Теория и практика иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX начала XX века 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования

Вид материала

Содержание

Хронологическая иерархия методических моделей
Успешность обучения во многом зависела от личности преподавателя, от его умения правильно организовать учебный процесс.
В четвертой главе «Специфика иноязычного образования в процессе изучения французского языка»
В заключении

Подобный материал:

1 2 3 4 5

Таблица 3.

Хронологическая иерархия методических моделей

60-гг. XIX в.	ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ	ГРАММАТИЧЕСКАЯ	ПЕРЕВОДЧЕСКАЯ	КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКАЯ
70–90-г. XIX в.	ГРАММАТИЧЕСКАЯ	ПЕРЕВОДЧЕСКАЯ	КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКАЯ	ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ
начало XX в.	КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКАЯ	ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ	ПЕРЕВОДЧЕСКАЯ	ГРАММАТИЧЕСКАЯ

Как показало выполненное исследование, организация иноязычного образования в гимназиях и лицеях осуществлялась в разнообразных формах урочной и внеурочной деятельности. Формы обучения древним и новым иностранным языкам различались. Это было связано с целями их преподавания (узкограмматическое, экстемпоральное направление изучения латинского и греческого языков в 70–80-годы XIX века и прагматическое направление изучения новых иностранных языков). Но изучение как древних, так и новых иностранных языков было объединено общей целью постижения культуры иных народов. Главным средством в достижении этой цели являлись чтение и перевод. Одновременно перевод являлся средством развития в учениках умения владеть родным словом. Большое значение отводилось грамматическим упражнениям и грамматическому разбору текста, пересказам, обсуждению прочитанного, заучиванию наизусть, написанию домашних сочинений и диктантов. Для более глубокого усвоения художественных произведений организовывалось приватное (домашнее) чтение с последующим обсуждением прочитанного в классе.

В главе выделены и проанализированы нетрадиционные формы иноязычного образования, среди которых можно отметить организацию дополнительных практических занятий новыми иностранными языками с носителем языка. Активное участие в педагогическом процессе образованных иностранцев способствовало овладению более глубокими языковыми знаниями и являлось одним из главных факторов приобщения учащихся к культуре страны изучаемого языка, понимания образа жизни народа, его ценностей и идеалов, что оказывало влияние на формирование личности учащихся. Вариативность практических занятий способствовала повышению мотивации в изучении языка, развитию активности учащихся, расширению кругозора, творческому подходу к выражению своих мыслей и суждений, что, несомненно, оказывало влияние на развитие их индивидуальности. Кроме этого, обширный культуроведческий материал расширял сведения о жизни народа страны изучаемого языка.

Одной из форм обучения было проведение вечеров иностранного языка, программа которых состояла из докладов о прочитанном, кратких рефератов, бесед на свободные темы, игр. Гимназисты и лицеисты учили наизусть много стихотворений, разучивали песни на иностранном языке. Распространенной формой обучения была организация литературно-музыкальных вечеров. Искусство, литература способствовали формированию целостной личности учащихся, развитию мышления учеников, образной памяти, творческого воображения. Учащиеся ставили спектакли на иностранном языке, что позволяло «окунуться» в мир театра, в царство эмоциональности. Это не только способствовало овладению навыками разговорной речи, но и развивало чувство прекрасного, эстетический и художественный вкусы, влияло на этику поведения, а кроме этого, содействовало раскрытию и реализации таких способностей, как, например, актерское мастерство, вокал, декламация.

Установлено, что большая роль в овладении иноязычной культурой принадлежала образовательным экскурсиям за границу. Важной составляющей иноязычного образования были образовательные путешествия за границу с посещением Франции, Австро-Венгрии, Германии, Англии, Италии, Швейцарии и других европейских стран. Такие поездки открывали непосредственный доступ к культурным ценностям страны изучаемого языка. Учащиеся получали эстетическое удовольствие, так как могли лично познакомиться с историческими достопримечательностями, «прикоснуться» к национальному достоянию народа, «погрузиться» в языковую среду, что, в свою очередь, расширяло кругозор, давало новые знания и помогало переосмыслить полученные ранее, повышало мотивацию к дальнейшему изучению языка. Кроме того, они приносили удовольствие, поскольку все дети любят путешествовать, а также способствовали достижению взаимопонимания между народами, что было само собой разумеющимся результатом иноязычного образования.

