Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования (Министерство образования Российской Федерации Российская академия образования)

1   2   3

ЕДИНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЭКЗАМЕН

И ПРОБЛЕМЫ ИТОГОВОЙ ОЦЕНКИ УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ

Т.Г. Михалева, В.А. Хлебников,

Центр тестирования МО РФ

Министерством образования РФ принято важное, можно сказать, революционное решение о проведении итоговой аттестации уче­ников общеобразовательных школ путем введе­ния единого государственного экзамена (далее ЕГЭ). В 2001 г. в порядке эксперимента такой эк­замен был осуществлен в 5 регионах России. В 2002 г. эксперимент по ЕГЭ расширяется на 16 регионов. Предполагается, что в дальнейшем после экспериментальной апробации результа­ты ЕГЭ будут засчитываться в качестве оценок вступительных испытаний во всех вузах России. Основными целями ЕГЭ являются:

• итоговая аттестация выпускников обще­образовательных школ на соответствие требова­ниям, единых для всей страны Государственных образовательных стандартов;

• отбор наиболее подготовленных выпускни­ков школ, независимо от места их жительства, для продолжения их обучения в вузе;

• оценка качества образования в целом по стране и в каждом конкретном регионе.

Внедрение ЕГЭ на наиболее важном для мо­лодого человека этапе перехода от общеобра­зовательной школы к высшей требует самой тщательной проработки огромного числа про­блем, начиная от научно-методического обо­снования материалов и способов проведения ЕГЭ до изменения схемы финансирования ву­зов. Эти проблемы должны рассматриваться и решаться на государственном уровне без спешки, комплексно и поэтапно. И при этом важно не забывать главную причину смены целевых установок образовательной системы:

главное — человек, его интересы, обеспечение каждому права выбора в образовании.

Закон РФ «Об образовании» законодательно закрепляет свободу и плюрализм в образовании. Разрешены такие виды образования, как домаш­нее и самообразование. Все активнее внедряются различные формы INTERNET образования (например, система «открытое образование»). В образовательных учреждениях России имеет место широкое разнообразие методов обучения, учебных классов и программ изучения различ­ных предметов (дисциплин). Все это является причиной вариативности содержательного на­полнения понятия «учебные достижения», вари­ативности форм и методов оценки учебных дос­тижений.

Учебные достижения (результат обучения) здесь рассматриваются как уровень предметных знаний (в широком смысле - представлений, уме­ний, навыков) и интеллектуального развития, достигнутый в процессе систематического обуче­ния в одном из образовательных учреждений или при самостоятельном обучении по утвержденной программе. Оценка учебных достижений являет­ся обязательной важной частью образовательно­го процесса и должна выполнять следующие ос­новные функции:

• показывать обучающемуся достигнутый им в процессе обучения уровень и побуждать его к адекватным действиям по корректировке сво­их умений в процессе обучения или при приня­тии им решения о дальнейшем образовании;
  
• обеспечивать уровень обратной связи в про­цессе обучения: преподаватель по результатам оценки учебных достижений своих учеников вно­сит конкретные изменения в процесс обучения;
  
• обеспечивать информацией, необходимой для принятия адекватных управленческих реше­ний, на разных ступенях государственной сис­темы управления образованием (учебное заведе­ние, районная и региональная система управле­ния образованием, Министерство образования).
  

В замкнутой системе «обучающийся - препо­даватель» на этапе, например, рубежного или тематического контроля знаний многообразие форм и методов оценки учебных достижений возможно и допустимо практически без огра­ничений. В то же время, на этапе перехода с одной ступени образования на другую (млад­шая, средняя, полная общеобразовательная, средняя специальная, высшая профессиональ­ная школа) выбор способа оценки учебных до­стижений («итоговой оценки») должен преж­де всего определяться строго детерминирован­ной конечной целью данной ступени образования — обязательным уровнем подго­товки. В противном случае итоговые оценки выпускников разных учебных заведений, про­шедших одну ступень образования, не могут быть сопоставимы, и итоговая оценка учебных достижений не будет выполнять одну из своих основных функций. Отсюда вывод: каждый из способов итоговой оценки учебных достижений имеет право, во-первых, на существование в образовательной системе только если он преж­де всего выполняет все обязательные функции этой оценки. И во-вторых, при выборе итого­вой оценки должны быть взвешены все его до­стоинства и недостатки. Например, приняты во внимание такие существенные характеристи­ки как объективность, независимость, точность оценки, психофизиологическая нагрузка испы­туемого и др.; просчитана экономическая эф­фективность в случае использования конкрет­ного вида оценки при централизованном вари­анте ее проведения. Ведь именно таким вариантом итоговой оценки учебных достиже­ний выпускников школ является ЕГЭ в экспе­рименте 2001-2002 г.г.

