Образовательный стандарт для будущего гения// «Детское творчество». 2006.№6. с Личностно ориентированный подход в доп образовании одаренных детей// «Дополнительное образование». 2006.№11с. 45

Вид материала

Образовательный стандарт

Содержание Воспитательная работа в школе как фактор формирования творчества учащихся Решение неординарных задач Одаренные дети — кто они? Педагогические проблемы детской одаренности Условия воспитания одаренности и проблемы их реализации Форма обучения, предъявляющая особые требования к ученику и учителю Команда единомышленников, понимающих, зачем, что и как преподавать детям Не играют в научность, а осваивают ее Самооценка детей с признаками одаренности О готовности учителя к работе

Подобный материал:

• Личностно-ориентированный подход в обучении информатики, 149.96kb.
• Тема: «Личностно ориентированный подход в образовании», 132.1kb.
• Методические рекомендации личностно ориентированный компетентностный подход к обучению, 26.27kb.
• Личностно – ориентированный подход как основа дифференциации обучения информатики, 91.65kb.
• Список вопросов к экзамену по дисциплине, 13.67kb.
• В. А. Ткаченко моу «Октябрьская сош белгородского района Белгородской области» учитель, 63.58kb.
• Методика преподавания русского языка Пособие для учителя, 361.78kb.
• Личностно-ориентированный подход в физическом воспитании детей младшего школьного возраста, 336.31kb.
• Самигуллина Лилия Равилевна учитель физики и информатики моу катмышской сош. Методическая, 32.14kb.
• Ание за рамками основного образования, которое помогает человеку максимально реализовать, 77.41kb.

ГОТОВИМСЯ К ПЕДСОВЕТУ «ОДАРЕННЫЕ ДЕТИ – КТО ОНИ?»

Готовясь к педсовету, рекомендуем просмотреть литературу из списка, выбрать именно ту, с которой вам будет необходимо поработать . Ниже публикуются некоторые статьи, которые можно использовать для выступления на педсовете, на МО учителей-предметников.

Рекомендательный список литературы.

• Педагогическая концепция школы «Интеллектуально одаренные дети» // «Школьные технологии». – 2007.-№6.-с.97
  
• Одаренные дети и современное образование// «Одаренные дети».-2004.-№6.-с.85
  
• Образовательный стандарт для будущего гения// «Детское творчество».-2006.-№6.-с.8.
  
• Личностно – ориентированный подход в доп.образовании одаренных детей// «Дополнительное образование».-2006.-№11с.45
  
• Система выявления и поддержки интеллектуально одаренных детей// «Дополнительное образование».-2005.-№5.-с.39
  
• Возможности образовательной работы с одаренными детьми// «Дошкольное воспитание».-1995.- №3.-с.24; 1996.-№10.-с.78.
  
• Чему и как учить одаренных детей// «Народное образование».-1996.-№8.-с.56,96. «Завуч».- 1999.-№6.-с.70; 2004.-№4.-с.84. «Воспитание школьников».-1997.-№4.-с.6
  
• Как быть с теми, кто не похож на других?// «Директор школы».- 2001.-№6.-с.80; Воспитание школьников.-2000.-№6.-с.4;
  
• Развитие потенциала личности одаренного ребенка// «Начальная школа+».-2003.-№10.-с.24. Народное образование.-2000.-№8.-с.226.
  
• Игры для одаренных детей// «Школьный психолог».- 2001.-№25.-с.16; Завуч.- 2000.-№6.-с.132.
  
• Карта одаренности// «Детское творчество».-2000.-№1.-с.8; 2000.-№2.-с.8
  
• У каждого ребенка свой дар// «Директор школы».-1997.-Спец.выпуск.-с.46
  
• Креативность и одаренность ребенка// «Школьный психолог».-2004.-№4.-с.6,10.
  
• Тестирование// «Одаренный ребенок».-2004.-№6.-с.68
  
• Программа «Одаренные дети»// «Завуч».-2001.-2001.-№4.-с.39; 2000.-№1.-с.77.
  
• Эмоционально-личностные факторы в диагностике и развитии одаренных детей// «Одаренные дети».-2004.-№5.-с.30
  
• Организация работы с интеллектуально одаренными детьми// «Дополнительное образование».-2001.-№12.-с.38.
  
• Опросники: степень развития личностных качеств// «Школьный психолог». Прилож. К газ.»Первое сентября».-2001.-№23.-с.12.
  
• Детская одаренность глазами педагогов// «Начальная школа».-2003.-№1.-с.80.
  
• Одаренный ребенок в школе//Начальная школа. Прилож. к газ. «Первое сентября».-2004.-№18.-с.23; 2003.-№48.-с.18,31. Ж. «Начальная школа».-2003.-№6.-с.19.
  

Данную книгу вы можете приобрести в магазине «Просвещение» , расположенного в г.Магнитогорске по адресу пр.Метуллургов,6

ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА В ШКОЛЕ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСТВА УЧАЩИХСЯ

Современная социокультурная ситуация в обществе требует от человека наличия таких качеств его личности, которые позволили бы ему полностью раскрыть свои способности и реализовать себя в какой-либо делятельности. В ряду этих качеств стоит и творческая направленность личности.

Формирование творчества учащихся, воспитание творческой лич­ности сегодня, когда общество вступило в период культурного, экономического реформирования, когда формируется новая психо­логия общества, является одной из важнейших задач современной

школы.

Что есть творчество, и каковы пути его формирования? Творчест­во — это «деятельность человека по созданию качественно новых материальных и духовных ценностей». Само определение понятия выводит нас на понимание технологии формирования творчества:

1. Акт творения есть акт деятельности, имеющий в результате конкретный продукт.
   
2. Характер деятельности: изобретательство, организация, науч­ное изыскание и др. (не только деятельность художественно-эстети­ческой направленности, как принято было считать ранее) определяет виды творчества.
   
3. Любая деятельность человека связана прежде всего с его способностью к данной деятельности, т. е. прежде чем деятельность осуществить, необходимо овладеть способом, сведения о котором лежат в культуре (как результат общественно-исторического разви­тия человечества).
   

Таким образом, формирование творчества, воспитание творчес­кой личности есть не что иное, как процесс научения человека способам разного рода деятельности.

Но и эта формулировка, на мой взгляд, не совсем верна.

Известно, что первой и наиболее общей способностью человека является чувствительность. Тогда правильнее будет говорить о том, что формирование творчества есть научение человека способам выражения своих чувств в разных видах деятельности.

Занимаясь организацией данного процесса, необходимо помнить о сензитивных (возрастных) периодах оптимального сочетания усло­вий для развития определенных психических свойств и процессов, ибо преждевременное или запаздывающее обучение может оказаться недостаточно эффективным, что неблагоприятно сказывается на раз­витии психики.

Ну, а теперь о педагогических методах формирования и развития творчества. На мой взгляд, наиболее эффективными являются игра, образное моделирование и решение неординарных задач. Рассмотрим подробнее: почему именно они?

