Научно-исследовательская деятельность курсантов как фактор профессионального становления офицера (на примере Ульяновского военно-технического института) 13. 00. 08 Теория и методика профессионального образования

Вид материала

Основное содержание работы
I. Методологический компонент
Методологические подходы
Педагогические условия
II. Содержательный компонент
III. Деятельностный компонент
Основные организационные формы
IV. Результативный компонент
Уровни сформированности исследовательских умений

Подобный материал:

1 2 3

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе диссертации «Теоретические основы проблемы развития научно-исследовательской деятельности в России как компонента системы профессионального образования» раскрываются предпосылки возникновения феномена НИРС и его организациионно-правовое оформление в условиях коммерциализации высшего образования; креативность рассматривается как интегральное качество личности и условие творческой самореализации в научно-исследовательской деятельности; выявляется специфика процесса подготовки курсанта военного вуза к научно-исследовательской деятельности, а также основные направления и формы развития исследовательских умений курсантов и научного потенциала военного вуза.

Идея интеграции науки и образования для России не нова. Она была сформулирована почти три столетия назад, при создании в России Академии наук, которая уже тогда была призвана осуществлять научно-образовательную деятельность. Многовековая история развития отечественных университетов свидетельствует о том, что их интеграция с наукой всегда была следствием влияния внешних факторов и закономерного развития общества. Но при этом сохранялись и основополагающие принципы институциональности университетов, которые можно сформулировать следующим образом: ведущая роль научных исследований в образовательном процессе; единство профессионального и личностного развития в образовательном процессе; понимание интеллектуальной деятельности как профессии – развитие способностей к исследованиям, а не только усвоению установленных истин; партнерство в творчестве участников образовательного процесса. Бурное развитие системы профессионального образования в нашей стране вызвало потребность в организации и совершенствовании научно-исследовательской работы студентов (НИРС).

«НИРС» – понятие емкое и многогранное, включающее в себя следующие компоненты: процесс формирования качеств, навыков, умений научно-исследова-тельской деятельности у студентов от курса к курсу с учетом особенностей вуза, факультета и специализации (с какой целью и что формируется); систему методов, форм и средств формирования данных качеств, навыков, умений (как и через что формировать); систему и структуру субъектно-объектных связей в процессе формирования качеств, навыков, умений НИРС (кто формирует и у кого формируется, каково взаимодействие формирующего и формирующихся); эффективность процесса, системы и подсистем НИРС (с каким эффектом). Последний компонент расчленяется на: эффективность массового охвата студентов НИР; эффективность воздействия НИРС на развитие творческих способностей и овладение методами индивидуального и коллективного творчества; эффективность качественного содержания и вклада студентов в науку; эффективность взаимодействия субъектов НИР в процессе формирования качеств, навыков, умений студентов; эффективность влияния методов, форм и средств на формирование субъекта творчества.

Генерализуя в основном социальную цель НИРС, имея в целом прогностический характер, данная характеристика НИРС, на наш взгляд, не учитывает главного – связи с учебной деятельностью студентов и в связи с этим – не отражает специфики научно-исследовательской работы студентов. Довольно часто научно-исследовательская работа отождествляется с научным творчеством студентов. Существует и другая трудность в определении понятия «научно-исследователь-ская работа», связанная с тем, что в вузах разделяют НИРС на проводимую во внеучебное время и в учебном процессе. Несомненно то, что научно-исследова-тельская деятельность студентов в вузе – явление многогранное как по конкретным целям, так и по организационным формам, содержанию, типам связи, обратной связи между основными компонентами педагогического процесса, формам оценки и поощрения участников научной деятельности. По нашему мнению, корректным будет деление НИРС на обязательную и необязательную и на проводимую а) в учебное время, б) как в учебное, так и во внеучебное время, в) во внеучебное время.

Мы разделяем мнение А.А. Лебедева и Э.Ю.В. Труувяли о том, что студенческую научную работу в исследовательских целях следует классифицировать не на основе признака «включенности» в учебные планы и не на основе осуществления ее в учебное или внеучебное время, а с учетом характера данного процесса (научное или учебное познание) и его результата, т.е. этапы подготовки специалиста – основа классификации студенческой научной работы. В таких условиях мы рассматриваем студенческую научную работу на двух уровнях: как учебно-исследовательскую и как научно-исследовательскую. Нам представляется важным сконцентрировать внимание на другой стороне этого явления, а именно, на возможности реализации творческого потенциала личности, формирования профессиональных знаний, умений, навыков через НИРС.