Переход к ЕГЭ при наличии в образователь­ной системе России вариативности образователь­ных программ и способов оценки учебных дости­жений делает особенно актуальной их пересмотр в целях выбора наиболее эффективного метода итоговой оценки с позиции единых критериев.

Наиболее важным среди таких критериев яв­ляется валидность - соответствие конкретного способа (вида, метода) итоговой оценки учебных достижений целям определенной ступени обра­зования в виде образовательных стандартов. Таких стандартов, принятых на уровне Закона, сегодня еще нет. Поэтому высказанные здесь со­ображения Представляются важными в первую очередь в концептуальном плане и в то же время представляются весьма своевременными, так как, несмотря на отсутствие образовательных стандартов, эксперимент по ЕГЭ набирает силу. Принципиально здесь то, что для контроля дос­тижения целей определенных ступеней образо­вания по разным дисциплинам могут быть при­менены разные методы оценки. Как традиционные экзамены - устные и письменные, - собесе­дование, творческий конкурс, так и относитель­но новое для России тестирование - бланковое или компьютерное. Чтобы эти разные методы можно было сравнивать и выбирать из них наи­более эффективный, необходимо иметь стандар­тную систему показателей методов итоговой оценки учебных достижений на соответствие го­сударственным стандартам. Но сегодня государ­ственных образовательных стандартов еще нет и научно обоснованное сравнение разных мето­дов итоговой оценки еще впереди.

Тем не менее в качестве основного техноло­гического подхода для итоговой оценки при про­ведении эксперимента по ЕГЭ было выбрано цен­трализованное тестирование со всеми присущи­ми ему организационными атрибутами [7, б]. Так называемые «контрольно-измерительные мате­риалы» (КИМы), используемые в эксперименте 2001 г., в силу очень малого времени на их разра­ботку обладали определенными недостатками, обсуждение которых не является предметом дан­ной работы. Однако опыт использования центра­лизованного тестирования в качестве модели организации ЕГЭ показал его достаточную эф­фективность. Основными преимуществами педа­гогического тестирования, применяемого при проведении ЕГЭ, являются:

• единые требования для учащихся всей страны. В каждый регион, в каждую школу вы­даются тесты, разработанные на основе одних и тех же требований к уровню подготовки по кон­кретной учебной дисциплине.
  
• отсутствие субъективизма. Независимость итоговой оценки от мнения учителя и образова­тельного учреждения. Обработка результата те­стирования (определение уровня знаний конк­ретного выпускника) обезличена, проводится по специальной технологии, исключающей несанк­ционированный доступ к информации;
  
• высокая точность. Только использование педагогических тестов делает реальным измере­ние итоговых учебных достижений выпускников школ [1, 5, 8]. Высокая защищенность от посто­роннего вмешательства и подделки результатов за счет автоматизации процессов обработки ре­зультатов;
  
• специальные компьютерные программы статистической обработки результатов тестиро­вания позволяют выпускнику любой школы уви­деть уровень своей подготовки в сравнении со всеми остальными участниками ЕГЭ (получить «рейтинг» своей итоговой оценки);
  
• органы управления образованием впервые получают возможность полно и объективно увидеть реальную картину уровня подготовки и со­стояния качества образования в каждом регионе России вплоть до каждой конкретной школы и т.п.
  

Анализ развития систем тестирования в зару­бежных странах показывает, что на данном эта­пе развития образования нет альтернативы тес­тированию при централизованном контроле зна­ний, обеспечивающей такую же высокую точность и надежность при одинаковых финан­совых затратах [6, 7, 8].

Однако все приведенные выше и ряд других преимуществ педагогического тестирования, в свою очередь, могут быть обеспечены только в результате проведения и соблюдения целого ряда мероприятий и процедур.

Доверие к результатам того или иного метода оценки качества любого продукта либо услуги до­стигается известным и многократно проверен­ным в других областях человеческой деятельно­сти способом, называемым стандартизацией:

• стандартизация самого метода, которой закрепляются все теоретические основы, на ко­торых он базируется;
  
• стандартизация основных (базовых) харак­теристик метода и средств оценки;
  
• стандартизация процедуры и условий про­ведения оценки (измерения);
  
• стандартизация определения и интерпре­тации результатов.
  

