидетельствуют, что главными мотивами обновления работы многих учителей являются их стремления опробовать новые методы, приемы работы (39%) и сделать учение интересным для детей (36%) и др., а не стремление решить кардинальные проблемы школы, мешающие ей развиваться, двигаться вперед.
Поэтому в формирующемся "инновационном поле" образовательного учреждения необходимо различать нововведения, которые затрагивают непосредственно сам педагогический (базовый для всех школ) процесс, и нововведения, позволяющие эффективно управлять инновационными процессами. Это важное различие. Его непонимание приводит к тому, что инновационными процессами стараются управлять и управляют по-старому. Это напоминает запуск космического корабля с помощью рогатки и управление им через подзорную трубу.
Несомненно, что инновационная деятельность конкретного учителя или группы учителей - дело хорошее и нужное. Но наивно полагать, что, реализуя те или иные новшества на своем учительском уровне, можно добиться решения проблем всего образовательного учреждения. Скорее всего, в этом плане решаются другие, сугубо личные или групповые проблемы.
В предлагаемой работе мы будем основываться на иной точке зрения, согласно которой все инновации должны решать проблемы конкретного образовательного учреждения, т.е. быть средством, а не самоцелью. В этом плане инновационный процесс становится управляемым и ключевая роль в нем принадлежит руководителям образовательных учреждений.
Не разработанность, с точки зрения управления, начального этапа инновационного процесса в учреждениях образования, а также собственная практика работы в школе и практика управленческого консультирования дают нам основание поделиться собственным опытом и имеющимися методическими разработками со своими коллегами - всеми руководителями, работающими в системе управления образованием.
2.ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕРЕВОДА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ
В РЕЖИМ РАЗВИТИЯ
Несмотря на довольно подробное описание в литературе различных аспектов инновационной деятельности, практически нигде не встречается технологического описания тех или иных этапов инновационного процесса. Существующая практика показывает, что каждый здесь идет своим путем, путем проб и ошибок, ориентируясь больше на собственную интуицию, чем на какие-либо существующие нормы.
В предлагаемом разделе, опираясь на отечественный и российский опыт, обозначим систему конкретных управленческих действий, обеспечивающих эффективную подготовку и включение педагогического коллектива образовательного учреждения в инновационный процесс. С этих позиций мы вправе говорить о технологических основах перевода общеобразовательных учреждений в режим развития.
Понимая некоторую "шероховатость" соседства понятий "технология" и "инновационный процесс", поясним, что речь идет не столько о содержательной стороне того или иного инновационного процесса, так как она будет, разумеется, сугубо индивидуальной в любом конкретном случае, сколько об его организационных основах.
Считаем необходимым перед обозначением конкретных шагов в данной работе пояснить следующее:
- во-первых, для осуществления инновационного процесса необходим особый настрой всех членов педагогического коллектива, что потребует особого внимания и дополнительных усилий всех руководителей образовательного учреждения, так как сформированная мотивация персонала (не только педагогического, но и технического) выступает важнейшим условием и гарантией положительного освоения того или иного запланированного новшества;
- во-вторых, все принимаемые управленческие решения, обеспечивающие режим развития, должны быть коллективными, ибо только это условие обеспечивает быстрое, успешное и надежное включение большинства членов педагогического коллектива в инновационный процесс. Наиболее эффективным и продуктивным средством выработки коллективного решения, по мнению большинства специалистов и согласно нашему опыту является деловая игра.
В процессе перевода образовательного учреждения в режим развития нам представляется возможным выделить следующие этапы:
I этап. Осознание важности, необходимости и неизбежности будущих преобразований одним из членов административной команды образовательного учреждения, т.е. наличие своего рода «идейного вдохновителя» и «генератора» будущих идей. Как показывают наши исследования, самым продуктивным, для последующих действий, является вариант, когда этим «вдохновителем» является директор школы - уже формальный лидер, со своими властными полномочиями.
II этап. Формирование им своей команды — подразумевающей в нашем случае не столько административную (менеджерскую) команду, что само по себе является непременным и необходимым условием, сколько идейных сторонников из педагогического коллектива, методически и технологически подготовленных к внедрению того или иного новшества.