В связи с переходом к рынку актуализируется вопрос организационно-правового оформления НИРС в условиях коммерциализации высшего образова-ния. Кардинальные перемены в России 90-х годов XX века драматически содей-ствовали преобразованиям интегративных структур в образовании. В ответ на социально-экономический и политический вызов первых лет постсоветского пери-ода государство, пытаясь решить общие проблемы науки и образования, юриди-чески их дифференцировало, а впоследствии почти на десятилетие отстранилось от обеих этих сфер. Рыночные отношения, вторгаясь во все сферы деятельности университета, сделали понятие свободы научно-образовательной деятельности весьма условным, а ее саму зависимой от коммерческой состоятельности. Вместе с тем следует признать, что университет, не превратившийся в полноправный субъект рыночных отношений, уже не мог полноценно исполнять свою социально-экономическую функцию, и его финансовое положение становилось все более сомнительным и уязвимым. Поэтому в начале XXI века актуализировался поиск оптимальной формы интеграции университета с наукой в условия рынка с сохранением институциональных основ российской системы образования. Интегра-ция образования и науки – это не ассимиляция, не синтез (как обобщение), не поглощение сильным слабого, а добровольное взаимовыгодное встречное движе-ние образования и науки с целью создания такой целостности, которая адаптирует их лучшие характеристики. Полученная целостность воплощает в себе нечто более совершенное и делает возможным появление новых качеств интегрированной структуры, иного содержания и порядка, чем просто сумма интегрируемых частей. Поскольку и наука, и образование являются самостоятельными секторами эконо-мики, их интеграция существует на всех уровнях народного хозяйства: микро-, мезо- и макро-уровнях. Микро-уровень представлен интеграцией научных и образовательных звеньев в рамках одной организации или в виде осуществления совместной деятельности научными и образовательными учреждениями одной ведомственной принадлежности, как сферы образования, так и сферы науки. На мезо-уровне интеграция науки и образования представлена интеграцией научных и образовательных организаций и их функций в процессе осуществления межотраслевых связей. На макро-уровне народного хозяйства интеграция сущест-вует в форме целостности всех видов образовательно-научной деятельности в масштабе всей страны, а по мере развития международных связей в сфере науки и образования – и на уровне всего мирового пространства.

Наука и образование должны органически дополнять друг друга на всех уровнях образовательно-научного процесса. Результатом интеграции образования и науки в университете представляется образовательно-научный процесс, который может быть oпределен как система конечных образовательно-научных результатов взаимодействия субъектов интеграции, способная производить, получать, передавать для использования новые достижения науки и техники в открытую экономическую систему, функционирующую в условиях мeждyнapодной интеграции через образовательную деятельность.

Происходящие в Вооруженных Силах Российской Федерации преобразования обусловили действие механизма саморазвития военного вуза, связанного с творчеством преподавателей и руководителей военных вузов, их инновационной деятельностью, возрастанием роли и авторитета педагогического знания в преподавательской среде, внимательным анализом и оценкой со стороны руководителей военных вузов к вводимым преподавателями инноваций, созданием условий для успешной разработки и применения новшеств, участием курсантов в научно-исследовательской деятельности, их творческой самореализацией в процессе НИРС, включением в процесс собственного совершенствования. В связи с этим возникают проблемы изучения креативности, исследования специфики развития данного качества личности в военном вузе, выявления основных характеристик творческой личности, условий творческой самореализации будущих офицеров в процессе обучения. Креативность в понятийном поле категории «творчество» занимает место одной из основных составляющих творческих способностей, одаренности личности, лежит в основе формирующихся специальных способностей личности. Креативность выступает условием творческой самореализации личности, является существенным резервом ее самоактуализации. Как интегральное качество личности и общая способность к творчеству креативность выражается восприимчивостью, чувствительностью к проблемам, открытостью к новым идеям и склонностью разрушать или изменять устоявшиеся стереотипы с целью создания нового, получения нетривиальных, неожиданных и необычных решений жизненных проблем.