Игра, как форма деятельности в условных ситуациях, позволяет ребенку воссоздать и усвоить общественный опыт, зафиксированный в социально закрепленных способах осуществления предметных дей­ствии, в предметах науки и культуры. Более того, игра на практике воспроизводит нормы человеческой жизни и деятельности, подчине­ние которым обеспечивает познание и усвоение предметной и соци­альной действительности, интеллектуальное, эмоциональное и нрав­ственное развитие личности, совершенствование управления собствен­ным поведением.

Из всех видов игр наиболее эффективными являются сюжетно-ролевые игры, где роль — это центральный момент, объединяющий все игровые аспекты, сюжет — воспроизводимая в игре область действительности, а содержание выступает в виде главного момента деятельности и отношений.

Коллективность сюжетно-ролевых игр обеспечивает их двуплан­ность. С одной стороны, играющий выполняет реальную деятель­ность, осуществление которой требует действий, связанных с реше­нием вполне конкретных задач, часто нестандартных, с другой, — ряд моментов этой деятельности носит условный характер, позволяю­щий отвлечься от реальной ситуации с ее ответственностью и много­численными привходящими обстоятельствами. Именно двупланность игры обусловливает ее развивающий эффект. Творчество участников формируется и развивается благодаря отличительным признакам развертывания игры, заключающимся в быстро меняющихся ситуаци­ях, в которых оказывается объект после действий с ним, и столь же быстром приспособлении действий к новой ситуации.

Что касается метода образного моделирования, то здесь следу­ет говорить прежде всего о том, что любая модель является систе­мой объектов или знаков, воспроизводящей некоторые существен­ные свойства системы-оригинала. Относительная простота модели йелает такую замену особенно наглядной. Взгляд со стороны позво­ляет всегда четко выделить отраженный в образе объективный мир и систему человеческой деятельности, задающей данной модели даль­нейшее развитие. Выделение модельных гипотез, выступающих в качестве начального звена процессов построения нового образа, цает нам представление об основаниях для формирования и развития творчества.

Решение неординарных задач как метод формирования и разви­тия творчества говорит сам за себя. Основанием для такого утвер­ждения является то, что данный метод создает для учащихся ситуа­цию, требующую от них сознательного отказа от имеющегося, большое интеллектуальное напряжение и поэтапное продвижение к

поиску нужного варианта.

Однако, на мой взгляд, использование одних вышеперечисленных педагогических методов для формирования и развития творчества учащихся будет недостаточным.

Нельзя забывать то, что акт творения прежде всего основан на интуиции — «знании, возникающем без осознания путей и условий его получения, в силу чего субъект имеет его как результат «непос­редственного усмотрения»*. Именно поэтому применение этих мето­дов невозможно без организации анализа собственной творческой деятельности, личной рефлексии.

«С чего я начинал? Что получилось в результате? Как я это делал? Что было необходимо для движения к результату?» — постановка этих и других вопросов, ответы на них помогут выяснить природу акта творения, описать технологию (способ) деятельности в виде алгорит­ма — плана поэтапных действий.

Опыт педагогической практики показывает, что так же, как мето­ды и анализ, для формирования и развития у учащихся творчества большое значение имеют специальные социально-педагогические ус­ловия, представляющие собой наличие в школе духа, культа творчес­тва и творческих педагогов, обеспечивающих практическое применение результатов творческой деятельности учащихся, ибо отсутствие такового — одна из причин, если не главная, для бессмысленности всей педагогической деятельности.

Подводя итог, можно сказать, что воспитательная работа в школе по формированию и развитию творчества учащихся должна представ­лять собой систему деятельности педагогического коллектива и каж­дого отдельного педагога, включающую в себя определенные условия и технологии, транслирующиеся на детей и позволяющие самостоятельно организовывать свое сознание и совершать конкретные действия, осваивая способы выражения себя в различных видах деятельности, получать продукты собственного творчества.


ОДАРЕННЫЕ ДЕТИ — КТО ОНИ?

Кто из нас не помнит школу, которую мы окончили 5 и более лет назад? Все для всех было одинаковым — программы, учебники, требования. Разными были дети и их успеваемость. Конечно, и из этой школы выходили талантливые ученые, музыканты, художники, модельеры и т. д., кстати, не всегда учившиеся на «4» и «5». Но выходили, скорее, не благодаря, а вопреки той системе обязательно­го образования и воспитания, которая была уготована государством каждому ученику.

Найти себя, реализовать себя, выпестовать талант позволяли мно­гочисленные кружки, секции, клубы, станции, отдельные учителя и руководители, отдававшие любимому делу себя без остатка. В юности мы записывались в несколько кружков сразу, меняли их в течение года не один раз, все искали и искали себя, пока не останавливались на том, что было интересно, влекло, занимало все свободное время. Ради любимого занятия мы могли пожертвовать сном, походом в кино, встречей с друзьями, и другими радостями жизни. Благом было то, что все или почти все детские объединения были для нас бесплатными. Родители подчас даже не знали, в какие коллективы ходит их сын или дочь.

Система свободного поиска неплохо срабатывала в городах, поселках городского типа и районных центрах, словом, там, где создавались необходимые условия для открытия внешкольных учреж­дений или там, где, в школе появлялись неравнодушные к детям учителя, для которых школьная жизнь вне уроков значила не меньше, а больше, хотя почти не оплачивалась.

Изменения, произошедшие со школой сейчас, одновременно и радуют, и огорчают. Да, появилось много новых и весьма интересных типов школ, где специализация начинается весьма рано, где профили­руют те или другие дисциплины, где начинает формироваться культ знаний, где, видимо, работают более компетентные педагоги, где учебные планы могут лишить ученика того или иного предмета, а на профилирующие добавить несколько часов.

Но каково участие в этом выборе самого ученика? Кто — ученики или родители — выбирают учебное заведение более престижное? Кто определяет способности, склонности и интересы ученика при поступлении? Кто решает его дальнейшую судьбу, кто обрекает его на незнание некоторых предметов общеобразовательной школы, кто лишает его возможности поиска самого себя, сделав кружки, сек­ции, клубы и объединения платными?

Можно с большой долей уверенности сказать, что мнение ребен­ка при решении почти всех этих вопросов не учитывается; служб, способных профессионально заниматься детьми, нет, и в итоге мно­гие благие пожелания могут остаться лишь никогда не реализованны­ми желаниями.

История знает немало случаев, когда далеко не худшие школы не только не способствовали развитию таланта или одаренности, но, наоборот, вешали ярлыки бездарности, глупости, неспособности на будущих гениев.

Дети, желающие заниматься дополнительно к учебной работе каким-нибудь интересным делом, лишены этой возможности. В шко­ле или нет ставок, или нет специалиста, или нет помещения. А во внешкольных учреждениях почти все платное.

Следовательно, помимо школы, со всем ее разнообразием, необходимым на этапе, когда молодой человек осознает, чего хочет в этой жизни от учебного заведения, нам нужна доступная сеть внешкольных учреждений, где бы большая часть учеников могла пробовать себя в самых разных направлениях и специализациях. Где ко всем детям относятся как к одаренным только в своей области таланта, где нет неуспевающих, принуждения, окрика, но есть труд, интересный или нет — решать ребенку, где есть возможность знакомства с другими аналогичными коллективами и участвовать в смотрах, конкурсах, соревнованиях. Ведь недаром говорится в по­словице — «других посмотреть, себя показать», то есть соотнести свои успехи с успехами и достижениями других, оценить, на какой ступеньке мастерства ты находишься.