III этап. Мотивация членов педагогического коллектива и формирование готовности учителей к инновационной деятельности. Зачем нужны предстоящие изменения нашей конкретной школе? Что лично мы, учителя, получим от них? Зачем нам все это нужно? - это далеко не полный перечень вопросов, которые неизбежно вам зададут на данном этапе. Главное здесь заручиться поддержкой и пониманием как минимум четверти членов педагогического коллектива. Это именно та "критическая масса", без наличия которой бессмысленно и даже опасно начинать какие-либо изменения. В целом (акцентируем здесь особое внимание!) формы и методы мотивации педагогического и технического персонала определяет на данном этапе руководитель образовательного учреждения.
IV этап. Проблемный анализ школы, построение "проблемного поля" и определение главной (ключевой), на сегодняшний день, проблемы своего образовательного учреждения.
V этап. На основе полученных результатов проблемного анализа и выявленной ключевой проблемы - выработка проектной идеи развития школы на ближайший период. Это выбор объекта нововведений, который должен исходить из жизненной необходимости конкретной школы и однозначно быть понимаемым большинством участников образовательного процесса. На этом этапе решается принципиальный вопрос: какой будет сфера будущих инноваций? Будет она касаться учебной или внеучебной деятельности? Какая из них будет приоритетной? Так, например, опыт свидетельствует, что наиболее эффективная сфера будущих инноваций для малокомплектных сельских школах - это внеучебная деятельность. Но, так или иначе, это решает и определяет сам педагогический коллектив. На выбор объекта нововведений, безусловно, повлияет и обозначенная проблема образовательного учреждения.
Проблемы, в этом плане, принято подразделять на:
- корневые - кадровые, управленческого порядка, стратегические;
- узловые - на которых замыкаются другие проблемы;
- результатирующие - те, которые являются следствием других проблем.
Разумеется, первоочередному решению подлежит первая группа проблем -корневые, в случае их отсутствия - узловые.
VI этап. Определение конкретных управленческих действий по реализации выработанной идеи, т.е. составление плана или программы ее реализации.
VII этап. Отслеживание первых шагов по реализации проектной идеи с целью коррекции последующих управленческих действий.
Предлагаемый алгоритм перевода образовательного учреждения в режим развития имеет, как минимум, двойное значение:
Во-первых, это механизм формирования и дальнейшего развития инновационного потенциала педагогического коллектива;
Во-вторых, наличие в школе развивающегося педагогического коллектива рассматривается нами как необходимая гарантия, условие и средство для более эффективного и надежного обеспечения режима развития конкретного образовательного учреждения.
В предлагаемых этапах перевода образовательного учреждения в режим развития ключевым является IV этап, в ходе которого определяется главная проблема своего образовательного учреждения. Без этого все дальнейшие шаги и усилия, кто бы и как бы их ни предпринимал, будут носить чисто формальный характер, так как без определения конкретной проблемы невозможно начать инновационную деятельность - деятельность, которая решала бы конкретные проблемы конкретного образовательного учреждения. Это очень важно.
В следующем разделе нам представляется возможным разобрать (как один из апробированных и практико-ориентированных) вариант проведения проблемного анализа образовательного учреждения, итоги которого, при условии правильного и корректного его проведения, составляют реалистичные основы Программы развития конкретной школы и позволяют сконцентрировать усилия всех участников учебно-воспитательного процесса на решении реально существующих проблем. А они, естественно, в каждой школе будут свои - специфические.