Проблемы творчества будущего специалиста, реализации творческого по-тенциала, соотношения индивидуального и коллективного творчества и даже самой его возможности приобрели особую значимость в связи с актуализацией проблемы развития научно-исследовательской деятельности как компонента сис-темы профессионального образования, распространением коллективных форм творческой деятельности, усложнением организационно-управленческой структу-ры науки, образования и производства, развитием новых направлений и стратегий высшего образования.

Необходимость внедрения новых подходов к решению задач подготовки военных специалистов связана, в частности, с преодолением исполнительского, репродуктивного стиля в учебной деятельности курсантов. Задача заключается в том, чтобы не только сформировать у будущего офицера качества, благоприятно влияющие на осуществление им функций руководителя в работе с подчиненными, но и одновременно обеспечить его включение в процесс собственного совершен-ствования. В связи с этим возникает необходимость поиска условий эффективного формирования исследовательских умений курсантов, реализации творческих возможностей будущих офицеров во время обучения, которые, в первую очередь, связаны с развитием инновационного потенциала военного вуза и преподавателей как субъектов, реализующих механизмы вовлечения студентов в исследователь-скую деятельность.

Под инновационным потенциалом военного вуза мы понимаем энергию, напряжение физических, духовных сил субъектов целостного процесса военно-профессиональной подготовки, степень его оснащения современными средствами, методами обучения и воспитания, готовность преподавателей к созданию (поиску) новшеств (в том числе и педагогических), их реализации, существующую в потенции внутреннюю энергию, напряжение личности преподавателя, обуславливаю-щие процесс формирования инновационного потенциала курсанта, будущего военного специалиста. В становлении и развитии инновационного потенциала преподаватель военного вуза выступает в роли специалиста, профессионально рефлексирующего педагогическую деятельность и самого себя в условиях военного вуза как целостной педагогической системы. Осознанный подход преподавателя военного вуза к изменению самого себя как субъекта инновационного потенциала и педагогической деятельности предполагает выполнение им следующих действий: фиксации затруднений в деятельности; перехода к рефлексивному отношению к себе и к деятельности; определения причин затруднений, в том числе из-за недостаточности знаний, умений и способностей; выявления требуемых знаний и умений, способностей с целью построения более совершенной деятельности; приобретения необходимых знаний, умений, развития способностей для перестройки педагогической деятельности. В построении процесса развития самого себя и педагогической деятельности преподавателю военного вуза приходится постоянно анализировать состояние знаний, умений, способностей, а также своей педагогической деятельности и формировать представление о прогнозируемом результате нового уровня развития анализируемых качеств личности, структурных элементов педагогической деятельности, находить адекватные способы и средства достижения результата. Организм военного вуза становится более чувствительным к индивидуальным проявлениям преподавателей, курсантов, их инновационному потенциалу.

Во второй главе «Эмпирическое исследование эффективности научно-иссле-довательской деятельности курсантов военного вуза как фактора профессиональ-ного становления офицера» раскрываются основные подходы к организации эффективной инновационной деятельности вуза и требования к критериям оценки инновационной деятельности преподавателя, роль и место инновационно-креатив-ной компетентности в структуре профессиональной компетентности специалиста; разрабатывается ее критериальная характеристика и возможности диагностики; описывается внедрение в практику военно-профессиональной подготовки струк-турно-содержательной модели процесса формирования исследовательских умений курсантов в условиях инновационной образовательной среды военно-технического вуза.

Анализ современных взглядов на проблему инноватики, литературных источников, вузовской инновационной практики позволил нам выделить крите-рии, характеризующие вузовскую инновационную деятельность по: характеру нововведений; масштабу вносимых изменений; области нововведений; степени влияния на качество образования, развитие науки, техники и производства. С помощью данных критериев можно охарактеризовать не только внутривузовскую инновационную деятельность, но и эффективность реализуемых вузом инноваций в различных предметных областях образования, отраслях экономики, военной науки и техники.