Обеспечив условия свободного поиска самого себя, государство обеспечит себя талантливыми людьми на все случаи жизни. Затраты, которые кажутся большими сейчас, сторицей окупятся завтра, когда престиж Российской науки будет высок, как никогда прежде.

Прекрасным продолжением дополнительного образования в дет­стве и юности станут специализированные учебные заведения, в которых нашедшие себя дети будут растить и пестовать свой талант, тогда мы будем вправе сказать, что каждый ребенок одарен по-своему. Нет неталантливых детей, есть дети с нереализованными талантами, раскрыться которым не позволили мы — взрослые.

Видимо, развивая службу социальной защиты населения, нам необходимо учитывать интересы детей и создать им определенные условия для бесплатного поиска себя, хотя бы в возрасте до 14 лет.


ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ДЕТСКОЙ ОДАРЕННОСТИ

Понятие одаренности в науке еще не имеет однозначного опреде­ления, тем более в педагогической науке и практике. Нередко одаренность относят к наследственным предпосылкам. В других случаях одаренность понимается как уровень умственного развития. Наиболее распространенным определением является высокий уро­вень развития способностей, как общих, так и специальных.

Чаще всего об одаренных детях говорят тогда, когда они опере­жают в своем развитии сверстников, легко и прочно усваивают учебный материал, показывают успехи на олимпиадах и конкурсах. Такую одаренность можно назвать стандартной, привычной, следова­тельно, легкоуправляемой. Ученые и практики, в основном, работа­ют с такими детьми, которых в каждой школе насчитывается до пяти процентов к общему составу учащихся. Фотографии таких детей показываются на стендах, их поощряют подарками и премиями, упоминают Во всех отчетах. С такими детьми работать легко и приятно.

Однако есть и другая крайность одаренности детей. Это дети, имеющие свое видение, свое отношение, свою оценку всему, что их окружает, что представляет для них повышенный интерес и особое внимание. Такие дети обладают нешаблонным мышлением, поэтому в учебном процессе показывают средние и даже низкие результаты, проявляя непокорность и непослушность. Такую одаренность можно назвать нестандартной, непривычной, даже аномальной. С такими детьми работать очень трудно, их, как правило, наказывают, ставят в отрицательный пример. От таких детей школа старается избавиться, с такими детьми не работает и педагогическая наука.

Отсюда возникают две педагогические проблемы.

Во-первых, как и какими средствами сохранить и постоянно под­держивать, развивать интерес к науке и практике у первой группы 3,етей. На практике очень часто наблюдается, что когда перестает сопровождать детей похвала, утверждение исключительности, то наступает и развивается все более глубокая депрессия, апатия, обида за себя и все окружающее, в том числе и на школу, учителей и родителей. Такие дети переходят в разряд средних, а затем и слабых s вопросах успеваемости и тем более творчества. Дети, которых в начальной школе мы относили к одаренным, а они действительно были такими, к выпуску из школы мы перестали выделять и даже замечать. В этом кроется не столько вина детей, сколько беда педагогической науки и практики. Видимо, мы таких детей раньше времени перехваливаем, переоцениваем, постепенно «отравляем» их сознание и самоутверждение.

Во-вторых, мы часто подрезаем корни творчества у нестандартно одаренных детей, не умеем питать их соответствующими соками, поддерживать в их смутном мышлении, выделять и поощрять пер­спективное в их устремлениях. Такие дети растут, как дички, от них трудно ждать вкусного и полезного плода. Таких детей в школе единицы, но именно они нередко находятся впоследствии на острие науки и практики. Посмотрите, кто сегодня возглавляет крупномас­штабные коммерческие структуры, акционерные общества, произ­водственные ассоциации? В большинстве своем совсем не отличники. К таким ученикам относили Альберта Эйнштейна, Чарлза Дарвина, Николая Лобачевского, Антона Чехова, Михаила Булгакова и многих других ученых, писателей, государственных деятелей, прославивших и прославляющих неповторимую Россию, мировую науку.

Педагогической науке сегодня предстоит обратить более при­стальное внимание на нестандартно мыслящих детей. Об этом гово­рят и такие факты. Чем объяснить, что первое место по числу открытий мирового уровня занимают ученые США? Видимо, не только за счет иностранных ученых, а прежде всего более умелой работы с талантливой молодежью, престижа не общей образова­тельное™, а именно нестандартного творчества. Многие десятки лет ученые отбирают детей в специальные классы, лаборатории, руко­водствуясь принципом нестандартного мышления и перспективного творчества.

Многие государства, такие, как Россия, Япония, Германия и другие, дают своим детям очень высокое образование, но значитель­но уступают по разработке новых образовательных технологий Аме­рике и, как следствие, по количеству Нобелевских лауреатов в области науки.

Американские учителя выделяют в наших школах прежде всего педантичность, требовательность и настойчивость в получении знаний учащимися. Российских учителей поражают в школах Америки де­мократичность, раскованность, простота в обращении и самостоя­тельность.

Видимо, нельзя отрицать того и другого, проблема в том, как все это совместить в школе и вне школы на пользу одаренным детям,, конечно, не игнорируя и всех остальных детей.

К проблеме одаренности мы чаще всего подходим с абстрактных позиций, не выделяя возрастные группы детей, их общие и специфи­ческие интересы, степень обученности и натренированности, уровни врожденного и приобретенного. Одаренность в детском и юношеском возрасте имеет свои особенности в содержании и практическом подтверждении. У юношей более высокий уровень развития способ­ностей, чем у детей младшего и среднего возраста. При этом способности и одаренность по своей основе многолики, полифункци­ональны. Они могут проявиться в организаторской деятельности, познавательных процессах, конструкторских мероприятиях и многих других видах творчества. Здесь педагогической науке предстоит наработать для практики новые подходы, концепции, технологии, модели и модули по поддержанию и развитию индивидуальных склон­ностей и способностей у детей различного возрастного и образова­тельного уровня.

Одной из важных педагогических проблем является то, что работа с одаренными детьми требует особого подхода, внимания, такта, строго индивидуальной методики и технологии, инструментов иссле­дования и воздействия, формального и неформального общения. На творческую личность может положительно влиять только творчески подготовленный и настроенный учитель. Профессия учителя по своей сути и содержанию, учитывая недопустимую наполняемость учащихся в классе и школе, а также перегруженность учебных программ, недостаток научной, учебной и методической литературы, сделалась самой консервативной. Учителям и ученикам не остается времени на обдумывание, осмысление, творческое проявление своих способностей и, тем более, специфической одаренности. В школе все увлечены кроссовой гонкой в борьбе за успеваемость. Времени на творчество почти не остается. Здесь на помощь учителю и должны прийти новые технологии, компьютерные средства обучения. Это — долг ученых и творчески работающих практиков.