3."ПРОБЛЕМНОЕ ПОЛЕ" КАК ОСНОВА ПРОГРАММЫ РАЗВИТИЯ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ
Проблемный анализ, ядром которого является построение "проблемною поля" образовательного учреждения, представляет собой результат групповой работы наиболее профессиональных и заинтересованных в изменениях педагогов школы. Его результаты являются реальной основой инновационной деятельности образовательного учреждения. При этом стоит отметить особо, что принять в нем участие насильно заставить никого нельзя. Рекомендуем руководителям образовательных учреждений добиться осознанного участия в проблемном анализе как минимум четверти своего коллектива. Для "чистоты жанра" рекомендуем привлечь к данной работе родительский актив и старшеклассников. При этом нужно учитывать то, что проблемы есть (или могут появиться) у тех, кто заинтересован в развитии своей школы. В таких образовательных учреждениях и будет уместным проведение проблемного анализа, и, в дальнейшем те или иные планируемые нововведения будут являться средством решения выявленных ключевых проблем. В противном случае ситуация в вашем образовательном учреждении будет выглядеть явно абсурдной: когда проблем никаких и ни у кого нет (по крайней мере заявленных), а инновационные процессы вдруг идут.
Поскольку центральным звеном в проблемном анализе является построение "проблемного поля" школы и последующая с ним работа, а также ввиду отсутствия в современной литературе технологии работы с ним, мы считаем уместным обозначить более подробно все "шаги" в данной работе.
Эти "шаги", в нашем случае, будут выглядеть следующим образом:
Шаг первый. Генерирование и обозначение проблем (Приложение 1). В современной литературе отмечается, что сбор информации для определения проблем может осуществляться различными способами, как традиционными (посещение уроков, беседы, анкетирование и т.д.), так и посредством использования специально разработанных карточек проблем. Такой вариант вполне возможен, тем более, что в литературе он довольно подробно описан. Тем не менее, на наш взгляд, более эффективным является коллективное генерирование и обозначение проблем, например, в форме семинара, совещания или даже педагогического совета. При этом очень важно, чтобы все участники находились друг против друга. Практика показывает, что ведущим данной встречи должен быть человек посторонний, который сам не может обозначить никакой проблемы данной школы, а может только все это действие организовать и "держать" его в установленных рамках. Здесь уместно будет привести мнение К.М. Ушакова (1995) о том, что «диагностика культуры, внутри которой находишься сам (самими членами организации), чрезвычайно сложная вещь. Если кто-то первый обнаружил воду, так это были не рыбы». Каждый участник данного совещания, к которому обращается ведущий, самостоятельно обозначает проблему образовательного учреждения, какой бы стороны жизнедеятельности она их не касалась. При этом критические замечания, высказывания и комментарии других участников исключаются. За один раз каждому можно обозначить лишь одну проблему, потом это право переходит к другому и т.д. "по кругу". Это продолжается до тех пор, пока не иссякнет обозначение проблем. Обычно этот процесс в городской школе занимает по времени 1-1,5 часа. При формулировке проблем участникам предварительно можно предложить следующую памятку.
ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМ
1. Проблема понимается как соотношение существующего и желаемого и формулируется как отсутствие чего-либо, противоречие, недостаток или трудность (например, проблемы текучести кадров нет, а есть невозможность выполнения чего-либо, за счет отсутствия чего-то).
2. Для кого и какие существуют проблемы?
3. Кого они беспокоят? Кому их решать? Причины возникновения трудностей, их следствия?
4. Формулирование проблем, которые выводят на уровень задач (Что предстоит преодолеть? На что можно опереться?)
5. Схема "проблемное поле образовательного учреждения" (см. Приложения 1-5).
Шаг второй. Структурирование выявленных проблем по проблемным блокам (Приложение 2). В условиях общеобразовательных школ данными блоками могут быть: учебно-воспитательный процесс (отдельно по каждой ступени образования + воспитательная работа), содержание образования, организационно-управленческий процесс, организационная культура, ресурсное обеспечение. На этом же этапе происходит выявление ключевого блока. Ключевым считается тот, в котором оказалось наибольшее количество проблем.
Шаг третий. Структурирование, или группировка, проблем ключевого блока (Приложение 3). Основания для такого структурирования могут быть самые разнообразные. Например: по сферам деятельности они могут быть школьными и внешкольными, по субъектам решения - преподавательскими (учительскими), административными, вышестоящего отдела образования; по результату - решаемыми и не решаемыми нами, т.е. конкретным образовательным учреждением, в настоящих условиях.