Критерий «характер нововведений» позволяет дифференцировать инновационную деятельность вуза как:

- новаторскую, основанную на принципиально новых идеях и подходах к организации и ведению образовательного процесса, научной и профессиональной деятельности. Результатом новаторской инновационной деятельности являются абсолютно новые, ранее не существовавшие образцы и приемы обучения, воспитания студентов, новое содержание и организация образовательного процесса в вузе, в системе образования. Новаторская инновационная деятельность вуза может осуществляться и в виде инновационных проектов, соединяющих в себе передовую науку и производство в различных секторах промышленности и экономики;

- модифицирующую, при которой усовершенствуются и дополняются существующие в вузе, педагогической деятельности профессорско-преподаватель-ского состава формы, методы, средства учебной, научной, воспитательной работы, организации образовательного процесса; улучшаются, совершенствуются проекты, реализуемые вузом в различных отраслях народного хозяйства и др.;

- комбинаторную, когда вузом используется новое сочетание уже известных, традиционных элементов, приемов и средств проведения и организации образовательного процесса, научной работы, профессиональной деятельности, показавших свою высокую эффективность. При этом новшества, из которых в вузе создаются новые комбинации отдельных элементов или систем, могут быть заимствованы в других образовательных учреждениях или быть разработанными собственными преподавателями и уже успешно применяемыми в научной, производственной практике, обучении и воспитании студентов;

- адаптивную, при которой в образовательном процессе, научной работе применяются новые идеи, методы, средства обучения и воспитания, разработанные и внедренные в других вузах и организациях. В вузе только используется чужой инновационный опыт, который адаптируется к собственным условиям.

Критерий, характеризующий масштаб вносимых изменений, дает возможность оценить инновационную деятельность вуза как: системную, позволяющую осуществить полное обновление содержания, методики, организации и управления образовательным процессом в вузе, внедрить новую технологию производства, получить новые материалы, сделать эффективной производственную деятельность; модульную, при которой вуз реализует группы локальных нововведений, связанных между собой общим инновационным замыслом; локальную, когда изменения, новшества вносятся лишь в отдельные элементы, на отдельных участках образовательного или технологического процесса, и не связаны друг с другом общей целью.

Критерий «область нововведений» позволяет увидеть и определить, в какие сферы деятельности вуза вносятся инновационные изменения. Это может быть инновационная деятельность: по повышению эффективности и качества образовательного процесса; направленная на качественно новые решения в научно-исследовательской, воспитательной работе и др.; ориентированная на решение актуальных проблем в различных секторах народного хозяйства.

Критерий «степень влияния на качество образования, экономики, науки и техники» позволяет определить результативность осуществляемых вузом инноваций, степень их положительного влияния на качество подготовки специалистов. В соответствии с этим критерием инновации оцениваются как: кардинальные, когда в результате инновационной деятельности удается значительно изменить качество подготовки специалистов, решить актуальную научную задачу, региональную проблему или эффективно реализовать новаторский проект развития различных отраслей экономики, культуры или техники, предложить и внедрить новую технологию; существенные, когда в результате инновационной деятельности удается улучшить качество подготовки специалистов, повысить эффективность научно-исследовательской работы, деятельности конкретного предприятия или фирмы; нейтральные, когда инновационная деятельность вуза не оказывает влияния на качество подготовки специалистов, положение дел в тех организациях, где реализовывались инновационные проекты вуза; негативные, когда в результате инновационной деятельности вуза ситуация не только не изменилась в лучшую сторону, а, наоборот, ухудшилась.

Применение предложенных критериев позволяет, во-первых, наиболее объективно оценить уровень и масштаб инновационной деятельности высших учебных заведений, во-вторых, увидеть, за счет каких вносимых изменений этот уровень достигнут, и какие нововведения в образовательном процессе привели к изменению инновационного потенциала вуза. Оценивая по данным критериям инновационную деятельность Ульяновского военно-технического института, можно отметить, что по характеру нововведений эта деятельность является новаторской. Так, например, на основе осуществленного анализа и выявления условий совершенствования технического обеспечения сформулированы предложения по дальнейшему совершенствованию всех структур системы технического обеспечения по службе горючего, реализация которых позволяет на 50-60% повысить эффективность системы управления и системы технического обслуживания и ремонта технических средств службы горючего. Кроме того, повышение эффективности средств диагностирования состояния стальных резервуаров, разработка практических рекомендаций по применению устройства обнаружения утечек нефтепродуктов из резервуаров повышает технико-экономическую эффективность предлагаемого устройства (в 1,7…7,6 раз по сравнению с существующими аналогами). Предложен новый метод динамического прогнозирования ресурса РВС на основе теоретических и экспериментальных исследований, включающих: разработку математической модели процесса прогнозирования ресурса на основе теории малоциклового разрушения; разработку метода расчета устойчивости РВС при сосредоточенной вертикальной и боковой силах нагружения; прогнозирование ресурса стенок стальных вертикальных резервуаров при малоцикловом нагружении; устройство измерения деформаций (см. п. 1.3. диссертации). Данные инновационные проекты абсолютно новы и ранее не существовали, соединяют в себе передовую военную науку и производство в секторе службы горючего.