Полученные в гимназии знания закреплялись и развивались дома во время общения с гувернанткой – носительницей языка или с домашней воспитательницей, владеющей иностранным языком. Систематическая работа в классе и дома вырабатывала привычку трудиться, работать постоянно, что, естественно, создавало предпосылки для развития потребности в самообразовании и самосовершенствовании.

Успешность обучения во многом зависела от личности преподавателя, от его умения правильно организовать учебный процесс. Учитель иностранного языка являлся выразителем культуры иного народа. Он воспитывал в учащихся уважение к этой культуре, языку, а через это – стремление к получению более полных лингвистических и культурологических знаний.

Осуществленный анализ деятельности учителей иностранного языка в отечественных лицеях и гимназиях второй половины XIX – начала XX века свидетельствует о том, что они сочетали в себе высокий профессиональный и культурный уровень, с успехом использовали соответствующие своему времени методы преподавания, пытались совершенствовать учебный процесс, вносили элементы творчества, чтобы заинтересовать учащихся, повысить их мотивацию к изучению языка, а следовательно, и культуры страны. Большинство из них получили образование в гимназиях или университетах, стажировались за границей, отлично знали иностранные языки и находили время для научно-исследовательской деятельности. Много среди них было и иностранных граждан.

На основе многофакторного анализа научной литературы, архивных источников сделан вывод о том, что все-таки образованные иностранцы попадали на русскую службу, а не заграничные невежды «числом поболее, ценою подешевле», как это было в первой половине XIX столетия. Они находили в России не только работу, но и свою судьбу и становились русскими подданными. Но, несмотря на это, они все равно оставались французами, немцами, которые не забывали о своей родине, культуре, передавали ее своим потомкам и, конечно же, ученикам тех учебных заведений, в которых они преподавали.

Установлено, что активное участие в педагогическом процессе носителя культуры страны изучаемого языка с хорошим уровнем образования, большим стажем работы способствовало овладению учащимися не только более глубокими языковыми знаниями, пониманию образа жизни народа, но и являлось одним из главных факторов приобщения к общественно-историческому опыту человечества, важнейшему условию правильного воспитания.

Особо значимым является то обстоятельство, что и русские, и иностранные учителя перед поступлением на работу в учебное заведение сдавали профессиональные экзамены. Кроме практического уровня владения языком, необходимо было продемонстрировать теоретические знания грамматики, художественной литературы. Нередко испытуемые проверялись в знаниях по латинскому языку, арифметике, истории, географии. Такие испытания позволяли «отсеять» людей случайных, не имеющих достаточных знаний по предмету, а принимать на работу людей образованных. Представленные в исследовании материалы содержат яркие воспоминания об учителях современников изучаемого периода, бывших воспитанников гимназий, которые свидетельствуют о том, что порой это были неординарные личности, которые прилагали все усилия, чтобы сделать процесс иноязычного образования интересным.

В целом, в работе сделан вывод о том, что творчески работавшие педагоги стремились разнообразить процесс изучения иностранного языка, сделать его интересным. Они применяли соответствующие методы преподавания иностранных языков, активно использовали резерв внеклассной работы не только для лучшего усвоения лексики, постановки правильного произношения, возможности свободного общения на иностранном языке, но и для повышения интереса к изучению языка и культуре его страны.

В четвертой главе «Специфика иноязычного образования в процессе изучения французского языка» показана роль французской культуры и французского языка в России исследуемого периода; проанализированы учебные программы по французскому языку лицеев и гимназий; дана характеристика учебной литературы и учебно-методических средств по французскому языку.

В исследовании представлено, что взаимоотношения России и Франции имеют глубокие исторические корни. В XVIII–XIX веке влияние французской культуры в Европе было преобладающим. Французский язык был языком общения знати всех европейских государств. Франция являлась ориентиром для всех передовых деятелей культуры и искусства. Французским языком свободно владели представители русского дворянства второй половины XVIII–XIX века, которое стремилось изучить французский язык лучше, чем родной, усваивало манеры поведения французского дворянства, следовало французской моде в одежде, проявляло интерес к французской литературе и искусству. Все это способствовало тому, что каждый образованный человек считался таковым только тогда, когда знал французский язык.

В главе отмечается, что влияние французской культуры на русскую было столь огромным, а использование французского языка было так распространено в русском образованном обществе, что многие видные педагоги, общественные деятели России, сами, прекрасно владея французским языком, выступали за чистоту родного языка и культуру русской речи. Роль Франции в культурном развитии России, обоюдный интерес двух культур служил тому, что знание французского языка представлялось насущной потребностью времени. Именно этим объясняется то важное место, которое занимал французский язык в отечественной педагогике исследуемого периода.