Опыт показывает, что наиболее плодотворной для дальнейшей работы является последняя, из предложенных, группировка проблем.
Шаг четвертый. Установление взаимосвязей решаемых проблем ключевого блока (Приложение 4). В этом блоке необходимо проанализировать каждую проблему с последующей на предмет их первичности: какая из вышеозначенных проблем может быть решена за счет решения другой.
Шаг пятый. Подсчет количества выборов каждой проблемы и определение ключевой (Приложение 5). Ею будет являться та, которая получила всех больше выборов. Это и будет ключевая проблема конкретного образовательного учреждения, которую и необходимо будет решать в течение определенного времени.
Наглядно каждый шаг при построении "проблемного поля" приводится нами в Приложении.
4.ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Разработка разнообразных инноваций, механический перенос авторских методик и концепций из одной образовательной системы в другую, по различным причинам часто не оправдывает себя. Основная причина этой ситуации -неадекватность внедряемого новшества проблемам своего образовательного учреждения.
Многообразие, неоднозначность и сложность проблем, возникающих в процессе деятельности образовательных учреждений, выдвигает перед управлением постоянно растущие требования.
Создание условий для развития образовательного учреждения, достижение им, особенно в условиях перемен, конкурентных преимуществ способствуют переоценке взглядов на содержание, роль и значение управления инновациями.
Мы уверены и в своей работе постарались это показать, что старыми, испытанными методами управлять инновационными процессами невозможно. Это, как показывает практика, заводит в тупик, приводит к разочарованиям.
Напротив, вдумчивое отношение к своей работе, видение своего объекта управления, знание конкретных его механизмов, выход из позиции "школьного завхоза" - важнейшие требования, предъявляемые к руководителям современной практикой управления, обеспечивающие индивидуальное развитие своего образовательного учреждения и выработку механизмов оптимального соотношения и сосуществования в образовательном учреждении двух сопутствующих режимов: развития и функционирования.
Помочь построить свою управленческую деятельность по оптимальному и эффективному управлению инновационными процессами в своем образовательном учреждении - вот основная задача, которую мы ставили в процессе подготовки данного издания.
В целом нам хочется пожелать всем руководителям системы образования, на каком бы уровне управления они ни находились, более тщательно и основательно заниматься проблемами своего конкретного учреждения или курируемого участка работы, не поддаваясь на "высокие" пожелания и рекомендации, особо не ориентируясь на моду, строить свою работу в направлении решения конкретных проблем своего учреждения. А демократический, участвующий стиль управления, привлечение к выработке решений как можно большего числа педагогического персонала будут являться гарантией успешного движения вашего образовательного учреждения к заявленным целям.
5.ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1
ШАГ ПЕРВЫЙ - ОБОЗНАЧЕНИЕ ПРОБЛЕМ
Проблема
Отсутствие на практике стержневой идеи образования.
Отсутствие системы и возможностей индивидуальной коррекции учащихся.
Отсутствие системы предлиценской подготовки учащихся.
Недостаточная связь с вузами.
Отсутствие системы воспитательной работы.
Отсутствие общей Концепции и Программы развития школы.
Разрозненность коллектива (практически каждый за себя).
Попредметное, не интегрирующее содержание, не дающее единой общей картины мира.
Слабое знание учащихся.
Недостаточная интегрированность учебных программ в профильных классах.
Слабая профориентационная работа.
Низкое качество проводимых мероприятий.
Произвол в принятии решений среди части администрации.
Резкое омоложение коллектива - потеря преемственности.
Отставание содержания образования от социального заказа ближайшего окружения школы.
Недостаточность учебного плана начальной ступени образования.
Недостаточное внимание к учащимся нелицейских классов.
Отсутствие модели выпускника школы,
Ненаправленность внеклассных мероприятий.
Отсутствие единой команды администрации школы.
Напряженные отношения старых и молодых учителей.
Недостаточная готовность детей к школе.
Слабая подготовка педагогического коллектива к созданию других профилей обучения.
Отсутствие самоуправления учащихся.