Имеются и элементы модифицирующей инновационной деятельности, при которой усовершенствуются и дополняются существующие в вузе, педагогической деятельности профессорско-преподавательского состава формы, методы, средства учебной, научной, воспитательной работы, организации образовательного процесса. В качестве примера можно привести проведенный эксперимент по методике преподавания естественно-научных и общетехнических дисциплин, активизирую-щий профессиональную подготовку в военно-техническом вузе. Около 60% курсантов стали успешнее воспринимать материалы лекций и лабораторных работ, при этом возрос уровень межпредметных связей при обучении естественно-науч-ным и общетехническим дисциплинам. Проведено исследование по выявлению педагогических условий формирования профессиональной культуры военного специалиста в процессе обучения в военно-учебном заведении. Раскрыта и конкретизирована сущность, специфика и содержательная характеристика военно-профессиональной культуры офицера; разработана и апробирована структурно-функциональная модель ее формирования, разработаны мероприятия по оптимизации процесса формирования профессиональной культуры будущих офицеров.

Масштаб вносимых изменений дает возможность оценить инновационную деятельность УВВТУ как модульную, при которой вуз реализует группы локальных нововведений, связанных между собой общим инновационным замыслом. Так, реализация квалиметрического подхода при контроле качества знаний курсантов по материаловедению стимулировал мотивацию к обучению, за счет чего количество отличных оценок увеличилось с 12,5% до 35%, на 12% уменьшилось количество неудовлетворительных отметок, количество удовлетворительных отметок сократилось с 40% до 30%. При защите курсовых проектов по деталям машин при тестовом контроле средний балл повысился на 0,31 по сравнению с подразделением, оцениваемым обычным способом. Кроме того, поиск активных форм и методов совершенствования профессионально значимых коммуникативных умений и навыков курсантов в процессе изучения иностранного языка в военном вузе, разработанные методические рекомендации преподавателям по формированию коммуникативной компетентности в ходе лекционных и практических занятий способствовали качественному усвоению учебной программы и совершенствованию коммуникативных качеств курсантов. Данные группы локальных нововведений, связанные между собой общим инновационным замыслом – повышение качества знаний курсантов, – способствуют реализации важнейшей цели военного вуза – повышение эффективности профессиональной подготовки будущих офицеров.

Оценивание сформированности критерия «область нововведений» позволило определить, в какие сферы деятельности военного вуза внесены инновационные изменения. Это и инновационная деятельность по повышению эффективности и качества образовательного процесса, и инновационная деятельность, направленная на качественно новые решения в научно-исследовательской, воспитательной работе, и инновационная деятельность, ориентированная на решение актуальных проблем в секторе разработки и создания образцов вооружения и военной техники (ВВТ) на основе ресурсосберегающих технологий, обоснования направлений оптимизации и обеспечения безопасности процесса технической эксплуатации ВВТ.

Оценивание критерия «степень влияния на качество образования, экономики, науки и техники» позволило определить результативность осуществляемых УВВТУ инноваций. Нельзя не отметить степень их положительного влияния на качество подготовки военных специалистов: это существенные, кардинальные инновации, позволяющие значительно повысить эффективность научно-исследова-тельской работы, качество подготовки военных специалистов, решать актуальные научные и технические задачи, эффективно реализовывать новаторские проекты. Нейтральных инноваций, не оказывающих влияния на качество подготовки специалистов, и негативных инноваций, когда в результате инновационной деятельности ситуация не только не изменяется в лучшую сторону, а, наоборот, ухудшается, в УВВТУ не зарегистрировано.

Воспитание творчески активной личности, способной к самостоятельному принятию решений в ситуации выбора, как никогда актуализирует понятие «творчество» в качестве способа эффективного саморазвития и профессионально-личностной самореализации. Эффективно организовать пространство творческой деятельности для обучаемых способен только творческий педагог-исследователь, обладающий следующими личностными качествами: научным психолого-педагоги-ческим мышлением, высоким уровнем педагогического мастерства, исследовательской смелостью, развитой педагогической интуицией, умением критического анализа, потребностью в профессиональном самовоспитании и разумным использованием педагогического опыта. Все эти качества, так или иначе, характеризуют готовность педагога к организации профессиональной творческой деятельности.