В работе констатируется, что программы лицеев и гимназий по французскому языку второй половины XIX – начала XX века ставили единую цель его изучения – понимать иностранную книгу. Реализации поставленной цели была подчинена содержательная часть программ преподавания французского языка. В работе осуществлен анализ программ преподавания французского языка различных лицеев и гимназий России, который свидетельствует о том, что лицеи и гимназии имели свои собственные программы, которые составляли учителя французского языка данного учебного заведения самостоятельно с учетом поставленных Министерством народного просвещения целей, задач и направленности обучения.

На основе проанализированных программ преподавания французского языка в исследовании выделены те формы работы на уроке, которых обязаны были придерживаться преподаватели. Так, в младших классах работа состояла главным образом

в практических упражнениях в чтении, правописании, переводах простых текстов с французского языка на русский и наоборот;
в изучении элементарной грамматики и заучивании наизусть встречающихся слов, выражений, легких стихов, повестей, басен и анекдотов;
в изложении устно и письменно предварительно разобранных текстов.

В старших классах работа заключалась

в объяснении и заучивании исторических повестей и стихотворений, предварительно разобранных с учителем в классе;
в составлении писем, описаний и т. д., содержание которых сообщалось учителем, при этом особенное внимание уделялось правописанию;
в чтении французских писателей, сопровождаемом грамматическим и логическим разборами, устной и письменной передачей прочитанного;
в сообщении историко-литературных, стилистических и биографических сведений о читаемых авторах и их произведениях.

Анализ учебных программ по французскому языку позволил сделать вывод о том, что чтение являлось основой всего курса обучения. Приобщение учащихся к подлинным классическим произведениям французской литературы начиналось уже с 3-го класса, а с 5-го параллельно изучалась история литературы, введенная в учебный курс согласно программе преподавания иностранных языков 1890 года.

В процессе изучения отрывков или целых произведений учащиеся знакомились с наследием известных французских писателей (Ж.-Б. Мольер, Ф.-Р. де Шатобриан, А. де Ламартин, В. Гюго, А. Мюссе, А. де Вини, А. Дюма, Ж. Санд, П. Мериме, О. де Бальзак, А. Доде, А. Франс, П. Лоти, Р. Базен), содержание которых открывало богатство духовного мира французского народа, помогало понять общечеловеческие ценности, идеалы гуманизма, способствовало формированию таких качеств личности, как сопереживание и моральный выбор. Одновременно они должны были заложить основы для последующего чтения более сложных в языковом отношении произведений, например, исторических (Ж.-Ф. Мишо, О. Тьерри, П. де Барант, Ш. де Монтескье, Ф. Вольтер, А. Дюма) и философских (В. Кузэн, Г. Марион, Е. Фаге, Г. Лансон), которые содействовали глубокому пониманию смысла человеческого бытия, отношению к себе, другим людям, определению своего места в системе человеческих отношений.

В диссертации на основе многочисленных фактов сделан вывод о том, что организация преподавания французского языка соответствовала содержанию программ и учебных планов: на начальном этапе обучения ученики занимались фонетикой, грамматикой, составлением небольших рассказов, разучиванием стихов, а в старших классах работа посвящалась главным образом чтению и пересказам статей, анализу произведений. В связи с этим большое значение в изучении французского языка имела учебная литература.

Осуществленный анализ учебников по французскому языку позволил констатировать, что их содержание отвечало требованиям программ преподавания французского языка и соответствовало методам преподавания. Учебники отразили своеобразие перехода от углубленного изучения грамматики как важной составляющей обучения иностранным языкам к постижению культуры страны изучаемого языка на основе изучения текстов культурологического характера. Обозначенная методистами проблема рационализации грамматического материала, подлежащего изучению, способствовала его сокращению в учебниках. И хотя многие учебники по французскому языку были составлены на основе грамматико-переводного метода, но в их содержании уже явно просматривалась тенденция к использованию натурального метода.

Многочисленные учебные издания нередко отражали ту неразбериху, которая существовала в методах преподавания новых иностранных языков, что позволяло гимназическим учителям использовать тот учебник, который соответствовал их личным вкусам как по содержанию, так и по тому методу преподавания, который применялся на уроке. О выборе учебника учитель должен был информировать педагогический совет учебного заведения с обоснованием преимуществ данного издания.