Убогое оформление школы.
Узость взглядов и позиций администрации.
Неприятие лицейских классов частью учителей школы.
Слабое здоровье детей (наличие всевозможных нарушений).
Сменность обучения.
Слабая социальная защищенность выпускников школы.
Отсутствие психологической службы и низкая эффективность работы медицинской службы школы.
Отрицательное отношение части учителей к учащимся "трудных" классов.
Неконтролируемый объем домашних заданий.
Низкая занятость старшеклассников в УВП школы.
Низкая мотивация учителей при работе в непрофильных классах.
Напряжение между базисным и "привычным" учебными планами.
Ограниченность выбора профилей обучения.
Слабое знание классов - отсутствие четких критериев результатов работы.
Отсутствие общественного управления.
Слабая и плохая связь с родителями.
Оценка деятельности школы со стороны ГорОО по своим показателям.
Консерватизм администрации.
Недостаточное полное изучение социального заказа ближайшего школьного окружения.
Несоответствие социального заказа и реальных возможностей школы.
Противостояние лицейских (профильных) и общеобразовательных классов в сознании учителей.
Недостаточная материальная база.
Нежелание администрации и части учителей нарушать привычный для себя режим работы.
Приложение 2
ШАГ ВТОРОЙ - СТРУКТУРИРОВАНИЕ ВЫЯВЛЕННЫХ ПРОБЛЕМ
| Проблемные блоки | Содержание проблемных блоков | ||||||||
| I.Содержание образования | 1. Отсутствие на практике стержневой идеи образования. 2. Попредметное, не интегрирующее содержание, не дающее единой общей картины мира. 3. Отставание содержания образования от социального заказа ближайшего окружения школы. | ||||||||
| II. УВП |
| ||||||||
| III. Организационно - управленческий | 1.Отсутствие общей Концепции и Программы развития школы. 2.Произвол в принятии решений среди части администрации. 3.Отсутствие единой команды администрации школы. 4.Узость взглядов и позиций администрации. 5.Отсутствие психологической службы и малая эффективность медицинской службы школы. 6.Низкая мотивация учащихся и учителей при работе в непрофильных классах. 7.Ограниченность выбора профилей обучения. 8.Слабое знание классов — отсутствие четких критериев результатов работы. 9.Отсутствие общественного управления. 10.Слабая и плохая связь с родителями. 11.Оценка деятельности школы со стороны ГорОО по своим показателям. 12.Консерватизм администрации. 13.Недостаточное изучение социального заказа ближайшего школьного окружения. 14.Несоответствие социального заказа и реальных возможностей школы. 15.Противостояние лицейских и общеобразовательных классов в сознании учителей. 16.Недостаточная материальная база. 17.Нежелание администрации и части учителей нарушать привычный для себя режим работы . | ||||||||
| IV. Организационная культура | 1.Разрозненность коллектива (практически каждый за себя). 2.Резкое омоложение коллектива - потеря преемственности. 3.Напряжение в отношениях старых и молодых учителей. 4.Неприятие лицейских классов частью учителей школы. 5.Отрицательное отношение части учителей к учащимся "трудных" классов. |
Приложение 3
ШАГ ТРЕТИЙ ГРУППИРОВКА ПРОБЛЕМ КЛЮЧЕВОГО БЛОКА
(самой школой в течение видимой перспективы)
| 1. Отсутствие общей концепции и программы развития школы. | 10. Слабая и плохая связь с родителями. |
| 2. Произвол в принятии решений среди части администрации | 11.Оценка деятельности школы со стороны ГорОО по своим показателям |
| 3. Отсутствие единой команды администрации школы | 12. Консерватизм администрации |
| 4.Узость взглядов и позиций администрации | 13. Недостаточное изучение социального заказа ближайшего школьного окружения. |
| 5. Отсутствие психологической службы и малая эффективность работы медицинской службы школы | 14. Несоответствие социального заказа и реальных возможностей школы. |
| 6. Низкая мотивация учащихся и учителей при работе в непрофильных классах | 15. Противостояние лицейских и общеобразовательных классов в сознании учителей |
| 7.Ограниченность выбора профилей обучения. | 16.Недостаточная материальная база |
| 8. Слабое знание классов - отсутствие четких критериев работы. | 17 Нежелание администрации и части учителей нарушать привычный для себя режим работы |
| 9. Отсутствие общественного управления | |
Приложение 4
ШАГ ЧЕТВЕРТЫЙ
Установление взаимосвязей решаемых проблем ключевого,
организационно-управленческого блока.