Применительно к рассматриваемой проблеме использования педагогического тестирования в ЕГЭ этот, известный в других областях, способ звучит так: все мероприятия и процедуры, начи­ная с первого этапа — разработки тестов — и за­канчивая выдачей результатов и статистических данных по ЕГЭ, должны быть максимально стан­дартизированы. Только жесткая, всеобъемлю­щая и подробная стандартизация всего процес­са разработки, применения теста и обработки результатов тестирования обеспечивает едино­образие требований, условий и других важных факторов ЕГЭ и является гарантией равных прав учащихся, точности и надежности полученных результатов.

Между тем эксперимент по ЕГЭ показал, что стандартизация процесса педагогических изме­рении находится сейчас в зачаточном состоя­нии. Выявился ряд нерешенных проблем, ко­торые снижают ценность и достоинства ЕГЭ и которые должны решаться даже не на уров­не Министерства образования, а на более вы­соком уровне. Прежде всего к такой проблеме относится необходимость срочной доработки и утверждения государственных образова­тельных стандартов. Проект стандарта пере­дан в Государственную думу и возможно (?) скоро будет принят. Отсутствие государствен­ного образовательного стандарта позволяет учебным учреждениям или занижать, или за­вышать требования к уровню подготовленнос­ти выпускников. Общеобразовательные школы аттестуют и выдают документ об образовании практически всем своим ученикам. На вступи­тельных экзаменах в вузах нередко выявляют­ся случаи недостаточности знаний медалистов. Эксперимент по ЕГЭ выявил наличие выпуск­ников, которые не могут быть аттестованы по требованиям ЕГЭ и т.д. Во всех этих случаях на­лицо занижение требований к выпускнику.

С другой стороны вузы, проводя приемные экзамены, часто завышают требования к абиту­риентам и пока на вполне законных основаниях практически повсеместно не учитывают резуль­таты итоговой аттестации. И даже в тех регио­нах, где проводился в 2001г. эксперимент, резуль­таты выпускников школ по ЕГЭ учитывались не во всех вузах.

Кроме разработки и принятия Федерального закона о государственных образовательных стандартах необходима срочная разработка и ут­верждение ряда основополагающих отраслевых, утвержденных Министерством образования и обязательных для всех организаций этого ве­домства стандартов, обеспечивающих закрепле­ние всех положительных моментов педагогичес­ких измерений, о которых говорилось выше.

Первым в этом ряду должен быть отраслевой стандарт «Педагогическое тестирование. Терми­ны и определения». Актуальность такого стан­дарта давно назрела, хотя бы потому, что с од­ной стороны «педагогические тесты» и «педаго­гическое тестирование» начинают все шире применяться в педагогической практике образо­вательных учреждений России. В то же время известные и признанные в России ученые тестологи до сих пор по-разному трактуют определе­ние основополагающего термина «педагогичес­кий тест» [1, З]. Что же говорить об остальных участниках образовательного сообщества, кото­рые только вступают в новую для них сферу дея­тельности - разработки тестов и организации те­стирования. Поэтому целью стандарта «Терми­ны и определения» помимо собственно стандартизации является и обучение пользова­телей любого уровня образованности в данной области знаний.

Четкое и однозначное понимание процесса педагогического тестирования, открытость это­го процесса для всех заинтересованных сторон и общественности России должно начинаться с ясного и' однозначного понимания тех терми­нов, которые употребляются при подготовке, проведении тестирования, обработке результа­тов тестирования и доведения результатов до за­интересованных сторон. Сейчас эта задача ста­новится архиважной.

В настоящее время уже имеется целый ряд публикаций в этом направлении в виде словни­ков, словарей, глав в монографиях и статей об используемых терминах. Центр тестирования МО РФ в инициативном порядке подготовил пер­вую редакцию отраслевого стандарта, которая по согласованию с Департаментом образовательных стандартов и программ общего образования ра­зослана как организациям, продвинутым в обла­сти тестирования, так и будущим пользователям этого стандарта: образовательным учреждениям и управлениям образования (более 200 адресов рассылки). Подготовлена сводка отзывов и закан­чивается доработка второй редакции стандарта, которая осуществляется при методической под­держке ВНИИКИ Госстандарта с использовани­ем стандартов по терминосистемам. Термины и определения — это краеугольный камень всего процесса проведения ЕГЭ с использованием те­стовых технологий. В Государственной системе стандартизации РФ стандарты на термины и оп­ределения относятся к основополагающим для любых объектов стандартизации (Стандарт Р 1.5.-92).