Под готовностью педагога к организации творческой деятельности мы понимаем сформированность у него соответствующих качеств и черт личности, а именно: осознание себя как творческой индивидуальности, наличие творческой активности, потребность в творческом взаимодействии с обучаемыми; наличие знаний, умений, навыков, опыта организации процесса познания как творческой деятельности. Столь же важно наличие у педагога совокупности творческих способностей и исследовательских умений, среди которых существенную роль играют организаторские способности, инициативность, активность, настойчивость, внимание и наблюдательность, искусство нестандартно мыслить, богатое воображение, исследовательский подход к анализу учебно-воспитательных ситуаций и творческому решению педагогических задач, самостоятельность суждений и выводов, эмоционально-волевые свойства. В исследовании выделяется четыре уровня инновационной деятельности преподавателя: адаптивный, репродуктивный, эвристический и креативный, показатели сформированности которых подробно описаны в тексте диссертации.

В связи с актуализацией НИРС и обеспечения органического единства научного и учебного процесса в исследовании вводится понятие «инновационно-креативная компетенция» как ключевая компетенция профессиональной подготовки. Степень ее сформированности отражает инновационно-креативная компетентность как совокупность знаний, исследовательских умений, навыков и способов деятельности, которая позволяет обучающемуся занимать позицию исследователя. Точнее сказать, инновационно-креативная компетентность – это интегральная характеристика его личности, определяемая взаимодействием когнитивного, метакогнитивного и ценностно-мотивационного компонентов. Базовым в структуре инновационно-креативной компетентности становится когнитивный компонент. Студенту-исследователю важно не просто раскрыть предлагаемую тему, но и в определенном смысле создать свой собственный предмет исследования. Контекст, в котором заданы когнитивные процессы инновационно-креативной компетентности, определяется метакогнитивным компонентом, включающим в себя способность управлять своей исследовательской деятельностью, метакогнитивную осведомленность, рост рефлексивных знаний. Развитие метакогнитивного компонента инновационно-креативной компетентности студентов связано с эмоционально-волевой сферой, самочувствием, с преодолением психического напряжения в исследовательской деятельности, организацией системы самоуправления с последующим оперированием ее отдельными звеньями. Кроме того, метакогнитивный компонент отражает степень сформированности общенаучных логических методов и приемов познания. Студенту с развитым метакогнитивным компонентом соответствуют следующие качества: знание современных теорий творчества и подходов к его развитию; способность к исследовательской деятельности; инновационный стиль мышления; способность творчески подходить к конструированию инновационной деятельности в зависимости от конкретной ситуации; стремление к самостоятельному поиску решения нестандартных задач, освоению новых методов и технологий, использованию методов развития креативности; развитое воображение, интеллект и др. Развитие ценностно-мотивационного компонента инновационно-креативной компетентности обусловлено появлением устойчивости, профессиональной дифференциации мотивационных предпочтений, согласованностью и содержательностью ценностно-смысловых позиций.

Для представления целостной картины изучаемого процесса, а также для того, чтобы глубже проникнуть в сущность предмета исследования, нами представлена структурно-содержательная модель формирования исследовательских умений курсантов в условиях инновационной образовательной среды военно-технического вуза, представляющая собой открытую, целостную и динамично развивающуюся систему, состоящую из методологического, содержательного, деятельностного и результативного блоков (рис. 1).

Методологический блок модели процесса формирования исследовательских умений курсантов раскрывает цель и задачи, основные методологические подходы, принципы организации, комплекс педагогических условий, способствующих эффективному формированию исследовательских умений курсантов. Содержательный блок модели кроме формирования у курсантов знаний, умений и навыков исследовательской деятельности в процессе освоения различных предметных дисциплин учебного плана военного вуза отражает реализацию программы спецкурса «Методология и методика научно-исследовательской деятельности», предназначенного для углубленного изучения основ методики и методологии научного исследования, раскрывающего его понятийный аппарат, способствующего переходу курсантов от пассивного, репродуктивного усвоения знаний к активному, продуктивному уровню, развивающему познавательную активность, творческое мышление, интеллектуальную активность, оригинальность и гибкость мышления, изобретательность, умение увидеть проблему, интуицию, быстроту умственных реакций. Деятельностный блок модели включает в себя методы, организационные формы и средства формирования исследовательских умений курсантов в соответствии с обозначенными основными этапами. Результативный блок модели отражает динамику уровней сформированности исследовательских умений курсантов в процессе профессиональной подготовки в военно-техническом вузе. Мы выделяем адаптивно-репродуктивный, эвристический и креативный уровни сформированности исследовательских умений, которые тесно связаны с уровнями динамики инновационно-креативной компетентности курсантов (низкий, средний, высокий).