В небольшой по объему статье поставлены лишь некоторые проблемы работы с одаренными детьми, но и они убеждают нас в том, что настало время повышения уровня педагогической науки и практи­ки до мировых стандартов. Сегодня педагогическая наука и практика нуждаются в значительно большей поддержке со стороны государственных структур и самой широкой научной общественности.


УСЛОВИЯ ВОСПИТАНИЯ ОДАРЕННОСТИ И ПРОБЛЕМЫ ИХ РЕАЛИЗАЦИИ

Сегодня, когда философы, психологи, педагоги, биологи, медики размышляют о модели человека и пытаются ее сконструировать, чтобы создать оптимальные возможности для развития лучших его качеств, одаренность, как «любопытнейшее явление человека», ста­новится предметом все большего интереса. Знакомство с филосо­фией, психолого-педагогической и другой литературой о путях, сред­ствах поиска и открытия одаренности у детей, о природе и источниках ее формирования позволяет сделать вывод об отсутствии более или менее целостной концепции решения данного вопроса. И это первая и главная проблема, без научного решения которой затруднена практическая реализация воспитания одаренности у детей. Известный биолог В. Фролькис замечает, что современная наука еще далека от того, чтобы понять, почему один человек гениален, а другой прими- • тивен. Исследователи высказали много интересного, нужного и по­учительного, что, несомненно, можно использовать в трудном деле поиска и воспитания талантов. И если сегодня еще не всегда с точностью можно сказать, как появляется одаренность у детей, то установить то, без чего она не появится и не проявится вообще, можно с большой вероятностью. Многие уверены в том, что одарен­ность — это результат природной наследственности. Вопрос не бесспорный, но вместе с ним бесспорным является то, что родите­ли — важнейший элемент в системе воспитания одаренности у своих детей. Однако сила родителей не столько в том, что они «дают» ребенку еще до его рождения (гены), сколько в том, что они способны ему дать после рождения.

Выдающийся советский психолог А. Н. Леонтьев неоднократно подчеркивал, что ребенок развивается только через посредство другого, получая от него знания, истолкования, оценку предметов и
явлений внешнего мира. Отсюда огромная роль его первых воспита-­
телей — родителей — не обязательно самих одаренных личностей,
но понимающих значение образования для развития детей. Родители
играют огромную роль в открытии и умелом направлении развития
одаренности у своих детей. Правильно определив наклонности ребен-­
ка, родители могут их поощрять и по мере его развития находить
более сильные стимуляторы, что, в свою очередь, ускоряет развитие
выявленных наклонностей. Затрагивая тему родителей, мы сталкива-­
емся с новой проблемой — проблемой семейного воспитания. Как
сделать так, чтобы семья, родители стали действенным фактором
воспитания одаренности у детей?»

Сам факт существования детской одаренности, возможности ран­него ее проявления, определенной направленности ни у кого не вызывает сомнения. Вероятно, нет человека, который бы ее не наблюдал, неодаренных детей нет. Каждый ребенок одарен по-своему. Не у всех детей одаренность проявляется рано и выразитель­но. Ее нужно обнаружить и поддержать, умело развивать.

Сторонники реалистического, строго рационального подхода к данной проблеме утверждают, что одаренность «спит» в каждом человеке. Больше того, они считают, что каждый человек не просто одаренный, а гениальный. Немецкий просветитель Лихтенберг полагал, что «каждый человек может быть гениальным по крайней мере раз в год», а большинство сторонников такого подхода утверждают, что гениальность достижима, по сути, простым и доступным для всех способом — «уметь трудиться и бить в одну точку».

Исследования психологов и педагогов во многих странах и просто наблюдения воспитателей детей показывают, что в детском возрасте, особенно до пяти лет, возникают корни большинства способностей, что умственные и все другие способности детей этого возраста открыты для чрезвычайно быстрого и направленного формирования. Известные советские психологи и педагоги — Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, В. А. Сухомлинский и другие раскрыли огромное значение первых лет обучения для развития детских способностей. Подчеркивая это, нам приходится обозначить еще одну проблему реализации условий воспитания одаренности — проблему обучения одаренных детей. Большинство согласны, что одаренным детям нуж­но давать специальное образование. Это, якобы, позволит им позже сделать большой вклад в культуру общества. Кроме того, такое повышенное обучение даст детям больше радости и меньше скуки. В традиционной школе, вместе со всеми, такие дети не получают требуемого образования. Приемлема ли такая ориентация на отдель­ных избранных, пусть и талантливых детей? Такой подход формирует элиту, а элита не думает об остальных детях, о социальной справед­ливости, о праве всех на наилучшим образом организованное обра­зование. Проблема заключается в том, как сделать так, чтобы в нынешних условиях работы школы одаренность каждого ребенка не затерялась. Одаренность — это динамичный процесс, только начина­ющийся в детстве и претерпевающий различные изменения в подрос­тковом, юношеском и зрелом возрасте. В этом процессе огромную роль играют учителя, наставники. Одаренные дети для многих их воспитателей являются не всегда «удобными». «Неудобство» таких детей во многом определяется чертами их личности. Американский психолог К. Тейлор указывает на такие черты высокоодаренной личности: стремление всегда быть на переднем плане; независимость и самостоятельность; склонность к риску; активность; любознательность; неутомимость в поисках; не­удовлетворенность существующим (методами, традициями и т. д.); не просто отрицание, а стремление изменить существующее; нестандартность мышления; готовность принимать решения; дар общения; талант предвидения. Все эти качества очень часто вызывают неудо­вольствие окружающих людей.

В жизни одаренным, наверное, бывает очень трудно. Указывая на это, мы обозначаем еще одну проблему — психолого-педагогичес­кой поддержки одаренных детей — и подчеркиваем, что данная проблема может решаться в комплексе с другими. Одаренность детей как бы подчеркивает их неравенство. Это действительно так. Одинаковых людей нет. Но это неравенство надо максимально сгла­живать, добиваясь гармонического сотрудничества людей, а не за­креплять и не усуглублять его с детского возраста. Кто более талантлив или более одарен — решается не в первые годы жизни людей и не комиссиями, а в процессе длительной учебы, проверок и испытаний — не только на поприще учебы, но и на практике — на протяжении всего периода формирования человека, то есть до начала его профессиональной деятельности, и решается не для полу­чения дополнительных благ, а для свободного и добровольного слу­жения обществу. В развитии человека, воспитании его одаренности огромное значение имеют вся система культурно-воспитательной работы общества, создание условий (во всех сферах деятельности, на всех уровнях, для всех членов), максимально благоприятных для этого процесса.


Принципы и технология

обучения одаренных детей

■ С. Менделевич, Б. Давидович

Авторы говорят об особенностях одаренных детей и знакомят с системой отбора в математические и гума­нитарные классы. Особенность обучения в этих клас­сах — здесь учатся находить самостоятельные реше-

ния. Особенность педагогов — они не только высокие профессионалы, но и единомышленники, обладающие терпением и умеющие принимать превосходство учени­ка без внутреннего протеста. Результат подобной орга­низации учебного процесса — формирование чувства собственного достоинства и воспитание образованного, порядочного и здорового человека.


