П. В. Анисимов Редакционный совет

Вид материала

Документы

Содержание Практические занятия. Семинарские занятия.

Подобный материал:

• Н. В. Ходякова Редакционный совет, 5640.37kb.
• Я. А. Ваграменко Редакционный совет, 2003.14kb.
• Министерство образования и науки республики Казахстан Алматинский технологический университет, 4115.99kb.
• Я. А. Ваграменко Редакционный совет, 2574.09kb.
• А. Е. Жаров Редакционный совет, 3829.31kb.
• Cols=2 gutter=47> Научно-редакционный совет, 8984.58kb.
• Л. Л. Коноплина Компьютерная верстка и дизайн: В. П. Бельков Редакционный совет:, 2118.41kb.
• Нові надходження за 2011 рік Випуск, 179.23kb.
• Евгений Анисимов, 60.08kb.
• 1992 2010 Анисимов О. С, 2098.68kb.

допрофессиональная подготовка в условиях

образовательной системы «лицей — вуз»:

субъект-объектная оценка



Вопрос о качестве подготовки специалистов, соответствующих современным требованиям, является одним из наиболее острых и актуальных в современной вузовской педагогике. В стремлении оптимизировать процесс профессиональной подготовки специалистов формируются новые подходы к организации учебно-воспитательной работы. В этом контексте стало очевидно также значение профессиональной ориентации и психолого-профессионального отбора кандидатов на обучение в конкретном вузе.

В целях комплексного решения этих задач массовый характер приобретает создание на базе общеобразовательных школ специализированных классов, экспериментальных площадок, лицеев, гимназий. Вполне естественно, что в их становлении активное участие принимают соответствующие их специализации высшие учебные заведения. Такая интеграция средней и высшей школы дала основания говорить о возникновении так называемой инновационной образовательной системы, которая развивается, эволюционирует, совершенствуется. Опыт деятельности инновационных образовательных систем «лицей — вуз» находит отражение в периодической печати — журналах «Высшее образование в России» [3; 4; 9], «Вопросы психологии» [2; 10], научно-прак­тической и методической литературе [5; 6; 7; 8].

Не остались в стороне от инновационных процессов такого рода и образовательные уч­реждения МВД РФ. Допрофессиональная под­готовка и профессиональная ориентация старшеклассников на обучение в этих вузах представляются еще более актуальными, поскольку условия обучения в них, а также принципы комплектования и набора в вузы и сузы МВД обладают выраженной спецификой. Она обусловлена тем, что речь в данном случае идет об учебно-служебной, а не учебной деятельности учащихся — курсантов и слушателей. В силу этого представляется вполне закономерным тот факт, что многие вузы МВД РФ активно сотрудничают со средними образовательными учреждениями, среди них Волгоградская академия МВД России, при ней на протяжении 10 лет функционирует юридический лицей (МОУ лицей № 6 г. Волгограда).

Материал, который накоплен в результате их многолетнего сотрудничества, заслуживает, на наш взгляд, самого серьезного изучения в целях выявления как наиболее перспективных направлений деятельности педагогов научно-педагоги­ческого комплекса «лицей — вуз», так и возможных проблем, недочетов, слабых мест, с тем чтобы внести в нее необходимые коррективы. Для этого, по нашему мнению, целесообразно установление так называемой обратной связи, получение информации о результатах педагогических воздействий от самих объектов этих воздействий — лицеистов. Таким образом, настоящая статья является попыткой рассмотреть такое актуальное явление, как образовательная система «лицей — вуз», и оценить ее профориентационные возможности не в одностороннем поряд-
ке — с точки зрения педагогов, а двусторон-
нем — с позиций учащихся лицея.

В научной и методической педагогической литературе деятельность образовательных систем такого рода получает высокую оценку. О том же свидетельствует опыт работы педагогов ВА МВД России и МОУ юридического лицея № 6 г. Волгограда, причем педагоги вуза акцентируют внимание прежде всего на ее профориентационной составляющей.