При проведении педагогического эксперимента были выбраны две тенденции: сравнительная диагностика различных характеристик в разных группах (экспериментальной и контрольной) и осуществление замеров критериальных показателей в одной и той же группе на разных этапах обучения в УВТИ. Всего в эксперименте приняло участие 205 курсантов: 105 курсантов экспериментальной группы и 100 курсантов контрольной группы специальностей «Обеспечение войск ракетным топливом и горючим» (механики), «Технология, хранение и применение ракетного топлива и горючего» (технологи), «Морально-психологическое обеспечение войск» (психологи). Экспериментальную группу составили курсанты 2 курса учебных взводов №13 (35 чел.), №24 (35 чел.), №91 (35 чел.) набора 2005/2006 уч. года, всего 105 человек. Контрольную группу составили учебные группы курсантов 2 курса учебных взводов №14 (35 чел.), № 23 (35 чел.), № 11 (30 чел.) набора 2005/2006 уч. года, общим числом 100 человек.

I. Методологический компонент
Цель: создание инновационной образовательной среды вуза, решение актуальных научно-технических задач, повышение уровня военной и инженерной квалификации будущего специалиста. Задачи: преодоление исполнительского, репродуктивного стиля в учебной и научной деятельности, закрепление и увеличение объема реальных знаний и умений курсантов за счет интеграции образования и науки в военном вузе; развитие креативности и реализация творческих возможностей будущих офицеров.
Методологические подходы: аксиологический, акмеологический, системный, междисци-плинарный, компетентностный, деятельностный, полисубъектный, контекстный, проблем-ный, личностно-ориентированный, культурологический и др.
Принципы: научности, единства теории и практики, всесторонности и комплексности, системности, сознательности и активности в обучении, профессиональной направлен-ности обучения, проблемности и самостоя-тельности, вариативности и информатиза-ции обучения; общедидактические принци-пы прочности, преемственности, система-тичности и последовательности, нагляднос-ти и доступности, индивидуализации и диф-ференциации в обучении.		Педагогические условия: интеграционная целостность образования и науки с учетом профессиональной направленности его со-держания; построение учебного процесса, максимально насыщенного творческими си-туациями и с учетом зоны творческого раз-вития обучающихся; организационные, методические и ресурсные условия, обеспечивающие генерацию идей, проведение фундаментальных, прикладных и поисковых исследований в военном вузе
II. Содержательный компонент: наполнение образовательно-научного процесса модульными дидактическими единицами, обеспечивающими обогащение научных знаний и исследовательских умений, реализация курса «Методология и методика НИРС»
III. Деятельностный компонент
Этапы процесса формирования исследовательских умений у студентов
I этап: теоретический	II этап: практический		III этап: самостоятельная исследовательская работа
Основные организационные формы:
индивидуальные задания, лекции, семинары по состав-лению обзоров литературы, спецкурс «Методология и методика НИРС»	факультативы, практические занятия, контрольнае рабо-ты, типовые расчеты, знако-мство с методикой работы над научной статьей		организационно-деятельно-стные и рефлексивно-анали-тические семинары, конференции, написание и защита курсовых работ
Методы: общенаучные логические методы и приемы познания (анализ, синтез, абстраги-рование, идеализация, обобщение, индукция, дедукция, аналогия, моделирование, проектирование и др.), частично-поисковые, активные методы: игровой тренинг, инновационные, организационно-деятельностные, деловые и ситуационные дидактические игры
Средства: блоки задач прикладного и исследовательского характера, конструирование инновационной деятельности в зависимости от конкретной ситуации
IV. Результативный компонент Результаты: сформированность умений видеть проблему и противоречия, строить модели исследуемых процессов, организовывать поиск оптимальных решений, анализировать полученные результаты.
Уровни сформированности исследовательских умений
Адаптивно-репродуктивный уровень	Эвристический уровень		Креативный уровень

Blog