Приложение 5
ШАГ ПЯТЫЙ- КОЛИЧЕСТВО ВЫБОРОВ РЕШАЕМЫХ ПРОБЛЕМ КЛЮЧЕВОГО БЛОКА
| № проблемы | Количество выбора |
| 1 | 8 |
| 2 | 2 |
| 3 | 3 |
| 4 | 0 |
| 5 | 2 |
| 6 | 3 |
| 7 | 0 |
| 8 | 0 |
| 9 | 0 |
| 10 | 0 |
| 11 | 0 |
| 12 | 0 |
| 13 | 0 |
| 15 | 0 |
| 17 | 0 |
ИТОГ:
Ключевая проблема школы - проблема под № 1:
Отсутствие общей концепции и Программы развития школы
Таким образом, после определения ключевой проблемы своего образовательного учреждения логично будут выглядеть следующие шаги, посвященные выработке проектной идеи, т.е. разработке концептуальных основ развития образовательного учреждения.
В качестве примера для дальнейшей работы над решением выявленной проблемы мы приводим те первые шаги и идеи, которые, на наш взгляд, были наиболее значимыми на данном этапе собственного развития:
1) разработать ряд идей и выбрать из них наиболее эффективные и реалистичные, разумеется, с учетом имеющихся условий;
2) начать работу над формированием концепции новой школы;
3) создать мотивирующие условия для успешной работы проблемных групп, работающих над созданием концепции;
4) процесс выработки и оформления концепции развития школы не должен по времени затянуться более чем на год;
5) выработать критерии оценки будущих этапов программы развития и критерии эффективности самой концепции;
6) сформировать смешанные проблемные группы. состоящие одновременно из администрации, учителей, возможно, учащихся старших классов и родителей
Приложение 6
АФОРИЗМЫ.
Уважаемые коллеги!
В профессиональной жизни каждого из нас бывают горькие и неприятные моменты. Они неизбежны в нашей профессии, это своего рода издержки управления.
Приводимая ниже подборка афоризмов из реальной практики управления может, на наш взгляд, подсказать вам неожиданные и неординарные решения в трудные минуты управленческих неудач И вместе с тем приводимые материалы являются логическим завершением нашего издания, посвященного проблемам своих образовательных учреждений.
Из "злотого наследия" управленческой мысли: менеджеру образования на заметку - Проблемы
Закон больших проблем Хоара (из закона Мерфи): Каждая большая проблема содержит внутри себя маленькую пытающуюся выскочить наружу.
Аксиома Дучарма : Если рассмотреть любую проблему достаточно внимательно ,то Вы увидите себя как часть этой проблемы.
Седьмое следствие Закона Мерфи : Всякое решение плодит новые проблемы.
Четвертый закон проверки: Как бы кропотливо и тщательно Вы ни готовите выборку, Вам всегда могут сказать, что она неправильна и неприменима к данной проблеме.
Пятое правило Спарка для руководителя проекта :Внимательно слушайте, когда другие обсуждают проблему. Это даст Вам возможность придраться к какому - нибудь банальному утверждению и уничтожить соперника.
Всеобщий закон: Хорошее решение может быть с успехом применено к любой проблеме .
Фокс о проблеме: Когда проблема начинает исчезать, люди стремятся, чтобы этого не произошло.
Закон Смита: Ни одна реальная проблема не имеет решения.
Закон Сивай: Ничто не происходит так, как запланировано.
Закон Холла: Средства оправдывают средства. Подход к проблеме важнее,чем ее решение.