Объективные данные свидетельствуют о том, что такой вариант профессиональной ориентации является, безусловно, успешным. Количество выпускников, поступающих в вузы юридического профиля (в том числа в ВА МВД России), достигает в отдельные годы 66 %. Обучающиеся в ВА МВД России выпускники лицея неизменно характеризуются положительно начальниками учебно-строевых подразделений и преподавателями, у них не возникает проблем дисциплинарного или психологического плана в адаптационный период, они имеют высокие показатели успеваемости (средний балл не отпускается ниже 4,5), многие активно участвуют в научно-иссле­довательской деятельности, являются победителями конкурсов, завоевывают призовые места на научно-практических региональных и вузовских конференциях.


Все это дает основания для оценки профориентационной работы, проводимой в лицее преподавателями и психологами ВА МВД России, как вполне эффективной. Она осуществляется по следующим основным направлениям:

— психологический отбор и психологическое сопровождение учебного процесса;

— учебная и учебно-методическая работа;

— научная работа;

— организация учебно-производственной прак­тики в горрайорганах внутренних дел г. Волгограда;

— проведение дней открытых дверей, встреч с ветеранами и практическими работниками органов внутренних дел, спортивно-оздоровитель­ных и культурных мероприятий.

Каждое из этих направлений заслуживает специального рассмотрения, однако наибольший вклад, на наш взгляд, в допрофессиональную подготовку будущих студентов (курсантов) вносит учебная работа. Оценивая профориентационные возможности отдельных учебных дисциплин, отметим особую роль юридической психологии. До настоящего времени ее потенциал в решении задач допрофессиональной подготовки определенно склонны недооценивать. Между тем, по утверждению отечественных ученых, психология — это наука особого типа, наука «конструирующая, созидающая человека» [1, 3].

В то же время деятельность педагогических коллективов средней общеобразовательной (юри­дического лицея № 6) и высшей школы (ВА МВД России) вполне закономерно получает оценку со стороны самих учащихся (лицеистов). Выявление этой оценки, как отмечалось ранее, является весьма своевременной и необходимой задачей для определения перспектив профессиональной ориентации в системе «лицей — вуз», для развития наиболее успешных направлений деятельности этой системы и коррекции неэффективных. С этой целью на кафедре юридической психологии было проведено исследование, направленное на получение информации по принципу обратной связи. Иначе говоря, была предпринята попытка взглянуть на такое явление, как образовательная система «лицей — вуз», глазами учащихся.

В разработанной нами анкете поставлены вопросы, которые, по нашему мнению, позволяют респондентам не только более точно оценить отдельные стороны профориентационной работы в лицее, но, возможно, и осознать некоторые факты, заострить на них внимание.


Для большей объективности и наглядности результатов эксперимента было проведено также обследование контрольной группы, в качестве последней выступили учащиеся 11-х классов средней школы № 43, обучающиеся в гуманитарных классах с юридическим уклоном. Всего
в эксперименте приняли участие 120 лицеистов и 42 школьника. Для использования анкеты в конт­рольной группе отдельные ее положения были изменены, переформулированы или исключены по объективным причинам.

Эксперимент проводился в учебных классах юридического лицея № 6 и средней школы № 43 г. Волгограда в соответствии с требованиями, установленными для исследований такого рода. Полученные данные обрабатывались с помощью компьютера.

Результаты исследования позволяют дать количественную оценку тем характеристикам, которые были обозначены в анкете.

Так, среди мотивов, определивших выбор учебного заведения с целью допрофессиональной подготовки, интерес к праву, юридическим дисциплинам на первое место ставят и лицеисты, и школьники (62,25 % и 40,4 % соответ­ственно). При этом перспективность профес-
сии юриста поставили на второе место 30,4 % школьников и только 20,75 % лицеистов, что, на наш взгляд, свидетельствует о более реалистичном подходе последних.

