Geum.ru

Развития музыкального мышления

Вид материалаЗадача
Подобный материал:

М. КУШНИР


КОМПЛЕКСНАЯ МЕТОДИКА

РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ


Теоретические основы комплексной методики


Основная задача воспитания и образования в ДМШ – подготовка ученика к активной творческой деятельности. Существующие традиции обучения имеют ряд негативных сторон. Одна из них, весьма значительная, заключается в том, что лица, заканчивающие школу, подчас не только не становятся профессионалами, но даже любителями музыки. Это значит, что школа не развивает у учащихся умения понимать музыкальный язык, мыслить музыкальными образами, не закладывает основ музыкального мышления. Вне зависимости от того, станет ли выпускник школы музыкантом-профессионалом или нет, начальный этап обучения в ДМШ должен быть нацелен на развитие музыкального мышления. В этом заключается важнейшая цель музыкальной педагогики.

Разработанная нами методика, направленная на достижение этой цели, опирается на принципы, взаимодействие которых в учебном процессе носит комплексный характер. Поэтому и названа она «Комплексной методикой развития музыкального мышления».

Её создание продиктовано потребностью воспитания творчески активной личности. Разработка научно обоснованных методов формирования музыкального мышления связана с назревшей необходимость переосмысления различных традиционных видов и форм обучения.

В настоящей статье мы хотели бы остановиться на некоторых дидактических принципах, лежащих в основе комплексной методики: принцип целостности, принцип активной деятельности, принцип творчества и принцип мысленного слышания.

Выделение принципа целостности обусловлено самой природой объекта изучения – произведения музыкального искусства и всех составляющих его компонентов. В музыке не существует отдельно мелодия, гармония, ритм и т.п. Произведение воспринимается лишь в совокупности всех средств выразительности. Поэтому целостность изучаемого объекта есть не только исходная точка, но и конечная цель, результат всего процесса обучения. Дидактический принцип целостности диктует прежде всего направление процесса обучения от целого к частному, и уже затем – от частного к целому. Эти два направления процесса обучения образуют диалектическое единство. Практика показывает, что при таком подходе важно не количество изучаемых явлений, а нахождение связей между ними, и посредством этого – определение смысла целого (не просто знать все интервалы, а понимать систему интервалов, как выразительных элементов мелодии, аккордов; предварительный разбор пьесы должен проводиться не каждой рукой отдельно, а двумя руками в качественной определённости всех связей фактурного целого; чтобы иметь целостное представление о стиле музыки Баха, педагог должен ориентировать учащихся не на одну-две его пьесы, а на группу пьес, наиболее характерных для творчества композитора и т. п.).

Второй принцип комплексной методики – принцип активной деятельности, имеющий отношение ко всем четырём сторонам музыкального обучения – слушанию, исполнению, анализу и сочинению. Несомненно, что каждая форма работы требует своего соотношения этих сторон, и вместе с тем все виды учебной деятельности предполагают их активное совмещение. Так, например, обычное слушание музыки представляет собой весьма сложный процесс. Во-первых, при активном слушании человек в той или иной мере отождествляет себя с исполнителем, мысленно подыгрывая ему. Во-вторых, в активное слушание включается и фактор сочинения, точнее сказать «досочинения» или «присочинения»: слушатель как бы предвидит, предвосхищает дальнейшее развитие музыки (в психологии это называется опережением). Такое предвидение возникает обычно при первом прослушивании произведения. При повторном прослушивании «опережающее сочинение» слушателя переходит в «опережающее исполнение». Таким образом общий комплекс активности при повторных прослушиваниях не уменьшается. В-третьих, фактором активного слушания является анализ. В этом случае активность слушания выражается в анализировании видов деятельности исполнителя: таких, скажем, как педаль, темп, движения рук пианиста в пассажах, смычок скрипача и т. д. В качестве предметов анализа выступают также вызываемые звучанием произведения ассоциации – пространственно-временные, зрительные, литературные, и т. п. Но, конечно, на первый план по значению выходит анализ музыкальных структур и связей между ними. Степень дифференцированности восприятия находится в прямой зависимости от уровня знаний, в том числе и специальных музыкальных. Таким образом, глубина восприятия музыки зависит от активности действия всех трёх совмещаемых при слушании факторов – исполнения, сочинения и анализа.

Подобным образом мы понимаем проявления принципа активной деятельности по отношению и к другим сторонам музыкального обучения – к исполнению, анализу, сочинению музыки. Каждая из этих форм работы должна совмещаться с остальными тремя для того, чтобы обучение действительно развивало музыкальное мышление.