Что мы понимаем под термином «одаренный школьник»? Не пытаясь сформулировать понятие, отметим лишь некоторые его особенности. Это — глубина мысли, способность к обобщениям, оригинальность мышления (умение ду­мать и находить неожиданный способ ре­шения там, где есть готовый алгоритм, а потому можно и вовсе не думать), жела­ние (иногда непреодолимое) решать зада­чи, быстрота мысли (считаем, это присуще большинству одаренных, но не всем). За­метим, что соревновательный азарт (стрем­ление участвовать и способность побеж­дать в состязаниях) свойствен далеко не всем одаренным детям. Существуют об­ласти деятельности — к ним относятся музыка, спорт, точные науки, — где на­илучшие результаты часто достигаются в молодом возрасте. Возможно, способно­му ребенку и надо как можно раньше ак­тивно заняться этими видами деятель­ности. Например, в 5-7 лет. Однако, что касается математических способностей, до сих пор не ясно, проявляются ли они в таком раннем возрасте. Впрочем, дело, может быть, только в отсутствии специа­листов, умеющих это определить. С нашей точки зрения, целенаправленные занятия математикой лучше начинать в 12-14 лет.

Форма обучения, предъявляющая особые требования к ученику и учителю

В условиях огромного мегаполиса поиск математически одаренных детей — зада­ча трудоемкая. Для ее решения требуется год, а то и больше. На интересующий нас возраст (12-13 лет) приходится около 200 тысяч детей. Знакомимся с ними на различ­ных городских математических соревнова­ниях, где таких участников обычно около 4000 человек. Примерно 300-400 из них приглашаем на занятия различных математических кружков, в том числе непосред­ственно при нашей школе (вечерняя мате­матическая школа).

В апреле начинаем работу по приему в школу. Набираем в 8-й (4-хгодичный цикл) и в 9-й (3-х годичный цикл) математические классы. Вступительные собеседования про­водим только по математике. В процессе от­бора с помощью специально подобранных задач проверяем не качество обученности школьника, а наличие у него внутренней мо­тивации к занятиям математикой. Собеседо­вание состоит из нескольких туров, благодаря чему дети легче адаптируются к непростой обстановке вступительных испытаний, а школа получает возможность лучше по­знакомиться с поступающими. В результате собеседования формируется математичес­кий класс из 20-25 школьников. Делим их условно на две группы: наиболее одарен­ные (8-10 человек на всю параллель) и до­статочно способные, склонные к занятиям точными науками.

В работе по поиску и отбору одаренных школьников (проведение олимпиад, круж­ков, вступительных собеседований) учас­твуют 30-40 специалистов. Это учителя школы, преподаватели, студенты и аспи­ранты МГУ, МФТИ и других вузов Москвы. Как правило, все они выпускники матема­тических классов нашей или других мате­матических школ. Возглавляет их команда из 5-6 математиков, которые и будут основ­ными преподавателями математики в наби­раемом классе. Заметим, что вся эта работа ведется на общественных началах.

В математических классах традиционно пре­подается четыре предмета математическо­го цикла — алгебра, геометрия, програм­мирование и курс математического анали­за. Первые три предмета более или менее стандартны как по содержанию (конечно, с учетом специфики математических клас­сов), так и по форме преподавания.

С курсом математического анализа все иначе. Во-первых, обычно его пишут для вновь на­бранного класса каждый раз заново — не­посредственно в процессе преподавания в этом классе, то есть на протяжении трех или четырех лет. Во-вторых, название «курс ма­тематического анализа» достаточно услов­ное. Основой курса, действительно, являются начала математического анализа, но его содержание во многом определяется про­фессиональными вкусами авторов. В-треть­их, курс состоит из отдельных заданий — мы называем их листками. Каждый листок — это набор определений и задач, соответ­ствующий конкретному разделу изучаемого курса. Таких листков за время обучения на­бирается около шестидесяти. Получив оче­редной (всем ученикам дается одно и то же задание), ученик самостоятельно разбира­ет новые понятия и определения и решает задачи, приведенные в листке. Каждая ре­шенная и записанная школьником задача обсуждается на уроке с преподавателем и сдается ему. Сроки сдачи листка достаточно условны и заранее не объявляются.

Уровень обсуждения задачи зависит от воз­можностей школьника и регулируется пре­подавателем. Оценки, практически, не ста­вятся. Как правило, отсутствуют домаш­ние задания к уроку. На уроке матанализа в классе работает сразу вся команда — от 4 до 6 преподавателей. Они сидят за партами в разных частях класса и общаются со своими подопечными. За каждым преподавателем закреплены на весь период обучения три-четыре ученика. Часто между ними склады­ваются отношения, которые далеко выходят за рамки формальных и продолжаются дол­гие годы. Этому способствует и то, что коман­да преподавателей и после уроков много вре­мени проводит со своим классом — устраи­вает туристические походы, экскурсионные поездки в другие города, совместные посе­щения художественных выставок, киноте­атров, театров. Ученик и его учитель вмес­те растут профессионально: школьник становится студентом, учитель — аспирантом, студент поступает в аспирантуру, а аспирант защищается. И все это время между ними со­храняются отношения «ученик — учитель». Круг замыкается, когда ученик включается в команду как начинающий преподаватель во вновь набранном классе.

Такая форма обучения предъявляет и уче­нику, и преподавателю особые требования. Школьнику требуются не только неординар­ные математические способности и внутрен­няя мотивация к занятиям математикой — он должен быть еще и порядочным человеком. В противном случае учебный процесс, три или четыре года идущий в условиях близкого, неформального взаимодействия ученика и учителя, просто не сможет состояться. Хо­телось бы отметить влияние подобной орга­низации учебного процесса на становление личности школьника. Уже в период кружко­вых занятий исчезает проблема списыва­ния. Всем даются одинаковые задания, но все выполняют их в разные сроки. При этом целью работы является не получение хоро­шей оценки или плюсика, который ставится в специальном журнале за каждую сданную задачу, а самостоятельность решения и по­иск научной истины. В результате у школь­ника формируется чувство собственного достоинства и уважение к себе как к иссле­дователю. Он начинает понимать ценность таких качеств, как порядочность (и не толь­ко научная), интеллигентность и довольно быстро приобретает их. Конечно, помимо занятий математикой большую роль игра­ет в этом само общение с преподавателями, а также школьные традиции.

Команда единомышленников, понимающих, зачем, что и как преподавать детям

Что представляет собой команда учите­лей, работающая в математическом классе?

