Теория и практика иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX начала XX века 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования

Вид материала

Содержание

Во второй главе «Содержание и средства иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX – начала XX века
Реализация главной цели отечественного иноязычного образования – понимание иностранной книги
В 60–80-е годы XIX века учебники как по древним, так и по новым иностранным языкам соответствовали классическим канонам перевод
В третьей главе «Методы и формы осуществления иноязычного образования»
Методические модели процесса иноязычного образования

Подобный материал:

1 2 3 4 5

В целом, в работе сделан вывод о том, что иностранные языки были положены в основу учебного курса лицеев и гимназий, на них выделялось большая часть времени, отведенная на предметы филологического цикла. Через изучение древних и новых иностранных языков происходило знакомство с культурой иной страны, историей, бытом, нравами ее народа. Знание иностранного языка не являлось самоцелью учебного курса, оно было намного шире – нравственное, культурное становление воспитанников лицеев и гимназий.

Во второй главе «Содержание и средства иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX – начала XX века» отражены вариативные подходы к содержанию иноязычного образования; проанализированы учебные программы по древним и новым иностранным языкам; дана общая характеристика учебной литературы.

В соответствии с задачами исследования в главе осуществлен анализ подходов к содержанию иноязычного образования. Показано, что подходы к определению содержания как древних, так и новых иностранных языков были не менее дискуссионными, чем определение их целеценностных приоритетов. Сторонники грамматико-переводного метода полагали, что цель обучения состоит в «гимнастике ума», следовательно, содержанием уроков по древним и новым иностранным языкам должна стать грамматика и грамматические упражнения, грамматический разбор текста. Большинство методистов-практиков признавали необходимость сокращения систематического курса грамматики. Приверженцы текстуально-переводного метода видели цель в ознакомлении с лучшими образцами литературы страны изучаемого языка и рекомендовали в первую очередь обратить внимание на чтение и перевод литературных источников. Отдельно ставился вопрос об обучении практическому владению новыми иностранными языками, а соответственно содержание уроков должно было бы быть направлено на их практическое усвоение. В связи с этим в содержании курса как древних, так и новых иностранных языков прослеживается тенденция перехода от изучения грамматики и произведений древних авторов и литературы Франции, Германии (вторая половина XIX века) к изучению античной и европейской культуры (конец XIX – начало XX века).

Цели и содержание курса древних и новых иностранных языков были определены в учебных программах их преподавания. Так, основной целью обучения древним языкам в соответствии с Уставом гимназий 1864 года было знакомство учащихся с литературой античности на основе глубокого изучения грамматики латинского и греческого языков. Программы более позднего периода (1871, 1890, 1906, 1915 гг.) расширили данное целеполагание, указывая, что чтение эпических произведений способствует развитию логического мышления, воображения, памяти, воли изучающего язык.

В диссертации установлено, что в программах преподавания древних языков превалировал грамматический компонент. Обязательным было твердое усвоение правил, грамматических форм и оборотов языка. Для этого предлагалось использовать заучивание, выяснение точных значений слов и их происхождения, связный рассказ о прочитанном, дополнение содержания переводимых произведений сведениями из истории, мифологии, географии. Однако изучение грамматики осуществлялось на основе древних текстов культурологического характера. Знание грамматики облегчало разбор лексических и грамматических средств, с помощью которых выражена мысль автора, способствовало тому, что учащиеся приучались вдумчиво относиться к образцам мировой литературы, постигая не только культуру древних народов, но и вырабатывая собственный взгляд на мир, на процессы, которые в нем происходят.

В исследовании констатируется, что преподавание латинского языка нередко сводилось лишь к чтению текстов культурологического характера, но процесс тщательного изучения грамматических явлений обеспечивал прочный фундамент овладения новыми иностранными языками.

Установлено, что программы по новым иностранным языкам находились в прямой зависимости от целей средней школы: сообщить запас формальных знаний по грамматике, познакомить с литературой страны изучаемого языка. Однако учебный план, принятый на основе Устава гимназий 1864 года, не сопровождался единой программой по отдельным дисциплинам. В этот период школа работала на основании программно-инструктивных материалов, которые разрабатывались на местах при учебных округах. Документы определяли, что главным занятием учеников на уроках новых иностранных языков должны быть чтение и перевод написанных на этих языках сочинений. Задача развития умений речевой деятельности не ставилась.

Вместе с Уставом 1871 года русская гимназия впервые получила общегосударственные программы преподавания предметов. Согласно Программе 1871 года, изучение новых иностранных языков имело цель – ознакомление учащихся с морфологическим и синтаксическим строем языка, а также в переводах «применительно к сообщаемому грамматическому материалу». Требование к оканчивающим курс обучения как в лицеях, так и в гимназиях – полное понимание исторических сочинений, умение переводить без грубых этимологических и синтаксических ошибок с русского на французский или немецкий языки статьи исторического и повествовательного содержания.

Шагом вперед, по оценке современников, являлась Программа 1890 года. В ней указывалось на общеобразовательное значение новых иностранных языков, была точно сформулирована цель их преподавания – содействовать общему образованию учащихся, развивая их умственные способности. Программой намечалось, что учащиеся по окончании гимназического курса смогут пользоваться научными и литературными произведениями немецких и французских ученых и писателей как для расширения своего общего образования, так и для изучения избранной специальной науки. На первый план выдвигалось общеобразовательное значение новых иностранных языков, для чего вводилось изучение истории литературы страны изучаемого языка.