В отношении своей информированности о юридических профессиях в момент поступления в юридический лицей или специализированный класс лицеисты и школьники проявляют известную самоуверенность: и те и другие считают, что их представление о юридических профессиях было достаточно ясным (87,55 % и 65 % соответственно). Тем не менее среди «малоинформированных» количество школьников значительно выше: 35 % против 12,45 %.

Получение объективной информации о юридических профессиях высоко оценивается обеими группами обследуемых: 97,94 % лицеистов
и 94 % школьников. В результате обучения отмечают у себя укрепление желания получить юридическую профессию 92,96 % лицеистов и 86 % школьников, при этом такое желание умень­шилось у 7,04 % лицеистов и 14 % школьников.

Среди наиболее эффективных форм профориентационной работы 75,5 % лицеистов ставят на первое место проведение учебных занятий по юридическим дисциплинам (против 38,4 %
у школьников). На второе место лицеисты вы-

водят общение с преподавателями ВА МВД России — 64,7 % (против 26,4 % у школьников). Про­ведение занятий на базе вуза высоко оценили
55 % лицеистов и 48 % школьников, для последних эта форма является второй по значимости.

Вполне естественным с учетом возрастных показателей представляется то, что обе группы респондентов отметили изменения в структуре своей личности, при этом лицеисты указывают
в первую очередь формирование правовой воспитанности и правосознания (55,6 % против 36 % у школьников) и профессиональное самоопределение (32,4 % против 21,6 %).

Достаточно высоко оценивают учащиеся обо­их учебных заведений роль психологических дис­циплин в профессиональной ориентации на обучение в юридическом вузе: 85,3 % лицеистов и 88,8 % школьников оценивают их вклад как решающий или значительный.

На вопрос о наличии единого образовательного пространства в системе «лицей — вуз» учащиеся школы № 43 не отвечали по понятным причинам. Лицеисты же ответили уверенно «да» (88 %), не согласились с ними только 5 % респондентов.

Результаты проведенных исследований подтверждают целесообразность и перспективность инновационных подходов в образовательных уч­реждениях МВД РФ. Анализ полученных данных выявляет достаточно высокую личностную зрелость лицеистов в решении кардинального для них вопроса — профессионального выбора. Осознанность мотивов поступления в лицей, систематическое и фундаментальное просвещение, разнообразие форм профориентационной работы, ознакомление с реалиями обучения в
ВА МВД России, развитие самосознания в условиях специально организованного психологического сопровождения — все это создает серьезную основу для дальнейшего профессионального и лич­ностного самоопределения старше­класс­сников.

В то же время анкетированием выявлено, что учащиеся недооценивают такие формы работы, как научно-исследовательская работа и психологическое сопровождение, то, что в специальной литературе неизменно относят к очень важным направлениям учебно-воспитательного процесса в лицее. Видимо, причины таких ответов должны быть выявлены и проанализированы.

Кроме того, несколько разочаровало, что лицеисты, оценивая изменения в структуре личности, в большинстве своем не сочли значительным развитие познавательных качеств, коммуникативных способностей и мотивационной сфе­ры личности.

Однако в целом полученные результаты полностью соответствуют тем положениям, которые нашли отражение в работах педагогов и психологов, пишущих об инновационных образовательных системах, и могут представлять интерес в плане оптимизации их деятельности.

Подчеркнем, что опыт деятельности образовательной системы «лицей — вуз» оценивается положительно обеими сторонами педагогичес­кого процесса.

Этот факт позволяет судить о перспективности данной формы допрофессиональной подготовки и диктует необходимость дальнейшего изу­чения закономерностей и определения направлений ее совершенствования. Так называемая «объектная» оценка, по нашему мнению, может способствовать более тонкому и психологически точному определению этих направлений.