Третьим принципом комплексной методики является принцип творчества. В понятие творчества вкладывается постоянный активный поиск нового, оригинального. Как и в искусстве вообще, в музыке творчество есть создание художественного произведения. Сочинение музыки может быть, в свою очередь, творческим или же инструктивным, т.е. непосредственно связанным с процессом обучения.

В учебном процессе творчество является обязательным элементом при изучении любой темы любого предмета теоретического цикла, будь то сольфеджио, теория музыки, гармония, анализ или полифония. Так в курсе сольфеджио творческая работа необходима учащимся уже потому, что только лишь «словесное» знакомство с теми или иными теоретическими понятиями ещё не говорит о самом факте их музыкального осмысления, тогда как опыт сочинительства не проходит бесследно ни для памяти вообще, ни для музыкального мышления в частности.

В музыкальной школе может успешно использоваться практика сочинения несложных фортепианных пьес, как правило в простой гомофонно-гармонической фактуре. Несколько позже допустимо использование в сочинении и приёмов полифонической фактуры. Элементы сочинения можно использовать при изучении соответствующих разделов программ как по сольфеджио, так и по теории музыки и анализу. При этом сочинение должно однозначно соответствовать изучаемым средствам выразительности, приёмам, формам. Например, работе над двухголосным диктантом окажет существенную помощь сочинение учащимися двухголосных упражнений.

Четвёртый принцип нашей методики – принцип мысленного слышания. Он, по существу, известен очень давно. Различные авторы в разные времена обращали внимание на отдельные его стороны: это, к примеру, внутреннее интонирование, внутренний слух, музыкальная фантазия (по Н. А. Римскому-Корсакову), выучивание произведения наизусть по нотному тексту без игры (И. Гофман, Г. Г. Нейгауз) и т. д. Ещё около ста лет назад видный немецкий фортепианный педагог Карл Адольф Мартинсен в своей книге «Индивидуальная фортепианная техника на основе звукотворческой воли» предложил положить в основу развития творческих способностей, художественного мышления ученика так называемый «комплекс вундеркинда»: последовательность действий при изучении музыкального произведения - «вижу – слышу – играю». (В качестве образца подобного пути он описывает музыкальные способности В. А. Моцарта.) Это путь от слухового представления («вижу – слышу») через моторику к звучанию («играю»). Эта последовательность является логически выстроенной целостной системой восприятия и воспроизведения нотного текста музыкальных произведений. Схематически Мартинсен представляет эту систему следующим образом:




В противовес этой схеме Мартинсен помещает другую схему, иллюстрирующую процесс обычного обучения, обычной игры на инструменте:





Обратная связь


Вот что пишет Мартинсен:

«Неразумно первично-моторное пианистическое воспитание; напротив, разумна, т. е. находится в согласии с природой, функция инструментального «комплекса вундеркинда».

Это положение прекрасно уясняется посредством сравнения со способом, каким человек, каждый человек в своём онтогенетическом развитии усваивает речь. При усвоении речи каждый ребёнок является настоящим вундеркиндом. Первый толчок, как и всё дальнейшее развитие собственно речеобразования, исходят от слухового аппарата. Если этот толчок отсутствует, как бывает у глухих от рождения детей, то, несмотря на наличие нормальных речевых мускулов, ребёнок остаётся немым, или, как правильно выражаются, глухонемым. Какой сложный моторный механизм вырабатывается при усвоении речи! Но каким путём? Тем, что акустический речевой центр, так называемый мозговой центр Вернике, всегда является ведущим, а моторный речевой центр, так называемый центр Брока, только выполняет полученные приказания или постепенно приспосабливается к ним. Господство центра Вернике над центром Брока сохраняется в течение всей жизни индивидуума. Как правило, в процессе речи моторный речевой центр не иннервируется непосредственно областью представлений, а сначала звуковой образ слова возникает в слуховой сфере, и лишь он иннервирует моторный центр.

Пусть пример онтогенетического развития речи будет завершительным подкреплением требования считать развитие «комплекса вундеркинда» нормой воспитания инструменталиста! Пусть психический комплекс речи станет образцом для всякой инструментальной педагогики, для всякой фортепианной игры», - и, добавим, для создания механизма мысленного оперирования структурами искусств.

По существу, схема Мартинсена является одним из первых вариантов комплексной методики развития музыкального мышления. «Слуховая сфера», по Мартинсену, и есть осуществление принципа мысленного слышания.

К сожалению ни одна из общеизвестных методик музыкального воспитания и образования этот принцип не считает ведущим.

Умение мысленно слышать музыкальный текст означает, что глядя в ноты, ученик представляет в голове, как звучит этот текст. Мысленное слышание нотного текста (назовём его чтением) может осуществляться на весьма различных уровнях. Одно дело мысленно прочитать одноголосный номер из сборника сольфеджио, иное – фугу Баха из ХТК или сложную партитуру, мысленно услышать звучание симфонического оркестра. Кроме того, чтение с листа незнакомых и ранее реально слышимых произведений требует разной степени предварительной слуховой подготовки. Способность мысленно читать музыкальный текст является показателем не только высокого уровня развития музыкального слуха, но и степени музыкальной грамотности.