В главе отмечается, что в 60–70-годы XIX столетия наибольшей популярностью пользовались учебники по французскому языку таких авторов, как: A. Monastier (1861), М. Дюфор (1864), Крестлинг (1861), Г.В. Пржибыльский (1867), К. Магер (1865), Н. Фену (1870), А.П. Гамелиан (1871), Д. Марго (1876), M.A. Pascault (1879) и другие. Эти учебники соответствовали классическим канонам переводного метода и широко использовались в лицеях и гимназиях исследуемого периода. Главное место отводилось грамматическому разделу, согласно требованиям грамматического метода. Статьи для чтения и перевода соответствовали логике подачи учебного материала.

Анализ учебников по французскому языку, которые были изданы в конце XIX – начале XX века показал, что их содержание уже соответствовало основным положениям натурального метода. К положительным сторонам учебников по французскому языку В.С. Игнатовича (1884), Н. Фену (1886), Руси (1891), И. и Е. Леман (1892), Е.П. Забелиной (1893), Б. Кленце (1893), И. Сига (1893), А. Шаланда (1894), Л. Фюмеля (1894), Россмана и Шмидта (1895), О. Классе (1902), Л.П. Левашовой (1910) относится то, что в них французская грамматика сравнивается с русской, учебный материал, предложенный для перевода, заимствован из классических произведений французских авторов и сопровождается словарем. Так как чтение должно было «давать знание языка», то главную часть материала учебников составляли грамматические упражнения и прозаические статьи.

Подчеркивается, что большое внимание уделялось чтению лучших произведений известных французских писателей, отрывки из которых можно было найти в хрестоматиях по французскому языку. Согласно принципу последовательного обучения в учебниках сначала были представлены исторические, а затем описательные, дидактические, а далее драматические и поэтические произведения. При обучении французскому языку сначала изучалась проза XVII и XVIII столетий, а потом уже XIX. Чтение знакомило со страной, национальным характером и историей французского народа. В старших классах оно заключалось в ознакомлении со стилем новейшей литературы. При этом критерием выбора материала для чтения служило их нравственное содержание.

Хрестоматии для чтения содержали отрывки различной степени сложности. Так, если начальные тексты носили описательно-бытовой характер, то в заключении появляются отрывки из произведений известных европейских авторов. Тексты сопровождались упражнениями преимущественно вопросно-ответного характера, что, с одной стороны способствовало развитию навыков разговорной речи, а с другой – позволяло глубже понять смысл читаемого. Отрывки из оригинальной литературы были предназначены для подробного пересказа. Посредством их изучения решались как практические задачи: умение читать, понимать и вести разговор, так и задачи знакомства с культурой Франции, ее литературой, историей.

На основе многофакторного анализа учебной литературы по французскому языку в работе сделан вывод, что подбор текстов как в учебниках, так и в хрестоматиях не был произвольным набором иностранных отрывков. Их содержание должно было оказывать образовательное и воспитательное влияние на учащихся, знакомя их с народом Франции, его культурой, бытом, обычаями и духовными ценностями.

Установлено, что исследуемый период отмечен достаточно широким выбором дополнительной литературы для чтения на французском языке, что объясняется большим интересом России представленного периода к Франции, распространенностью французского языка в обществе. Для того, чтобы интересующиеся французскими изданиями могли лучше ориентироваться в имеющемся ассортименте, в педагогических журналах второй половины XIX – начала XX века печатались обзоры детской французской литературы, сопровождавшиеся ее аннотацией. Существовали каталоги книг по внеклассному чтению, в которых из громадного количества французских произведений выбиралось «добро неподдельное и постоянно ценное». Классическое наследие рассматривалось как языковой материал для обучения «правильности и изящности речи», так и для изучения культуры страны изучаемого языка. Выбор авторов для чтения основывался на их культурной и исторической ценности, влияющей на формирование культуры учащихся, их общей образованности, развитие их художественно-эстетического вкуса, восприятие гармонии и совершенства литературных форм.

Таким образом, учебники по французскому языку с богатым культурологическим материалом, французская художественная литература, которая обладала позитивным духовно-нравственным и назидательным потенциалом, дополнительные средства обучения способствовали интеллектуальному и культурному становлению воспитанников лицеев и гимназий.