Учебные занятия в вузе, как правило, проводятся в виде лекций, консультаций, семинаров, практических занятий, контрольных и самостоятельных работ, коллоквиумов и т. д. Технологии проведения учебных занятий определяются многими факторами. С точки зрения управления образовательным процессом выбор технологий определяется преподавателем вуза. Тем не менее набор дидактических средств, выбираемых для достижения образовательной цели, во многом зависит от формы обучения. Учебный процесс,
в котором используются активные формы обучения, включает в себя все основные формы традиционной организации учебного процесса: лекции, семинарские и практические занятия, систему контроля, исследовательскую и самостоятельную работу студентов. Все эти формы организации учебного процесса позволяют осуществить на практике гибкое сочетание самостоятельной познавательной деятельности студентов с различными источниками информации, оперативного и систематического взаимодействия с ведущим преподавателем курса и групповую работу студентов.

Рассмотрим основные организационные фор­мы педагогической деятельности, используемые для реализации совместных образовательных программ при активных формах обучения.

Лекции. Основную организационную форму обучения, направленную на первичное овладение знаниями, представляет собой лекция. Традиционная лекция имеет несомненные преимущества не только как способ доставки информации, но и как метод эмоционального воздействия преподавателя на обучающихся, повышающий их познавательную активность. Достигается это за счет педагогического мастерства лектора, его высокой речевой культуры и ораторского искусства. Многообразие в подборе и построении материала и методик изложения лекционного материала определяется не только особенностями научной дисциплины, но и профилем вуза, факультета, кафедры. Педагоги выделяют три основных типа лекций, применяемых при очном обучении для передачи теоретического материала: вводная лекция, информационная лекция и об­зорная лекция. В зависимости от предмета изучаемой дисциплины и дидактических целей могут быть использованы такие лекционные фор­мы, как проблемная лекция, лекция-визуализа­ция, лекция-пресс-конференция, лекция с заранее запланированными ошибками и др.

При активных формах организации учебного процесса традиционные лекции оказываются практически не реальной формой организации учебной деятельности в силу удаленности преподавателей и студентов, распределенного характера учебных групп и т. д. Для изучения теоретического материала должны, очевидно, использоваться иные технологии, учитывающие специфику активного обучения. При этом качество усвоения теоретического материала, не уступающее тому, которое достигается при чтении лекций в условиях очного обучения, может быть достигнуто за счет создания компьютерных обучающих программ и использования телекоммуникаций в учебном процессе. Можно выделить следующие основные технологии, используемые для организации изучения теоретического материала при активных формах обучения, помимо традиционных лекций

Видеолекции. В этом случае лекция преподавателя записывается на видеопленку. Методом нелинейного монтажа она может быть дополнена мультимедиаприложениями, иллюстрирующими изложение лекции. Такие дополнения не только обогащают содержание лекции, но и делают ее изложение более живым и привлекательным для студентов. Несомненным достоинством такого способа изложения теоретического материала является возможность прослушать лекцию в любое удобное время, повторно обращаясь к наиболее трудным местам. Видеолекция может транслироваться через телекоммуникации в учебные центры непосредственно из вуза. Такие лекции ничем не отличаются от традиционных, читаемых в аудитории. Кроме того, вуз, осуществляющий учебный процесс, и периферийные учебные центры могут быть территориально сильно разнесены по часовым поясам. Поэтому такие лекции целесообразно использовать при отсутствии учебно-методического материала по новым курсам или в том случае, когда какие-либо разделы курса, изложенные в методических пособиях, безнадежно устарели, либо отдельные особо трудные разделы курса требуют методической переработки преподавателем.

Мультимедиалекции. Для самостоятельной работы над лекционным материалом студенты используют интерактивные компьютерные обучающие программы. Это учебные пособия, в которых теоретический материал благодаря использованию мультимедиасредств структурирован так, что каждый обучающийся может выбрать для себя оптимальную траекторию изучения материала, удобный темп работы над курсом и способ изучения, максимально соответствующий психофизиологическим особенностям его восприятия. Обучающий эффект в таких программах достигается не только за счет содержательной части и дружеского интерфейса, но и за счет использования, например, тестирующих программ, позволяющих обучающемуся оценить степень усвоения им теоретического учебного материала.