В соответствии с «моделью специалиста» музыкант должен обладать способностью мысленного слышания в наиболее полном его объёме - чтением, воспроизведением выученного текста и умением его видоизменять, варьировать как мысленно, так и при реальном исполнении. Вместе с тем, способность мысленного слышания у многих музыкантов развита далеко не достаточно, и для её развития требуется разработка определённых педагогических методов. В рамках предлагаемой нами методики представляется возможным выработать чёткие критерии, описать параметры, исследовать внутреннюю структуру всех составляющих мысленного слышания.


Как показывает практика, в структуре памяти несомненно существует отдел – «блок фантазии», - который отвечает за фантазирование в мышлении, за произвольное оперирование образами, понятиями и т. п.

Мысленное слышание музыки реализуется в том разделе нашего сознания, который осуществляет внутренние монологи (вернее, диалоги), т. е. «озвучивает» внутреннюю речь. Назовём этот раздел «блоком оперативной памяти» по аналогии с рядом общепринятых разделов структуры памяти – сенсорным блоком, блоками кратковременной или долговременной памяти. Это тот самый раздел сознания, или блок памяти, где мы «разговариваем сами с собой». Используя этот блок как грандиозный дисплей, мы оперируем временем и пространством, создаём звуковые и зрительные образы, решаем житейские и научные задачи, сочиняем музыку и конструируем научные теории. Именно здесь произвольные операции стыкуются с непроизвольными: сны, мечты и фантазия сочетаются с объективной реальностью; интуиция, творческое озарение взаимодействуют с чёткой логикой, с дискурсивными построениями.

Мысленное слышание как функция «блока оперативной памяти» вне всякого сомнения является основой всех видов практической музыкальной деятельности. Более того, активность работы блока оперативной памяти на уровне мысленного слышания есть один из основных критериев оценки музыкальных способностей или даже степени музыкальной одарённости.

Иными словами, качественная и количественная стороны мысленного слышания во многом определяют и степень развития музыкальных способностей, и уровень профессионального мастерства. Количественная сторона характеризуется временем, в течение которого сознание оперирует мысленными музыкальными структурами или образами. Есть данные, указывающие на возможность практически непрерывной работы музыкальной составляющей блока оперативной памяти у музыканта, что в общем-то обеспечивает его обычный профессиональный уровень. Об этом можно судить по следующей аналогии: внутренняя (вербальная) речь в том же блоке продолжается практически непрерывно (в этом легко убедится каждый), но это лишь поддерживает уровень нашего интеллекта.

Качественная сторона мысленного слышания проявляется в степени активности слуха, в яркости представлений, способности к оперированию ими. Это может быть и непроизвольное повторение какого-либо мотива («привязалась мелодия») и феноменальное явление – художественно-творческая способность к мысленному воспроизведению музыкальных структур, вплоть до симультанного «вневременного» мысленного слышания звуковой конструкции целого произведения (такой способностью обладал Моцарт).

Разработка методов и приёмов развития мысленного слышания после тщательной экспериментальной проверки могла бы стать действенным орудием педагогического процесса как в профессиональном, так и массовом музыкальном обучении.

Итак, рассматриваемые нами аспекты комплексной методики - принцип целостности, принцип активной деятельности, принцип творчества и принцип мысленного слышания – в конкретном учебном процессе реализуются во взаимодействии и осуществляются друг через друга. Таким образом, комплексная методика сама по себе целостна.


Практическая реализация комплексной методики.


Экспериментальная проверка комплексной методики ведётся нами свыше пяти лет параллельно с исследованиями теоретических предпосылок. Практической базой явилась ДМШ № 2 г. Тамбова.

«Внедрение» комплексной методики в учебно-педагогическую практику проводится полностью в рамках существующих учебных планов и программ. Поэтому практическая реализация методики осуществляется в виде частичных изменений отдельных приёмов ведения предметов музыкально-теоретического цикла с некоторым переакцентированием ряда положений и требований программ.

Одним из существенных элементов общепедагогического процесса является индивидуальный подход к обучению: с одной стороны, - это индивидуальный подход учителя к ученику, с другой, - индивидуальное отношение учителя к формам и методам преподавания. Отсюда следует, что общие для всех принципы и положения каждый педагог должен творчески воплощать в индивидуализированных приёмах. Какие же практические рекомендации следуют из теоретических основ комплексной методики?