Первый закон Макджи: Удивительно, как много времени для завершения требует то, над чем не работают.
Закон Бакстера: Ошибка вначале появится только в конце.
Закон Шейнкера, обратный закону больших проблем Хоара: Каждая маленькая проблема содержит большую, пытающуюся выскочить наружу.
Закон Севарида: Основная причина проблемы - ее решение.
Закон Ван Херпена: Решение проблемы заключается в поиске людей, которые ее решат.
В связи со стремлением педагогов к совершенствованию образовательного процесса в средней школе приобретает все большую значимость инновационная деятельность, понимаемая как внедрение новации, проходящей сложный путь от идеи до традиции и требующей к себе определенного отношения, в первую очередь, особого управленческого обеспечения. При этом мы не рассматриваем инновацию как самоцель, а видим в ней ориентир в условиях быстро сменяющих друг друга ситуаций профессиональной деятельности, способ профессионального совершенствования и, в конечном итоге, источник создания условий для саморазвития личности. Наиболее эффективно инновационная деятельность осуществляется в форме методической, точнее – научно-методической деятельности. И здесь чрезвычайно важна поддержка, которую оказывают вузовские специалисты школам в развитии в целом в форме консультаций и руководства этой деятельностью. Заказ на обеспечение подобного рода деятельности научным руководством (профессиональным управлением) порождается противоречием между невозможностью адаптации результатов научных разработок в массовой школе в рамках собственных ресурсов и необходимостью внедрения инновационных технологий образования, позволяющих школе развиваться.
Известно, что результаты научно-исследовательских разработок, выполняемых в вузах и научных организациях системы образования, непосредственно в школе использованы быть не могут, т.к. чаще всего в них отсутствует методическая компонента, необходимая для адаптации их к тем или иным предметным содержаниям и конкретным условиям образовательного учреждения. . Основные задачи управления инновационными процессами сформулированы так: поиск, изучение и отбор значимых для школы прикладных научных разработок, формирование потребности у коллектива школы к использованию их результатов в педагогической практике. Эти аспекты выступают как содержание одной из сторон взаимодействия вуза и школы. Вторая сторона – совместное создание проектов по адаптации и внедрению научных разработок в практику школы и собственно внедрение.
Следует отметить, что практика нововведений выявляет ряд затруднений, которые снимает научный руководитель в первую очередь посредством организации научно-методической деятельности. Ее начальное предназначение – создавать условия для обеспечения педагога средствами учебно-методической деятельности, в частности, в направлении повышения эффективности учебных занятий. Таким образом, научно-методическая деятельность, выступая в качестве формы инновационной деятельности, выполняет сервисную функцию обеспечения развития школьной педагогической практики. Результаты исследований (А.И. Пригожин, Э. Роджерс и др.) подтверждают, что в управлении инновационной деятельностью как существенный выступает психологический аспект. Особую значимость он приобретает в педагогическом коллективе, поскольку объектами и субъектами деятельности выступают ученики и педагоги. Процессуально в психологическом анализе управленческой деятельности мы рассматриваем три части как три этапа. Во-первых, психологическая адаптация администрации школы к инновациям. Во-вторых, психологическая подготовка педагогического коллектива школы к восприятию инноваций. В-третьих, преодоление психологических трудностей инновационной деятельности педагогов.