Практические занятия. Практические занятия предназначены для углубленного изучения дисциплины. На этих занятиях идет осмысление теоретического материала, формируется умение убедительно формулировать собственную точку зрения, приобретаются навыки профессиональной деятельности. В ряду адаптированных к активным формам организации учебного процесса практических занятий выделим следующие.

Практические занятия по решению задач. Для успешного овладения приемами решения конкретных задач можно выделить три этапа. На первом этапе необходимо предварительное ознакомление обучающихся с методикой решения задач с помощью печатных изданий по методике решения задач, материалов, содержащихся в базах данных, видеолекций, компьютерных тренажеров. Для самоконтроля на этом этапе разумно использовать неформальные тесты, которые не просто констатируют правильность ответа, но
и дают подробные разъяснения, если выбран неверный ответ; в этом случае тесты выполняют не только контролирующую, но и обучающую функ­цию. На втором этапе рассматриваются задачи творческого характера. Такие занятия не только формируют творческое мышление, но и вырабатывают навыки делового обсуждения проблемы, дают возможность освоить язык профессионального общения. На третьем этапе выполняются контрольные работы, позволяющие проверить навыки решения конкретных задач. Выполнение таких контрольных заданий может проводиться как в off-line, так и on-line режимах в зависимости от содержания, объема и степени значимости контрольного задания.

Семинарские занятия. Одной из основных организационных форм учебной деятельности являются семинарские занятия, которые формируют исследовательский подход к изучению учебного и научного материала. Главной целью семинаров является обсуждение наиболее сложных теоретических вопросов курса, их методологическая и методическая проработка.

В системе образования, в котором используются активные формы обучения, реализуются все три уровня семинарских занятий: просеминары, семинары, спецсеминары. Необходимость проведения традиционных аудиторных семинарских занятий определяется спецификой преподаваемой дисциплины. В отличие от других видов практических занятий, где остается значительным объем аудиторной работы, теоретическое начало семинарских занятий позволяет эффективно реализовывать их и на основе информационных технологий. Большая часть семинаров может быть проведена с использованием on-line технологий: Chat, Audio Conferencing, Internet Video Conferencing.

Эти технологии являются основой проведения и просеминаров, и собственно семинаров,
и специализированных научных семинаров. Для проведения специализированных (научных) се-
тевых семинаров эффективно привлечение ведущих ученых в соответствующих предметных областях. Таким образом, информационные технологии предоставляют возможности расширения круга специалистов, обеспечивающих сопровождение учебно-познавательной и научно-исследовательской деятельности студентов.

Организация сетевых семинаров предполагает три этапа: подготовительный, основной и заключительный. На подготовительном этапе преподавателем составляется план проведения семинарского занятия, определяется круг учебной и научной литературы, выстраивается логика семинарского занятия. Студенты получают задание не позднее чем за 1 неделю до проведения семинарского занятия и на подготовительном этапе занимаются самостоятельной подготовкой к занятию. Основной этап проведения сетевого семинара включает непосредственное общение между учащимися и преподавателем, организованное в сети в режиме on-line. Наиболее важным отличием сетевого семинара от традиционного занятия в аудитории является возможность проведения как индивидуальной, так
и групповой рефлексии, основанной на анализе зафиксированного (сохраненного) текста семинара. Это позволяет руководителю семинара осмыслить проблемы, с которыми сталкиваются студенты, и избежать их в дальнейшем, усили­вает основания для обновления тематики семинара, а также для усиления обратной связи и корректировки траектории изучения учебной дисциплины или научной проблемы. На заключительном этапе подводятся итоги семинара,
а также может быть осуществлен контроль по теме семинарского занятия или промежуточный контроль по курсу в целом.

Несмотря на определяющую роль самостоятельной работы при обучении, в котором осу­ществляются активные формы обучения, основными субъектами учебного процесса остаются студент и преподаватель. Соучастие студента
в познавательной деятельности наравне с преподавателем есть одно из условий качественного образования и в традиционной образовательной системе, и активных формах организации учебного процесса. Поэтому основным требованием к технологиям активного обучения является сохранение преимуществ очного обучения на расстоянии.