Прежде всего нам представляется необходимым создание в рамках каждой учебной дисциплины таких форм работы, которые помогали бы переориентировать педагога на решение главной задачи – развитие у учащихся музыкального мышления на основе сознательного внутреннего оперирования структурами музыкального искусства (слышания музыкальных структур, их вариирования и сочинения). Следовательно, цель данной методики заключается в соответствующей перестройке функционирования блока оперативной памяти каждого ученика. Работа в классе должна вестись так, чтобы ученик сознательно пытался решать поставленные учителем задачи.

Рассмотрим практическую реализацию принципа мысленного слышания.

Необходимо учитывать, что наше сознание содержит в качестве обязательного внутренне-речевой пласт, т. е. словесный диалог. Таких пластов может быть и больше – владение вторым языком, мысленная игра в шахматы, внутреннее оперирование образами пластических искусств. Подобным пластом, имеющим важнейшее значение для развития музыкального мышления, является внутреннее слышание музыки. Если доминантой оперативного поля становится внутренний диалог или внешнее общение, то внутреннее слышание музыки (как и любой другой побочный пласт) звучит как подтекст, уходя на второй план.

Если педагог ставит ученику задачу мысленно услышать какую-либо музыкальную структуру, он должен отталкиваться от сравнения с мысленным звучанием словесной структуры (подобно внутреннему проговариванию слова ученик представляет звучание музыкальной структуры).

Что и как может и должно «звучать» в сознании школьника, обучающегося музыке? Для ответа на этот вопрос обратимся непосредственно к практике.

Стержневым моментом в курсе сольфеджио в экспериментальных классах является изучение как отдельных музыкальных произведений, так и циклов. Произведения эти – песни, фортепианные пьесы, романсы, хоры. Конкретный материал: в 1-2 классах – детские песни из учебной программы, пьесы из «Школы игры на фортепиано» под ред. А. А. Николаева и «Детского альбома» Чайковского; в 3-4 классах – революционные песни, «Детский альбом» Чайковского, «Маленькие прелюдии и фуги», двухголосные инвенции Баха; в 5-(6-7) классах – двух- и трёхголосные инвенции Баха, прелюдии и фуги из I тома ХТК Баха, песни Шуберта, романсы Глинки, сонаты Бетховена, фортепианные миниатюры Шуберта и Шопена, русские народные песни, цикл пьес «Детская музыка» Прокофьева.

Как правило, каждый ученик во время занятий в классе должен видеть ноты изучаемого произведения. И мы учим детей следить за музыкой по нотному тексту, начиная эту работу уже со второй четверти первого класса (скажем, со слушания пьес из «Школы игры на фортепиано»). В результате этого к пятому классу ученики вырабатывают умение следить за текстом сонат Бетховена, симфоний Бетховена и Шуберта (к выпускному классу частично даже по партитурам).

Развитие умения следить за исполняемой музыкой по нотам с первых же шагов обучения соединяется с навыком чтения нотного текста и его воспроизведения. Ученик проходит следующие стадии овладения музыкальным материалом: мысленное воспроизведение музыки наизусть; чтение по нотам с максимальным приближением мысленного звучания к реальному; исполнение тем произведений на фортепиано наизусть; чередование мысленного и реального исполнения. Многократное прослушивание произведения с одновременным слежением по нотам приводит к возникновению эффекта мысленного слышания текста без его реального звучания в этот момент (от «реально слышу – слежу» к «вижу – реально слышу»).

Важнейшим условием адекватного слышания текста является углубленный и систематический его анализ. Уровень анализа во многом определяется подготовкой самого педагога к уроку. Образ, фактура, аккордика, ладотональные отношения, форма, приёмы развития и т. д. – все эти элементы целостного анализа вводятся в процесс обучения с первого класса. И пусть не сразу, но такой подход к решению задачи даёт неплохие результаты, надо только проявить настойчивость и терпение.

В формировании блока оперативной памяти учащегося существенную роль играет и количественный фактор: большой объём выученных произведений благотворно влияет на развитие долговременной памяти, улучшает ассоциативные связи, расширяет тезаурус учащихся. Как показывает эксперимент, количество произведений, которые в течение пяти лет занятий в школе может выучить ученик средних способностей, равно приблизительно следующему: 10 детских песен, 5 пьес из «Школы игры на фортепиано», 8 «Маленьких прелюдий» Баха, 10 революционных песен, несколько пьес «Детского альбома» Чайковского, I часть из 8-й сонаты Бетховена (в этом случае – слушание со слежением по нотам и мысленное воспроизведение, т. к. исполнение сонаты ученику пятого класса практически ещё недоступно).

Произведение, изучаемое на уроке сольфеджио, одновременно выполняет роль и иллюстративного материала. Если, например, по учебному плану на данном уроке ученики проходят новую тональность, то следует подбирать произведения именно в этой тональности.