На первом этапе научный руководитель, прежде всего, определяя концепцию развития школы, выбирает теоретические основания развития образовательного процесса и его организационной структуры инновационного типа. Согласовав основные направления с администрацией и, тем самым, сняв у нее психологический барьер, он помогает разрабатывать проект с учетом состояния коллектива – его готовности к инновационной деятельности. В коллективе, как правило, оформляется три группы по отношению к нововведениям: сторонники инноваций, согласные исполнители и противники всяких перемен. Каждой категории педагогов характерна особая специфика самоопределения. Поэтому на втором этапе в процессе формирования социального заказа в виде согласования индивидуально и социально значимых ценностей, потребностей, ценностных ориентаций, процедур мотивации, целеполагания, анализа ситуации, постановки проблем и задач и т.п., которые являются необходимыми для всех как атрибуты осознанного отношения к профессиональной деятельности, возникают затруднения. И с позиции психологии управления наиболее эффективной формой снятия их при прохождении названных процедур мы выбрали зарекомендовавшую себя эффективной работу в группах и микрогруппах. После обсуждения всех затруднений составляется проект инновационной деятельности, который становится основанием для разработки перспективной программы развития школы на несколько ближайших лет. Программа в свою очередь открывает возможность каждому педагогу включиться в реализацию ее посредством участия в научно-методической деятельности. Главная ценность целенаправленной научно-методической деятельности для педагога школы состоит в том, что он заимствует позицию исследователя, освоение специфики которой ему необходимо в первую очередь при внедрении современных методов развивающего обучения. Входя в эту деятельность, педагог осмысливает возможность перевода средств из теоретического в практический план, приобретает опыт анализа и проектирования учебных ситуаций. Таким способом он осваивает новые средства (теории, методы, технологии и т.п.) учебно-методической деятельности, повышая свой профессиональный уровень, с одной стороны. С другой – реализуется, являющееся в настоящее время проблемным, точнее – «беспризорным» такое направление, как внедрение прикладных научных разработок в области педагогики, психологии, дидактики. Включенность в научно-методическую деятельность требует от педагога активизации рефлексивных способностей по соотнесению нормы и реализации, затруднения и проекта его снятия, потребности и самоопределения. Начинают более активно формироваться механизмы самосознания, лежащие в основе социально и ценностно-значимого самоопределения. Происходящие изменения в способе деятельности педагогов рефлексивно фиксирует научный руководитель, анализируя, оценивая и учитывая результат в выработке предложений по корректировке программы развития школы, траектории саморазвития каждого педагога, включая концепцию и социальный заказ школе. Педагог, таким образом, приобретает способности самостоятельно анализировать прежние и проектировать новые способы своей профессиональной деятельности, осуществляя самообразование (переподготовку, дообразование и т.п.). Следовательно, динамика содержания научно-методической деятельности в средней школе начинает определять специфику управления этой деятельностью.
Обобщая вышеизложенный психологический аспект, можно выстроить логику последовательности действий управленца в руководстве инновационной деятельностью в целом.
1. Оформление социального заказа: формирование потребностно-мотивационной сферы участников, снятие барьеров отторжения, построение представления о возможности получения положительного результата от инновации.
2. Ресурсное обеспечение заказа: построение проекта обеспечения инновации, определение критериев отбора ресурсов, корректировка и согласование заказа.
3. Программирование: разработка программы инновации, отбор ресурсов, организация исполнительской деятельности.
4. Контроль: сравнение нормы и реального результата, установление несоответствий реальности и нормы.
5. Корректировка: рефлексивный анализ инновационных процессов, корректировка несоответствий реальности и нормы.
6. Проблематизация заказа: выявление дефектов заказа, мыслительное моделирование инновации, мыслительные проблематизация и депроблематизация прежней деятельности, построение концептуальных представлений, согласование гипотезы (идеи) с заказчиком.
7. Коррекция заказа: коррекция заказа на инновацию, мыслительный возврат в ситуацию понимания и принятия заказа. Вышеперечисленные процедуры и составляют ядро технологии управления инновационной деятельностью.
Выводы. Осуществляя руководство научно-методической деятельностью, научный руководитель следит за тем, чтобы инновационный процесс был обеспечен всеми необходимыми ресурсами и предупреждает появление затруднений, прогнозируя развитие ситуации. Проходя в определенной последовательности управленческий цикл, он не оставляет возможности потери обстоятельств, не учтенных в анализе и проектировании инновационной деятельности. Принципиально важным в управлении становится выбор траектории профессионального роста и типа ситуации, в которую включается педагог, демонстрируя активную позицию в инновационных процессах и переходя от предметно содержательных и технологических к коллективным ценностям и самоорганизации, самоопределяясь по отношению к исследовательской деятельности с включением высших психических функций таких, как рефлексия и самосознание.