Вторым стандартом по важности и значимос­ти должен быть отраслевой (Министерства об­разования РФ) стандарт на процедуру разработ­ки тестов. Рабочее название: «Педагогическое тестирование. Порядок разработки тестов». Наличие такого стандарта позволит обеспечить соответствие теста цели тестирования. А в слу­чае применения тестов для ЕГЭ — требуемое со­ответствие теста для итоговой оценки учебных достижений государственным образователь­ным стандартам. Описание и утверждение стандартных процедур разработки тестов зна­чительно повышает доверие к тесту как к ин­струменту для измерения учебных достижений у всех участников процесса тестирования и у организаций/использующих данные стати­стической обработки результатов тестирова­ния для управленческих решений.

Следующим, несомненно, чрезвычайно важ­ным, с точки зрения доверия к результатам те­стирования, является стандарт, регламентиру­ющий показатели качества теста как измери­тельного инструмента. Рабочее название «Педагогические тесты. Показатели качества педагогических тестов». Очевидно, что при про­ведении ЕГЭ все участники тестирования долж­ны знать погрешность, с которой измеряются учебные достижения. Естественно, что тесты, используемые в качестве измерителя учебных достижений для различных педагогических це­лей (контроль усвоения текущего учебного ма­териала, рубежный контроль, итоговая аттеста­ция и т.д.), могут иметь различные показатели качества. Стандарт должен рекомендовать или предписывать пределы, в которых эти показате­ли качества теста должны находиться при том или ином варианте цели использования теста. Кроме того, стандарт должен предписывать ис­пытанные и достоверные методы измерения по­казателей качества теста, стандартизировать процедуры определения данных, необходимых для расчета показателей качества и надежности теста, а так же процедуры, пути и методы дове­дения этих показателей до требуемых для дан­ной цели значений.

Любой педагогический тест состоит из тесто­вых заданий. В связи с этим крайне необходим отраслевой стандарт, определяющий стандарт­ную процедуру разработки, калибровки и опре­деления качества тестовых заданий. Рабочее на­звание: «Тестовые задания для педагогических тестов. Показатели качества тестовых заданий». Такой стандарт крайне необходим уже хотя бы потому, что тестовые задания в отличие от тес­та, в который они включаются, могут быть ис­пользованы многократно в разных тестах (раз­ного предназначения). Правда, такое применение возможно при наличии достаточно большого ко­личества разных тестовых заданий по одному и тому же разделу (подразделу, теме) дисципли­ны (банк тестовых заданий). Отсюда вытекает необходимость в разработке стандарта о поряд­ке отбора, хранения, и использования тестовых заданий, разработанных различными авторами, в различное время, для тестов, различных назна­чений и целей. Рабочее название стандарта:

«Банк тестовых заданий для педагогических те­стов. Порядок формирования, хранения и ис­пользования».

Обязательной стандартизации должна быть подвержена организация подготовки и процеду­ра проведения тестирования в рамках ЕГЭ. Иными словами, все инструкции, определяю­щие порядок отправки тестов к месту проведе­ния тестирования, сам процесс тестирования, включающий вопросы инструктажа, заполнения бланков ответа, размещения тестируемых, сбо­ра бланков ответов, их формирования в пакеты, отправки на обработку и т.д., должны быть до­ведены до уровня отраслевого стандарта, обязательного для всех участников тестирования. Кро­ме этого такой стандарт должен предусматри­вать и предписывать меры воздействия на нару­шителей предписанного стандартом порядка. Например, такие, как аннулирование результа­тов, удаление из аудитории испытуемого, лише­ние учебного учреждения права проведения те­стирования в дальнейшем и т.д. Особенно четко в этом стандарте должны быть прописаны про­цедуры, порядок и сроки разрешения спорных и конфликтных вопросов, возникших в процессе проведения тестирования, а также организации и должностные лица, обязанные участвовать в этом процессе.

Аналогичным образом может быть стандар­тизирована организация подготовки и проведе­ния централизованного компьютерного тести­рования.

Важнейшими вопросами, по которым тоже требуется обязательная разработка отраслево­го стандарта, являются шкалирование и пере­вод тестовых баллов в отметки учебных дос­тижений испытуемых. Рабочее название стандарта: «Педагогические измерения. Шкалирование результатов тестирования». Вопрос шкалирования результатов тестиро­вания ^— самый трудный для понимания пользователей тестов для тех, чьи достижения оцениваются и самый наукоемкий - для тех, кто оценивает эти достижения. В связи с этим стан­дартизация применяемых методов и процедур определения итоговой оценки в виде тестовых баллов, способы перевода тестовых баллов в традиционные отметки, закрепленные в обра­зовательном стандарте, будет являться гаран­тией объективности и непредвзятости оценки, полученной испытуемым.

Приведенный здесь перечень первоочеред­ных стандартов по всей видимости не является исчерпывающим. Он может быть изменен, рас­ширен или сокращен. .