Одновременно с формированием мысленного слышания учащихся при помощи анализа отдельных выразительных средств произведений идёт процесс поэтапного введения в блок оперативной информации различных элементов структуры музыкального языка. С этой целью практически можно переориентировать все виды работ на уроках сольфеджио с формального рассмотрения на уровень мысленного слышания. Так, при работе над интонационными упражнениями ученику предлагается конкретная программа действий:

Задача. Спеть тритоны с разрешением в фа миноре.

1. Мысленная настройка в тональности («мысленно ты должен играть тоническое трезвучие, гамму гармонического фа минора и слышать - мысленно! – всё, что играешь»).

2. Теоретическое решение задачи («умозрительно построй все четыре тритона и разреши их. Представь их себе на клавиатуре или на нотном стане. Мысленное решение ты должен сопроводить тремя рядами обозначений, «надписей»: 1) ступени; 2) ноты; 3) интервал. В уме должна возникнуть такая цепочка: первый тритон – от VII повышенной ступени гармонического фа минора к его IV ступени. Это будут звуки «ми-бекар» - «си-бемоль», интервал - уменьшённая квинта. Она разрешается в I – III ступени, «фа – ля-бемоль», это будет малая терция. Второй тритон «… и т. д.).

3. Мысленное слышание всех четырёх тритонов с разрешением («вернись к настройке, повтори мысленно тонику. Прослушай внимательно первый тритон с разрешением, сначала мелодически снизу вверх, потом гармонически. Затем – второй тритон, третий, четвёртый»).

4. Завершается решение этой задачи пением вслух всех четырёх тритонов с последующим разрешением.

Пение выученного текста и пение с листа – самые, пожалуй распространённые приёмы сольфеджио. Учащиеся поют гаммы, интервалы, аккорды, одноголосные мелодии, двух-, трёхголосные упражнения. А на уроках музыкальной литературы кроме обязательного выучивания тем, дополнительно выучиваются отдельные песни, романсы, арии, что обеспечивает межпредметную связь музыкальной литературы с сольфеджио. И здесь мысленное слышание оказывается чрезвычайно результативным приёмом, предваряющим пение вслух.

На уровне ДМШ это касается большей частью одноголосия; лишь самые подвинутые ученики могут без предварительного проигрывания и без помощи фортепиано читать с листа («внутренне слышать») развитое полифоническое двухголосие (типа инвенций Баха). Но выученный двух- или трёхголосный пример обязаны слышать все. Конечно, в реальной обстановке каждого конкретного класса не сразу всё может получиться гладко.

Постепенное «погружение» мелодии из сферы внешнего воспроизведения, внешнего звучания в сферу мысленного слышания происходит по следующей схеме: 1) пение мелодии хором; 2) чередование пения вслух и мысленного слышания по фразам или по тактам; 3) мысленное слышание всей мелодии за исключением «точек проверки» - начала или окончания фраз, предложений; 4) самостоятельное чтение в произвольном темпе (на 1 – 3 этапах учителем задаётся и поддерживается общий темп).

По мере вовлечения учащихся в процесс мысленного слышания, чтение уже начинает предварять пение. Этот приём чрезвычайно необходим в многоголосном пении: после мысленного прослушивания двух-трёхголосия ученик может петь один голос и одновременно удерживать внимание на других, т. е. он целостно воспринимает пение своё и своих товарищей. Это повышает качество интонирования и облегчает процесс многоголосного пения с листа.

В рамках комплексной методики нам представляется возможным в 6-7 классах ДМШ вводить развитое трёхголосие не только в процессе изучения целостных произведений, но и в пении, в том числе пении с листа. При этом максимальная сложность, заключающаяся в умении в любых сочетаниях петь наизусть один голос, а два играть на инструменте – может оказаться вполне достижимой.

Приведём несколько соображений о проблемах диктанта в свете комплексной методики.

В старших классах ДМШ, а также в училище и вузе можно практиковать три вида записи диктанта: 1) запись между проигрываниями; 2) запись после всех проигрываний; 3) запись во время проигрывания, «под руку». Думается, что музыкант должен владеть любым типом записи нотного текста. Ещё в младших классах ДМШ для быстрого прогресса в записи одноголосного диктанта рекомендуется такая форма работы: в классе или дома ученик за определённый отрезок времени выучивает текст диктанта (или любого одноголосного номера) мысленно, то есть «глазами», без подыгрывания на инструменте. Ученик должен мысленно воспроизводить его и как звуковой образ, чисто интонационно, и с названием нот. Выучивание и запоминание должно достигать такой степени, чтобы учащийся мог спеть и сыграть диктант не только в выученной тональности, но и транспонировать в любую другую тональность (и играть, и петь), чтобы названия нот в новой тональности возникали в сознании автоматически, бессознательно или при помощи эффекта «мыслящих рук» (пальцы как бы сами попадают на нужные клавиши). Другими формами проверки являются: пение вслух по команде педагога любой интонации или звука при общем мысленном воспроизведении всего текста диктанта; запись диктанта по памяти в любой тональности.