В диссертации констатируется, что исторический опыт иноязычного образования второй половины XIX – начала XX века свидетельствует о том, что оно в полной мере соответствовало целям и задачам отечественного образования. Обучение велось в соответствии с программами и учебными планами Министерства народного просвещения. Учащиеся получали целостное представление о системе изучаемого языка и его отдельных аспектах, прежде всего грамматики. Лингвистические знания являлись основой, на которой строился анализ текстов и читаемых произведений с целью расширения не только филологического, но и общего кругозора учащихся. Культурологическое содержание используемых на уроках материалов несло огромный воспитательный потенциал.

Тем не менее в работе отмечается, что педагогические издания изучаемого периода содержат достаточно критических статей о положении дел с преподаванием иностранных языков, о низком уровне полученных знаний. В начале XX столетия обществом выражалось недовольство сложившейся системой среднего образования, уровнем предоставляемых знаний, в том числе по иностранным языкам. Вероятно, это было связано с политическими разногласиями в стране в этот период, что не могло не отразиться на идеях и взглядах отечественных педагогов. Однако негативные высказывания чаще всего можно было найти в публикациях, в которых, наряду с критикой, имелись и конкретные предложения по совершенствованию учебного процесса. Таких работ было много, так как изучаемый период был отмечен постоянным поиском путей улучшения и совершенствования системы иноязычного образования, определения не только его роли в развитии учащихся, формировании их культуры, но и практической значимости в дальнейшей жизни.

В целом, в диссертации делается вывод о том, что в лицеях и лучших гимназиях, благодаря достаточно высокому уровню организации процесса обучения, в том числе и в изучении иностранного языка, удалось сформировать высокий уровень духовности учащихся, их общей и гуманитарно-филологической культуры. Исследование теории и практики иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX – начала XX века позволяет заключить, что дореволюционной педагогической наукой была создана модель иноязычного образования, которая включала все основные компоненты: цели, содержание, методы и формы обучения, и четко обозначило важную роль в формировании интеллектуального, научного и культурного потенциала учащихся.

Теория и практика иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX – начала XX века для сегодняшнего дня может служить ориентиром, содержащим те принципы преподавания, которые сегодня дискутируются педагогами. Конечно, для того времени этими принципами руководствовались лишь в лучших учебных заведениях, из числа которых не случайно вышло большое число ученых, деятелей литературы и искусства.

В заключении сделан ряд выводов.

1. Иноязычное образование в отечественной педагогике второй половины XIX – начала XX века представляло собой процесс образования личности учащихся, их социокультурное просвещение средствами иностранного языка. Иноязычное образование обладало огромным потенциалом, способным внести весомый вклад в развитие личности учащихся, формирование их культуры, так как изучался не только иностранный язык, но и культура страны изучаемого языка. Социокультурная ценность иноязычного образования заключалась в том, что оно способствовало преобразованию знаний о культуре страны изучаемого языка в нравственно-эстетические убеждения, в нормы и принципы духовной жизни, обеспечивало возможность для культурного роста учащихся.

2. Ведущие тенденции иноязычного образования проявлялись в таких показателях, как: взаимообусловленность соизучения языка и культуры в процессе преподавания как древних, так и новых иностранных европейских языков; постепенное усложнение и обогащение методов преподавания иностранного языка, развивающихся от простой дидактической формулы: услышь, запомни, повтори – к разработке системы приемов для репродуктивного усвоения иностранного языка, методики обучения фонетике, системы упражнений для развития навыков устной речи и усвоения лексики, рационального применения грамматического материала, использования наглядных и инновационных технических средств обучения, в своей совокупности способствующие оптимизации иноязычного образования.

3. Комплекс разнообразных форм иноязычного образования, средств обучения, которые учитель использовал на уроке, дополнительные занятия с наставниками (в гимназиях) и с туторами ((тьютерами) в лицеях) способствовали получению целостного представления о системе изучаемого языка, овладению навыками чтения и говорения, знакомству с историей, традициями, бытом народа страны изучаемого языка, усвоению его культурного наследия, обогащению и становлению духовного мира лицеистов и гимназистов, развитию индивидуальности, формированию культуры личности учащихся.

4. Важными характеристиками иноязычного образования выступали: целенаправленное привитие учащимся уважения к иной культуре, иному мировоззрению, развитие широты и масштабности мышления; способности к вдумчивому и систематическому интеллектуальному труду; формирование особого культа слова, проявляющемся в развитии тонкого художественно-эстетического вкуса, в способности воспринимать гармонию и совершенство литературных форм; воспитание чувства патриотизма и социальной ответственности, и одновременно, осознание личностью своей приверженности к европейской духовной культуре, обладающей любовью к культуре отечественной, как составляющей культуры европейских народов.