Во-первых, это не только группа профес­сионалов-математиков, но и группа едино­мышленников, одинаково понимающих, за­чем, что и как надо преподавать детям. Между членами команды могут возникнуть — и возникают — споры по поводу конкретной ситуации, но в принципиальных вопросах, с нашей точки зрения, расхождения недо­пустимы. Диспуты «о смысле бытия» беско­нечны, и в них легко утонуть. На дело они не оставляют ни сил, ни времени. Во-вторых, преподаватели должны обладать довольно редким свойством, а именно: сохранять во время общения с учеником психологичес­кую обстановку, характерную для беседы двух коллег. Только в этом случае процесс обучения действительно имеет место. Если же разговор учителя с учеником уподобля­ется по своей сути экзамену или зачету, то от учебного процесса остается лишь одна видимость. Уместно упомянуть еще об од­ном требовании к преподавателю: ему не­обходимо быть необычайно терпеливым и понимать, что результат своей педагоги­ческой деятельности он увидит не завтра. Надо уметь выслушивать ученика до конца, возражать ему, потом снова слушать, спра­шивать, принимать ответные возражения и отвечать на них. И при этом все три часа, пока идет урок, находиться в состоянии пре­дельного напряжения. И так дважды в не­делю на протяжении трех или четырех лет подряд. Тяжелый и фактически неоплачи­ваемый труд. Почему мы и констатируем с некоторой долей иронии: наш тридцати­летний опыт работы со школьниками, ода­ренными в математике, копировать повсе­местно не следует.

Принятая у нас форма обучения нелегка и для школьника. Нужно быть готовым к каждому уроку, ведь преподаватель приезжает только ради тебя. Однако школьнику при­ходится жить с ощущением вечного долга перед учителем: когда бы учитель не поин­тересовался, у ученика всегда есть еще не­решенные задачи, и этот поток нескончаем.

К этой тяжелой психологической ноше до­бавляются перегрузки по остальным пред­метам и ослабленная, а то и просто близкая к пограничной, психика— особенность многих одаренных детей. Так что для нас весьма актуальны вопросы грамотного регулирования учебной нагрузки. Но решаются они, конечно, непросто. Наши ученики пре­успевают в математических соревнованиях самого высокого уровня, но специальной подготовкой к олимпиадам школа не зани­мается. Далеко не на первом месте у нас и соревновательность. Но поскольку она все же присутствует, стремимся к тому, чтобы ее воздействие было психологически ком­фортным для каждого ученика. Наша мето­дика работы с математически одаренными школьниками позволяет многим из них уже на первых курсах университета активно за­ниматься наукой и получать свои первые на­учные результаты. Это мы и считаем своим главным педагогическим достижением.

Не играют в научность, а осваивают ее

Гуманитарные классы нашей школы не на­целены на углубленное изучение истории, литературы и языков. Специфика обучения заключается в том, что школьники приобре­тают здесь целостное гуманитарное образо­вание. Цель создания этих классов мы ви­дим в формировании слоя гуманитарно-об­разованных молодых людей, оценивающих гуманитарное знание как самодостаточное. Они понимают ценность культурного насле­дия и умеют хранить его интеллектуальный потенциал и социальную значимость.

Если поиск и отбор детей в математические классы определяется, по большому счету, способностью ребят к решению матема­тических задач, то занятия гуманитарны­ми науками предполагают, главным обра­зом, работу с текстом — художественным, аналитическим или историческим.

Отсюда вытекают и наши требования к школь­никам. Во-первых, мы отбираем учеников, интересующихся самим феноменом текста, а значит, и чтением как процессом. Ина­че говоря,, таких, которые понимают смысл прочитанного текста и способны проана­лизировать его в единстве его идейно-ху­дожественных особенностей, выделяя со­держание, интонацию, стиль, построение, приемы, отношение автора к героям, ос­новную идею. Короче, умеют растолковать, о чем говорится в тексте, как и зачем.

Желательно, чтобы при этом школьник владел русским языком на соответствую­щем уровне, то есть говорил не просто гра­мотно, но еще и с пониманием того, о чем и как говорит. Проверяем также, насколь­ко он может излагать свои мысли в пись­менном виде, а значит, структурированно и доказательно. Предъявляем определен­ные требования к культурному уровню, ра­зумея под этим самостоятельность мыш­ления (с опорой на факты, литературу), элементарную логичность мысли (в част­ности, умение заметить логические пробе­лы в тексте), понимание неоднозначности, голословности и догматизма в суждениях. Считаем при этом, что внешняя начитан­ность и напичканность фактами мало со­относятся с понятием гуманитарной ода­ренности. Из сказанного, наверное, ясно, что так называемое детское художествен­ное творчество в его разнообразных фор­мах (сочинение стихов, прозы и т. д.) не рассматривается нами как лежащее в рус­ле гуманитарного образования.

Основными учебными предметами в гума­нитарном классе являются история и ли­тература. Курс истории по большей час­ти строится как лекционный, но эти лек­ции отнюдь не диктовка материала. Они строятся как живой разговор, в котором перемежаются вопросы учителя и школь­ников. В самых удачных случаях вся лек­ция сводится к ответам на вопросы, важно при этом спровоцировать нужные. Школь­ники получают тогда учебный материал не в виде менторского текста, а в виде отве­тов на их собственные вопросы.

Таким образом, лекция строится как бесе­да, как спор и обсуждение, и это обеспечи­вает сотрудничество учителя и класса. Но без продуманной схемы занятия этого не добиться. В такой схеме учитывается не­сколько важных моментов. Во-первых, не­обходимость использовать приемы, подде­рживающие интерес к материалу. Напри­мер, вовремя формулировать проблему, задавать неожиданные вопросы, незамет­но подводить к ответу, разрушать стерео­типы, показывать многообразие подходов к решению проблем. Во-вторых, необхо­димость работать на достаточно высоком риторическом уровне, чего, к сожалению, хватает далеко не всегда. В-третьих, необ­ходимость обеспечить определенный уро­вень подготовки школьников — как об­щий, так и по конкретному материалу.

Разумеется, формы работы не ограничи­ваются лекциями. Большую роль играет анализ документов и разбор научной ли­тературы — и самостоятельный, и под ру­ководством учителя. Работа с источниками начинается с простейших вещей: берется фрагмент хроники, из которого выбирает­ся информация о профессиях. Специаль­ностей, упомянутых прямо, там немного, о гораздо большем количестве профес­сий сообщается в скрытом виде: напри­мер, если речь идет о городе, значит, име­ются строители. Далее школьники пере­ходят к более сложным видам работы: к анализу политической, экономической и социальной систем, отраженных в тексте; к выявлению позиции автора; к определе­нию господствующей ментальной картины (господствующего мировосприятия).

Работа по литературе условно делится на три блока: лекции, анализ текста, письменные работы. Лекции в курсе литерату­ры предлагаются, главным образом, по об­зорным темам, и ни в коей мере не пред­варяют собой анализ художественного текста. Анализ текста в основном прово­дится в классе; в качестве домашней ра­боты предлагается обобщение (а не пов­торение) сделанного на уроке. Однако по­добная работа плодотворна и интересна только в том случае, если ученик чувствует себя собеседником учителя. А это возмож­но лишь тогда, когда урок является диало­гом, когда мнение учителя не расценива­ется как истина в последней инстанции и когда суждения ученика отличаются объ­ективностью и доказательностью.