Принцип творчества в экспериментальных классах реализуется на уроках сольфеджио в импровизациях и сочинениях. Практически каждый элемент урока, каждая форма строится таким образом, чтобы максимально развивать музыкальную фантазию учащихся.

В первом классе ученики начинают сочинять, фантазировать с первых же шагов: выучили 2-3 песенки, научились повторять 1-2 звука – начинают импровизировать на заданные текст, на ритм и т. д. К 4-5 классу эти простые импровизации обретают форму, обрастают фактурой, обусловленной художественными задачами. Ученики сочиняют на доске, за роялем, в тетради, учатся импровизировать при пении вслух, при мысленном слышании. Почти еженедельно даются домашние задания по сочинению; обязательными становятся годовые экзаменационные (зачётные) сочинения.

Любой материал, который изучается в классе сольфеджио, может послужить поводом к сочинению или к импровизации: познакомились с новой тональностью – к следующему уроку все сочиняют в этой тональности, например, вальс; прошли новый интервал, скажем, кварту – импровизируют на эту кварту песенку; разобрали обращения доминантсептаккорда – используют эти аккорды в аккомпанементе очередного сочинения и т. д.

Рассмотрим одну из форм импровизации – импровизацию в пении. В этой форме можно выделить следующие этапы работы:

Первый этап – импровизация мелодии без названия звуков (на какой-либо слог, например, «та-та», «да-да», «ля-ля» и т. п.), исполняется свободно, в виде «потока фантазии». Учитель методом «точечной» проверки направляет импровизацию: подыгрывает сопровождение, обозначает кадансы, проверяет чистоту интонации. Целесообразно также чередование пения учителя и ученика по фразам;

Второй этап – импровизация с названием звуков в данной тональности: сопровождение учителя становится более детализированным, при этом чередование пения по фразам (учитель-ученик) сохраняется;

Третий этап – импровизация в жанрах (например, полька в Ре мажоре) с названием нот (педагог уже не участвует в пении), аккомпанемент постоянный – в начале педагог как бы «подталкивает» ученика к модуляции сопровождением, затем следует за модуляциями импровизатора;

Четвёртый этап – импровизирующий ученик аккомпанирует себе сам. Эта форма соприкасается с обычной фортепианной импровизацией;

Пятый этап – импровизируют одновременно два ученика, дуэтом: один ученик импровизирует вокальную мелодию, второй – интуитивно улавливая мелодическое движение и гармоническую основу интонаций первого ученика - импровизирует аккомпанемент. Интуитивное согласование дуэта взаимообусловленно, мелодия также отражает направленность аккордики.

Другой пример – конкретные виды сочинения в одной из форм сольфеджио, скажем, в диктанте: 1) досочинение диктанта; 2) присочинение второго голоса; 3) сочинение аккомпанемента письменно или его импровизация за инструментом; 4) сочинение самостоятельного диктанта. Само собой разумеется, что всё сочинённое ученик должен мысленно слышать. В качестве вспомогательного приёма можно воспользоваться либо подбором на фортепиано, либо проигрыванием сочинённого и его коррекцией.

Кроме сочинения на уроках сольфеджио часть учащихся развивает свои творческие данные на индивидуальных факультативных занятиях по сочинению. Мы используем на таких занятиях несколько форм работы. Во-первых, это собственно сочинение. Понятно, что и уровень художественности, и уровень сложности сочинений в индивидуальном классе несравненно выше. Во-вторых, учащиеся более углублённо занимаются анализом музыкальных форм произведений различной фактуры. Как правило, произведения для анализа проигрываются непосредственно педагогом, чем достигается комплексное воздействие: учащиеся следят за текстом по нотам, одновременно педагог объясняет элементы формы, средства выразительности, логику развития музыкального материала. Таким образом, в работе учеников старших классов одновременно находятся и собственные сочинения и произведения, предназначенные для анализа (например: ученик сочиняет экспозицию сонатного Allegro и анализирует «Октябрь» Чайковского и одну из трёхголосных инвенций Баха). Обычно учащиеся вполне справляются с подобными заданиями.

В индивидуальном классе сочинения одной из важных форм работы является слушание музыки; ученики слушают музыку только с нотным текстом перед глазами.