5. Осмысление опыта иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX – начала XX века показывает, что оно наиболее успешно осуществлялось в тех учебных заведениях, в которых использовались передовые идеи общеевропейского опыта преподавания иностранных языков, но адаптированные к российской системе образования, традициям и условиям русской школы. Получение иноязычного образования являлось одним из положительных моментов, выделявших лицеи и гимназии в особый тип средних учебных заведений, которые обеспечивали не только глубокое практическое знание языков, но и способствовали формированию культуры личности, основ целостного мировоззрения лицеистов и гимназистов.

6. В отечественных лицеях и гимназиях важное место наряду с латинским и немецким языками занимал французский язык. Изучение французского языка и культуры Франции осуществлялось в процессе чтения текстов культурологического характера, что, с одной стороны, расширяло кругозор, а с другой – в полной мере соответствовало задаче общего образования воспитанников лицеев и гимназий, их культурного становления. Образовательная, воспитательная ценность текстов являлась бесспорным приоритетом при их отборе. Изучение и анализ художественной прозы, исторических и философских сочинений известных французских авторов создавали основу для размышления над вечными темами и проблемами человеческого бытия, что способствовало формированию духовных ценностей учащихся, их внутренней культуры.

7. Изучение социально-педагогического портрета преподавателя иностранного языка, работавшего в лицеях и гимназиях России во второй половине XIX – начале XX века, анализ его профессионально-педагогической подготовки позволяет сделать вывод о том, что учителя иностранных языков имели гимназическое или университетское образование, прекрасно владели иностранными языками, проходили стажировки в европейских странах, занимались научной деятельностью, издавали учебники. Профессиональное мастерство, высокая культура учителя, харизматичность многих из них играли ключевую роль в иноязычном образовании учащихся. Увлечение преподавателя иностранным языком, культурой страны изучаемого языка стимулировала их интерес к предмету, а через это – стремление учеников к получению более полных лингвистических знаний.

8. Анализ отечественного иноязычного образования второй половины XIX – начала XX века позволил выявить не только его положительные моменты, но и увидеть существенные недостатки. Методы обучения, которые разрабатывали зарубежные педагоги, нередко просто заимствовались и копировались русскими учителями, при этом не учитывались реалии российской системы образования, организационно-педагогические условия и традиции русской школы. Это приводило к тому, что зарубежные методические идеи не всегда удачно интегрировались в отечественную педагогическую культуру исследуемого периода. Часто не хватало учителей иностранных языков, особенно древних. «Многолюдство» на уроках иностранных языков в гимназиях, присутствие в классах учеников с разным уровнем подготовки не всегда могло способствовать получению достаточных языковых знаний. В XIX веке не существовало деления класса на группы для обучения иностранному языку, однако такая необходимость представлялась насущной, и эта проблема поднималась педагогической общественностью. Обучение в группах по 10–15 человек вполне успешно осуществлялось в лицеях, частных гимназиях или же при организации дополнительных уроков.

9. Исследование процесса иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX – начала XX века может способствовать определению стратегии развития иноязычного образования в современных условиях. При разработке концепций иноязычного образования следует учитывать, что овладение иностранными языками является не целью, а средством духовного, интеллектуального и общекультурного развития учащихся. Осмысление, обогащение и обновление представленного опыта иноязычного образования при сохранении его фундаментальных оснований поможет увидеть новое в традиционном, «хорошо забытом старом», но в контексте сегодняшних инновационных установок, что обеспечит прогрессивную направленность развития иноязычного образования в целом.

Однако проведенная работа выявила ряд перспективных направлений дальнейших исследований, которые могут заключаться в более детальном рассмотрении вопросов личностного развития учащихся на уроках иностранных языков. Считаем целесообразным проведение исследования данной проблемы с учетом возрастных особенностей учащихся, культурологической составляющей учебного процесса, методов преподавания на начальной, средней и старшей ступенях обучения. Актуальным и значимым может стать изучение образовательной среды лицея и гимназии, выявление культурологического подхода в преподавании других дисциплин гуманитарного цикла, что оказывало влияние на формирование и развитие личности лицеистов и гимназистов. Кроме того, перспективным в данном контексте и требующим самостоятельного изучения может стать сравнительно-сопоставительный анализ реализации социокультурного подхода к обучению иностранным языкам в учебных заведениях дореволюционной и современной России.

Основные положения и выводы исследования отражены в следующих публикациях автора:

Blog

Теория и практика иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX начала XX века 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования

Содержание