Письменные работы четко делятся на собственно учебные и самостоятельные домаш­ ние. Тему для домашней работы ученик вы­бирает сам, а сформулировать ее помога­ет учитель. Потом он направляет и работу ученика над ней. Как правило, использова­ние дополнительной литературы при этом не приветствуется: оно или ограничивает­ся, или вовсе запрещается, поскольку таит в себе опасность повторения уже известно­го. Ученик поставлен в условия, когда он вы­нужден решать проблему заново, как если бы до него ее никто не решал. Но благода­ря этому у школьника постепенно выраба­тывается навык самостоятельного исследо­вания. Критерием значимости работы явля­ется не оценка (она у каждого может быть то лучше, то хуже), а степень продвинутости в решении проблемы. При такой сис­теме обучения у школьника действительно складывается научный подход. В отличие от многих других школ наши ученики не играют в научность, а осваивают ее.

Как показывает наш десятилетний опыт, эта концепция гуманитарного образования поз­воляет добиваться значимых результатов. В частности, складывается отношение к пред­метам гуманитарного цикла как к наукам, что позитивно влияет и на учебу, и на самооценку школьников. Ребята перестают ощущать себя школярами, в известном смысле, становятся исследователями.

***

Отметим еще три важных момента в работе с одаренными детьми. Во-первых, эта работа внутренне крайне противоречива. Что такое одаренный ребенок? Он, прежде всего, не такой, как все. Его интеллектуальная жизнь богата и сложна, но средств для ее выражения, реализации и презентации ребенку не хватает. Отсюда его проблемы. Какова в связи с этим задача учителя? Научить школьника общаться, в первую очередь — с такими же, как он сам. Научить внятно излагать свои мысли и идеи, т.е. сделать его, в каком-то смысле, таким, как все, не задавив при этом те черты и особенности, которые, собственно говоря, и делают его одаренным.

Второе. Работая с детьми, высоко одаренными в интеллектуальном отношении, мало быть педагогом высшей квалификации! Надо располагать еще одним ключевым качеством — не бояться работать с учениками, превосходящими тебя по уровню способностей. Не умеешь этого — учись и принимай превосходство ученика без внутреннего протеста. И третье. Несмотря на высокие достижения наших учеников, у школы нет сверхзадачи подготовить профессиональных математиков или гуманитариев. Это дело университетов. Наша главная цель— воспитание честного, образованного, порядочного и здорового человека, готового самостоятельно выбрать свой жизненный путь, ставить перед собой цели и трудиться для их осуществления.

САМООЦЕНКА ДЕТЕЙ С ПРИЗНАКАМИ ОДАРЕННОСТИ

Существует мнение, что дети с признаками одаренности име­ют устойчиво лысокую самооцен­ку и сложные отношения со свои­ми сверстниками. В подростковом возрасте, когда отношения со свер­стниками приобретают высокую значимость, ребенок с признаками одаренности оказывается в проти­воречивой ситуации: на самооцен­ку более всего влияют ровесники, а отношения с ними складываются непросто. Вероятно, поэтому само­оценка такого ребенка в данный период значительно снижается. Наблюдения показывают, что да­же поддержка родителей и педаго­гов ситуативно оказывает влияние на повышение самооценки. Само­оценка изменяется и под влияни­ем учебы, однако если учеба для такого ребенка имеет ценность как фактор, влияющий на повышение авторитета у одноклассников.

Анализ результатов диагнос­тики уровня школьной тревожнос­ти Филлипса, проведенной среди 250 учеников 8-х классов, выявил тревожность детей с признаками одаренности в связи с отношением к ним одноклассников. Если 82%

обследуемых ответили «нет» на во­прос: «Правда ли, что большинст­во одноклассников не обращает на тебя внимания?», то дети с при­знаками одаренности неизменно оказывались среди 18%, отвечав­ших «да». Если 95% ребят ответи­ли «нет» на вопрос: «Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?», то дети с признаками одаренности неизменно оказывались среди 5%, отвечавших «да». Если 92% обсле­дуемых ответили «да» на вопрос: «Верно ли, что большинство ребят в классе относится к тебе по-дру­жески?», то дети с признаками одаренности неизменно оказыва­лись среди 8%, отвечавших «нет». Однако наблюдения за подро­стками и индивидуальные беседы с ними показывают, что дети с признаками одаренности неадек­ватно оценивают отношение одно­классников к себе. Пережив кон­кретную ситуацию, они переносят знак и эмоциональную оценку этой ситуации на большинство других ситуаций и событий, про­исходящих позже по времени и возникающих по причинам, не

связанным с первоначальной ситу­ацией.

Подобная неадекватность про­является и при оценке этими деть­ми учебной деятельности. Напри­мер, отвечая на вопросы: «Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?» и «Часто ли ты мечтаешь о том, что­бы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?», дети с при­знаками одаренности оказались в числе 15% и 22% ребят (соответст­венно), ответивших положитель­но. Однако их ответы на вопросы: «Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что со­вершенно забыл вещи, которые хо­рошо знал раньше?» и «Когда учи­тель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с задани­ем? » были отрицательными (в чис­ле 42%).

Данная тревожность связана, скорее всего, с ожиданием негатив­ной реакции одноклассников на по­ведение во время ответа. Отвечая на вопрос: «Будут ли твои однокласс­ники смеяться, если ты сделаешь ошибку при ответе?», дети с при­знаками одаренности оказались среди 13%, ответивших «да». Од­нако смысловой акцент реакции одноклассников эти дети смещают на себя («смеются надо мной!»), в то время как смех часто вызван собст­венно ошибочным ответом.

Дети с признаками одареннос­ти ответили «да» на вопрос:

«Снится ли тебе временами, что одноклассники могут сделать то,
чего не можешь ты?»(как и 12%обследуемых подростков). И «нет» — на вопросы: «Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?» и «Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать проверочную работу классу? » (как 70% и 83% обследуемых ребят).

По результатам опросника, показатель переживания социального стресса (эмоционального состояния, на фоне которого развиваются социальные контакты, прежде всего со сверстниками) до­стигает у детей с признаками ода­ренности 90%. И даже такие фак­ты успешности, как победы на олимпиадах областного, окружного и даже всероссийского уровня, ненадолго снижают этот процент. Тем более что 75% подрост-
ков не считают, что способные ученики обладают особыми пра­
вами!(Правда, дети с признаками одаренности оказались в числе
25%ребят , которые считают иначе.)

Возможно, успешность в учеб­ной деятельности детей с призна­ками одаренности можно рассмат­ривать как средство для налажи­вания отношений с одноклассни­ками. Поскольку эти взаимоотно­шения со сверстниками в подрост­ковом возрасте имеют большее влияние на самооценку детей, так

как их значимость для детей пре­восходит значение успешности в учебной деятельности.

Вместе с тем включенность ре­бенка в учебную деятельность, которая способствует развитию его одаренности, делает ее со време­нем самоценной для личности ре­бенка, независимо от взаимоотношении с одноклассниками.


О готовности учителя к работе

по выявлению и развитию детской

одаренности




Проблема выявления и разви­тия детской одаренности очень сложна. Несомненно, что без учи­теля, специально подготовленного к этой работе, она не сможет эф­фективно решаться.