Побочной формой занятий в индивидуальном классе сочинения является ведение особых дневников, в которых учащиеся отчитываются о своей внеклассной работе. Ежедневно ученики должны заниматься мысленным слышанием по нотам как минимум в объёме одноголосного номера по программе своего класса; еженедельно прослушивать без нот крупное произведение (симфонию, концерт, часть оперы или балета) и записывать это в своих дневниках. Кроме того, в дневниках фиксируется работа по смежным видам искусств: отмечается список прочитанных книг о музыке или просмотренных картин. В классе имеется более тысячи слайдов, аппаратура для демонстрации репродукций с картин русских, советских и зарубежных художников.

В конце учебного года мы проводим зачёт по сочинению в виде публичного концерта, на котором учащиеся сами исполняют свои лучшие сочинения, иногда для показа таких сочинений привлекаются хоровые или инструментальные коллективы.


«Комплексную методику развития музыкального мышления» следует понимать не только как комплекс дидактических принципов, но и как систему взаимозависимых предметов, мероприятий, форм работы и т.д. В связи с этим чрезвычайно существенной представляется воспитательная сторона процесса обучения. Мировоззрение ученика, целенаправленность, способность жертвовать развлечениями ради дела – все эти качества личности мы воспитываем у наших учащихся с первых же лет учёбы, используя все доступные для этого средства. В конечном итоге мы получаем преимущества сознательного отношения к работе. При прочих равных условиях лучше напишет диктант тот ученик, чья общая цель, общая установка весомее и шире. Если один ученик в написании диктанта видит лишь средство получить отметку и избавиться от наставлений учителя, назиданий родителей, то другой видит в этом же диктанте ступеньку в развитии своего мышления.

Надо пытаться так организовать работу, чтобы собственная деятельность учащихся стала орудием их же воспитания. Для этого, например, нужно разнообразить текущую работу целым рядом мероприятий, способных увлечь ребят, сконцентрировать их волю и внимание.

К таким мероприятиям относится прежде всего посещение учениками филармонических концертов. Кроме того, мы приглашаем в школу известных музыкантов-исполнителей, проводим тематические лекции-концерты (до десяти в год при содействии кафедры фортепиано института культуры). Эффективны классные музыкально-литературные вечера («Ф. Шаляпин», «Музыка и живопись» и т.п.). Ребята сами готовят материалы, рассказывают, показывают слайды, иллюстрации, заводят пластинки, обсуждают, спорят, в перерыве вместе пьют чай с кондитерскими изделиями собственного изготовления – рождается коллектив, что для музыкальных школ весьма актуально.

И наконец ещё один вид мероприятий – ежегодно проходящие конкурсы, они создают как бы пик, кульминацию во всей работе («дальняя перспектива»), вызывают у учащихся прилив сил, увеличивают работоспособность. Учебное и воспитательное значение конкурсов трудно переоценить. Тематика их разнообразна, например: «На лучшее знание революционных песен» (с участием военного оркестра); «На лучшее знание творчества Моцарта», «На лучшее знание творчества Шопена, Бетховена, Чайковского» и т. д. Так, бетховенский конкурс нам удалось провести совместно с учениками других школ и учащихся музыкального училища. Программа бетховенского конкурса обязывала старшеклассников знать весьма подробно 8-ю, 14-ю сонаты, 32 вариации, увертюру «Эгмонт», Пятую симфонию; 20 фрагментов из этих произведений (включая разработки и коды) были даны в «Угадайке», 25 тем требовалось сыграть наизусть двумя руками. Кроме того, знание творческого пути композитора проверялось в устном конкурсе-рассказе. Достаточно сказать, что в процессе подготовки к конкурсу ученики слушали и квартеты Бетховена, и концерты (скрипичный, 1-й фортепианный), Третью, Пятую, Девятую симфонии, не менее 5-7 сонат. Труд учащихся был немалым, но и велика была награда: все участники конкурса (их было 45 человек) как бы поднялись на другую ступеньку в своих знаниях, навыках, умениях.

Говоря о практической реализации комплексной методики, можно также иметь в виду комплекс самих учебных дисциплин, использующих единые принципы и приёмы в работе. Это относится прежде всего ко всему теоретическому циклу в ДМШ (сольфеджио, музыкальная литература, факультатив теории и сочинения). Мы уже кратко затронули проблемы комплексной методики в классах сольфеджио и сочинения. Что же касается факультатива теории музыки, то и здесь все описанные нами принципы и виды деятельности приложимы практически полностью. Следует отметить, что вся работа опирается на большую группу высокохудожественных произведений, представляющих собой основу иллюстративного или анализируемого материала. В курсе теории музыки должна постоянно действовать схема изучения любого элемента музыкального языка, в которой слышание является обязательным компонентом: изучение – мысленное слышание; теоретическое представление – мысленное слышание – игра на фортепиано; решение - написание – мысленное прослушивание и т. п. Максимальным становится привлечение творчества ко всем разделам предмета. В каждом задании, в каждом звене урока должно присутствовать либо мысленное слышание, либо реальное воспроизведение, либо импровизация или сочинение.