В заключение хочется еще раз подчеркнуть актуальность решения проблемы независимой объективной оценки выпускников школ России, которая связана не только с многообразием ти­пов образовательных учреждений одной ступе­ни образования, образовательных программ и методов обучения, допускаемых Законом РФ «Об образовании», но также и:

D с возрастанием эмиграционного потока вы­ходцев из стран ближнего и дальнего зарубежья, дети которых учились в учебных учреждениях этих стран;

П интенсификацией интеграционных про­цессов и возрастанием количества российских граждан, выезжающих на работу на длительные сроки за рубеж, где их дети вынуждены учиться в местных образовательных учреждениях.

Проблемные ситуации, где также требуется объективная, независимая оценка уровня под­готовки учащихся, имеют место как в системе управления образованием (аттестация образо­вательных учреждений; оценка и сравнение ре­зультатов работы разного типа школ; опреде­ление факторов, наиболее сильно влияющих на результаты обучения и т.п.), так и у самих учас­тников образовательного процесса (при перехо­де школьника из школы одного типа в школу дру­гого типа, в конфликтных ситуациях при неудов­летворенности родителей качеством образования ребенка, при использовании в школе уровневой дифференциации обучения, для принятия реше­ния при переходе с одной ступени непрерывно­го образования на другую).

Во всех этих случаях граждане должны иметь возможность в удобное для них время, вероят­но, за умеренную плату, получить документ о сво­ем уровне образования, выданный организаци­ей, уполномоченной на это государством (Мини­стерством образования).

Жизненная актуальность независимой и объ­ективной оценки учебных достижений вызвала создание нового типа организаций в системе образования России. Эти организации сейчас име­ют разный юридический, но одинаковый обще­ственный статус — статус центров тестирования и оценки качества подготовки обучающихся. Та­кие центры работают во многих городах России [2]. Общим для организаций и учреждений тако­го рода является то, что они заняты независимой оценкой учебных достижений учащихся на соот­ветствие нормативным документам Министер­ства образования (за отсутствием сейчас госу­дарственных образовательных стандартов): про­граммам, обязательному минимуму содержания предметов и т.п. «Независимость» — здесь пони­мается как независимость от учебного заведения, где проходило обучение. Однако большинство таких центров, выполняя аттестационно-диаг-ностичекие функции в региональной системе образования, являются организациями при органах управления образованием и в силу это­го не являются независимыми: практически органы управления образованием выступают в роли проверяющих самих себя [2]. В этом пла­не представляется перспективным создание в регионах юридически самостоятельных орга­низаций — региональных центров тестирова­ния (РЦТ). Основной целью создания РЦТ яв­ляется удовлетворение любых потребностей региона в независимой и объективной оценке результатов обучения на разных этапах непре­рывного образовательного процесса с помощью педагогического тестирования [4].

На наш взгляд, для таких организаций, вы­полняющих важнейшую часть образовательно­го процесса - независимую оценку учебных до­стижений, должна и может распространяться принятая и действующая в Министерстве обра­зования система гарантии качества получаемо­го результата в виде лицензирования этого вида деятельности. Лицензирование должно под­твердить наличие в таких организациях (учреж­дениях):

• стандартизованных методов оценки учеб­ных достижений и всех необходимых методичес­ких, материальных и организационных средств для проведения независимой оценки и обработ­ки результатов, включая компьютерные техно­логии;
  

• необходимого состава квалифицирован­ных кадров;
  
• организационной структуры филиалов, ко­торые охватывают область, регион или всю стра­ну (в зависимости от заявленной претензии орга­низации) и осуществляют процедуру независи­мой оценки.
  

Нам представляется, что уже давно назрела необходимость создания общественного объеди­нения — Ассоциации организаций, основная де­ятельность которых связана с тестированием. Эта Ассоциация (Союз) в первую очередь долж­на разрабатывать нормы профессиональной де­ятельности своих членов (своеобразный стандарт-«кодекс чести»), нести ответственность пе­ред обществом за качество их работы и при несоответствии - делать представление об отме­не лицензии.

Рассматривая в данной статье проблемы, свя­занные главным образом с итоговой оценкой учеб­ных достижений выпускников школ, мы не претен­дуем на полноту их охвата. Важно, чтобы подня­тые вопросы стали наконец решаться и решаться путем открытого и широкого обсуждения с привле­чением квалифицированных специалистов, были утверждены на достаточно высоком уровне. Эти решения должны быть убедительны и понятны при применении и являлись обязательными для использования всеми заинтересованными юриди­ческими и физическими лицами.