Мы остановимся в этой работе лишь на одной проблеме — готов­ности учителя к выявлению и раз­витию творческой одаренности учащихся. Изучение этого вопроса велось в течение трех последних лет в Омском областном ИПКРО при проведении занятий по про­блемам детской одаренности, раз­вивающего обучения, проблемного обучения.

Перед нами встала задача не только помочь учителям овладеть научно адекватными современны­ми представлениями о природе, методах выявления и развития одаренности, но и изменить их от­ношение к этой проблеме, разру-

шить сложившиеся стереотипы, убедить в необходимости выявле­ния и развития творческой одарен­ности у каждого ребенка. Для это­го надо было продумать не только содержание работы со слушателя­ми, но и методику проведения за­нятий спецсеминара по теме «Пси­холого-педагогические основы вы­явления и развития признаков одаренности детей и подростков» (108 часов). При составлении про­граммы мы руководствовались прежде всего «Рабочей концепци­ей одаренности» и материалами пособий, изданных в рамках феде­ральной целевой программы «Ода­ренные дети».

На первых занятиях мы стре­мились выявить уровень знаний слушателей по этой проблеме. Прежде всего выясняли, каких де­тей учителя считают одаренными. Среди многих признаков обязательно назывались качества, ха­рактеризующие одаренных только с положительной стороны. Затем мы предлагали слушателям отве­тить на два вопроса: хотят ли они работать с одаренными и считают ли они себя готовыми к этой рабо­те? На первый вопрос большинст­во учителей отвечали положитель­но (хотят работать, надоело во­зиться с отстающими, слабыми). На второй вопрос ответ тоже поло­жительный, но менее уверенный. Однако проведение и обработка те­стов П. Торранса для учителей (оп­рошено 972 человека) свидетельст­вует об обратном. Отвечая на во­прос «С какими учащимися вам больше всего нравится работать?», учителя в основном выбирали ка­чества, которые далеко не всегда присущи творческим детям. Им больше всего нравится работать с учениками дисциплинированны­ми, организованными, эрудиро­ванными, хорошо успевающими, коллективистами, быстро схваты­вающими новое, приятными в об­щении, ясно выражающими свои мысли.

Почему именно эти качества выбрали учителя? Сработал года­ми и десятилетиями формировав­шийся стереотип хорошего учени­ка. Кроме того, именно этих учени­ков педагоги считали и считают одаренными (до 65% учителей). Однако под влиянием публикуе­мых результатов новых исследова­ний по проблеме детской одаренно сти представления учителей в по­следние два года несколько изме­нились. Отличная успеваемость да­леко не всеми педагогами призна­ется главным признаком одаренно­сти. По нашим данным лишь 40-50% учителей придерживают­ся подобной точки зрения. Резуль­таты обработки теста Торранса «С какими детьми вам больше нравит­ся работать?» таковы: готовы к ра­боте с одаренными 1,9% (набрали все 8 баллов), частично готовы к работе с одаренными 7,1% (набра­ли от 5 до 7 баллов), не готовы к ра­боте 91% (набрали от 0 до 4 бал­лов). Эти данные свидетельствуют о том, что без специальной теорети­ческой, психолого-педагогической подготовки распознать творческую одаренность учителю очень труд­но. Ликвидировать этот пробел в знаниях помогает «Рабочая кон­цепция одаренности», в которой четко представлена позиция авто­ров по данной проблеме. Они не рассматривают творческую ода­ренность как самостоятельный вид одаренности, так как она характер­на для любого вида деятельности и проявляется в достижении «выс­шего уровня выполнения любой деятельности» и «в преобразова­нии и развитии этой деятельности по инициативе самого ребенка».

Следовательно, чтобы не пройти мимо одаренного ребенка, важно уделять внимание разви­тию творческого потенциала у всех детей во всех видах деятель-

ности (а не только познаватель­ной!). Это возможно, если при ор­ганизации любого вида деятельно­сти педагог будет заботиться о воздействии на все психические сферы, обеспечивающие деятель­ность. В концепции не только чет­ко определены все три психичес­кие сферы (интеллектуальная, эмоциональная, мотивационно-волевая), но и уровни психической организации каждой их них, что имеет принципиальное значение для педагогической практики, ес­ли она пытается решать актуаль­ную задачу выявления и развития творческой одаренности.

Заботится ли современный учитель о развитии всех сфер пси­хики ребенка, обеспечивающих эф­фективность любого вида деятель­ности? Ответ на этот вопрос дали учителя. При проведении курсов в течение семи лет мы опросили более 2 тысяч учителей разных специаль­ностей, предлагая им ответить на вопрос: «Что, по вашему мнению, надо развивать у учащихся прежде всего в процессе обучения и воспи­тания?» Развивать эмоциональную сферу учеников считает необходи­мым всего лишь 1% учителей, во­лю — 0,8%, мотивационную сферу — 21%. Более утешительные дан­ные получены относительно интел­лектуальной сферы: заботятся о развитии мышления (в основном логического) 60% учителей, памя­ти — 50%, внимания — 28%, вооб­ражения — 18%, а о развитии восприятия — лишь 2% учителей. И такие результаты не случайны: в большинстве педагогических технологий, методических пособий для учителей ни эмоциональная, ни волевая сфера авторами даже не упоминаются.

Эти данные заставляют задуматься о несовершенстве процесса обучения в современной школе и увидеть причины многих негативных явлений: потеря интереса к обучению уже в младших классах, отсутствие познавательной потреб­ности у многих учащихся среднего и старшего звена, наличие неуспе­ваемости, формализма в знаниях и т.п. Но главное, что вызывает тре­вогу: при такой организации учеб­но-воспитательного процесса, ког­да многими учителями недооцениваются эмоциональная и мотивационно-волевая сферы психики, очень трудно выявить и развить одаренность, особенно потенциалную, скрытую. Эта ситуация усугубляется еще и тем обстоятельством, что развивать творческие спо­собности учащихся считает необходимым 16% учителей, а творчес­кий потенциал — 0,5%.

Итак, проведенное нами исследование позволяет сделать вывод о том, что проблема подготовки учи­теля к выявлению и развитию детской одаренности является одной из основных, решать которую надо в первую очередь, если мы стре­мимся умножать творческий по­тенциал граждан нашей страны.





Существует мнение, что дети с признаками одаренности име­ют устойчиво лысокую самооцен­ку и сложные отношения со свои­ми сверстниками. В подростковом возрасте, когда отношения со свер­стниками приобретают высокую значимость, ребенок с признаками одаренности оказывается в проти­воречивой ситуации: на самооцен­ку более всего влияют ровесники, а отношения с ними складываются непросто. Вероятно, поэтому само­оценка такого ребенка в данный период значительно снижается. Наблюдения показывают, что да­же поддержка родителей и педаго­гов ситуативно оказывает влияние на повышение самооценки. Само­оценка изменяется и под влияни­ем учебы, однако если учеба для такого ребенка имеет ценность как фактор, влияющий на повышение авторитета у одноклассников.

Анализ результатов диагнос­тики уровня школьной тревожнос­ти Филлипса, проведенной среди 250 учеников 8-х классов, выявил тревожность детей с признаками одаренности в овязи с отношением к ним одноклассников. Если 82%