Несколько сложнее обстоит дело с курсом музыкальной литературы, поскольку в орбиту комплексной методики мы включили этот предмет недавно. Развитие музыкального мышления при изучении музыкальной литературы включает в себя как один из компонентов выучивание большого количества тем. При этом подразумевается, что темы должны играться наизусть двумя руками и прослушиваться мысленно. Объём выученного материала для школьников младшего и среднего возраста может быть весьма различен: к примеру, победитель одного из туров конкурса по творчеству Моцарта - на знание наибольшего количества тем из произведений Моцарта - ученица 4 класса, самостоятельно выучила 23 темы.

В курсе музыкальной литературы имется опыт выучивания учениками целостных вокальных и фортепианных произведений. Так, на контрольном уроке по музыкальной литературе в 5-м классе, кроме 25 тем, определённых программой, каждый ученик сыграл наизусть одну прелюдию Шопена, одну инвенцию Баха и одну песню Шуберта, которую необходимо было спеть со словами и проаккомпанировать. Все эти произведения целиком надо было мысленно слышать наизусть.

Из подобной переакцентировки курса музыкальной литературы можно вывести ряд положений, первое из которых заключается в том, что одним из основных требований предмета «музыкальная литература» должна быть обязательность выучивания целостных музыкальных произведений. Для этого в блок долговременной памяти каждого ученика «закладывается» как минимум одно произведение каждого композитора, целостный пример фактуры, целостный пример жанра и т. д. В таком и только в таком случае в сознании ученика можно создать мотивированную и подкреплённую чёткими ассоциациями модель художественного направления, стилистики композитора, конкретного произведения. Или, по-другому: любое словесное описание чего-либо будет замкнуто само на себя, если оно не опирается на конкретное слышание целостной структуры объекта. В музыкальной литературе это означает, что все разговоры по поводу музыки без мысленного слышания этой музыки не дают нужного эффекта.

Второе положение, связанное с изучением музыкальной литературы, относится к работе с нотным текстом. Как слушание музыки, так и анализ любого произведения должны выполняться только по нотному тексту, а не на слух. Например, вводить учащихся в работу с партитурами следует сразу же, как начнётся изучение оркестровых произведений. Здесь, видимо, понадобится большое число специальных хрестоматий по изучению музыкальной литературы.

Кроме того, нам представляется вероятным ввести с первого класса детской музыкальной школы слушание музыки, как самостоятельный предмет, предваряющий курс музыкальной литературы и также основанный на принципах комплексной методики. Сточасовой трёхгодичный курс при наличии соответствующих нот и хрестоматий, при оснащённости кабинета первоклассной аппаратурой способен дать школьникам художественно-эстетический заряд на всю жизнь. Для экспериментальной проверки этих положений, да и других возможностей комплексной методики, в настоящее время на базе нашей школы такой класс по слушанию музыки создаётся. Его функционирование начнётся в самом ближайшем будущем.

Следующим «предметом» комплекса является специальность. Возникающие здесь проблемы, связанные с комплексной методикой развития музыкального мышления, требуют ещё своего осмысления. С принципами комплексной методики, с её отдельными приёмами значительно чаще можно встретиться в методических разработках самих исполнителей, в их практической деятельности, нежели в соответствующих работах теоретиков. Так, например, и выучивание произведений наизусть без инструмента, и мысленное воспроизведение текста, и чтение, и многие другие приёмы комплексной методики всегда были характерны в основном для исполнителей. И надо заметить, что на современном этапе музыкальное мышление формируется всё-таки большей частью в классах специальности. В этом отношении нам, теоретикам, предстоит ещё многому поучиться.

Таким образом, комплексная методика развития музыкального мышления, рассматриваемая нами как система методических, педагогических и воспитательных приёмов, сочетает в себе: а) комплекс приёмов и видов деятельности; б) комплекс форм классной и внеклассной работы; в) комплекс предметов, использующих единые принципы и приёмы комплексной методики.

Мы считаем, что в той или иной степени принципы комплексной методики могут быть перенесены как вверх – в специальные средние и высшие звенья цепи музыкального образования, так и распространении вширь – на систему общего музыкального образования. Но разговор об этом можно продолжить лишь в том случае, если теоретические положения комплексной методики станут общепризнанными, а частные моменты их экспериментальной реализации войдут в повседневную педагогическую практику.


Издание второе, исправленное и дополненное. Тамбов 2006 г.


Первое издание опубликовано в сборнике научных трудов МГПИ им. Гнесиных «Проблемы развития системы музыкального образования», вып. 87. М., 1986.