Такие продуктивные подходы способствовали более полному, комплексному пониманию содержания художественного произведения, служили иллюстрацией традиций, обычаев, образа жизни народа страны изучаемого языка, его культуры. Однако программой не указывалось на обязательное обучение разговорной речи, но все же педагогическая общественность (Г.В. Балюбаш, Э. Лангеман, В.В. Шихов) выдвигала идею о необходимости практического изучения иностранного языка.

В главе отмечается, что более конкретные и обязательные требования к изучению новых иностранных языков предполагалось реализовать реформой образования 1915 года. Комиссия по разработке программы по новым иностранным языкам указывала на «громадную общеобразовательную силу» иностранного языка, видела его не в изучении форм грамматики, а прежде всего в самом процессе понимания текстов. Авторы программы конкретизировали требования к чтению – основному аспекту изучения языка. Большое внимание отводилось переводам «ввиду их важного дидактического значения».

Реализация главной цели отечественного иноязычного образования – понимание иностранной книги, способствовала

изучению научной литературы в университете;
получению сведений о культуре страны изучаемого языка, пониманию традиций, обычаев, образа жизни народа, его культуры, менталитета, что, в свою очередь, влияло не только на расширение кругозора учащихся, но и способствовало оценке нравственных категорий, а следовательно, выработке их собственного взгляда на мир, формированию ценностных ориентаций;

развитию навыков разговорной речи, хотя свободное владение иностранным языком как главная цель обучения иностранному языку в лицеях и гимназиях не ставилась.

Установлено, что программы по иностранным языкам для женских гимназий, а также частных учебных заведений носили более прогрессивный характер. Взяв за основу обучения программы для мужских гимназий, гимназические программы женских и частных гимназий расширили цель обучения новым иностранным языкам. Наряду с пониманием иностранной книги, ставилась задача практического владения ими.

В целом, предпринятый анализ содержания программ по иностранным языкам позволил выделить основные компоненты содержания иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX – начала XX века: 1) обучающий; 2) воспитывающий; 3) развивающий; 4) культурологический.

Представленные компоненты задают логическую структуру иноязычного образования, а их иерархия определяет специфику его тенденций и направлений конкретного исторического периода. Констатация представленных компонентов позволила выделить два направления в иноязычном образовании:

– общеобразовательное, доминировавшее вторую половину XIX века, которое было построено на изучении грамматики, чтении, разборе и понимании иностранных текстов;

– культурологическое, обозначившее в качестве приоритетной задачи изучение культуры народа страны изучаемого языка.

Подчеркнуто, что общим для выделенных направлений было обильное чтение текстов культурологического характера. Через изучение иностранного языка происходило знакомство с культурой другой страны, историей, бытом, мировоззрением его народа.

Как представлено в диссертации, реализация программных требований к организации процесса иноязычного образования, его результативность во многом определялась средствами обучения, используемыми на уроках.

Главным источником получения иноязычных знаний являлся учебник, который представлял собой основный комплекс материалов для достижения программных требований, предъявляемых Министерством народного просвещения России к преподаванию иностранных языков. В лицеях и гимназиях использовались те учебники, которые были допущены и разрешены Ученым комитетом Министерства народного просвещения и опубликованы в существовавшим в то время «Каталоге учебных руководств».

Подчеркивается, что учебники по древним и новым иностранным языкам претерпевали изменения, отражая основные цели и методы их преподавания, но их содержание должно было способствовать развитию творческого, духовного, культурного потенциала учащихся.

В результате исследования учебной литературы по древним языкам выявлено, что первоначально она состояла из учебников грамматики, хрестоматий для чтения и словарей. К концу XIX века она обогатилась пособиями по классической древности, школьными изданиями античных авторов, состоящих исключительно из текстов, сопровождавшихся комментариями, составленными известными филологами, а также сведениями биографического и исторического характера.

Установлено, что в комментированных изданиях 70–80-х годов XIX столетия основное внимание обращалось на филологическое толкование авторов. Начиная с 90-х годов, появилась другая тенденция в комментариях, в которых составители стали использовать образовательно-воспитательные возможности древней литературы – стремление раскрыть содержание, основные мысли автора, образы героев и их мировоззрение, выявить нравственные идеалы, что способствовало духовному развитию учащихся.

В 60–80-е годы XIX века учебники как по древним, так и по новым иностранным языкам соответствовали классическим канонам переводного метода. Поэтому и материал учебников был подобран таким образом, чтобы учащиеся могли усвоить грамматику иностранного языка с помощью разнообразных грамматических упражнений и переводов, что впоследствии являлось основой разбора и анализа текста. Упражнения для чтения, статьи повествовательного характера были краеугольным камнем всего курса. Всесторонняя и основательная работа с текстом, его анализ и полное усвоение с лексической и культурологической сторон признавались теми главными основами, на которых строилась вся система преподавания иностранных языков в XIX веке.

В конце XIX – начале XX века, по мере распространения натурального метода преподавания, к учебникам по новым иностранным языкам стало предъявляться и еще одно требование, которое было обусловлено самим методом, – наличие разнообразного наглядного материала. Несмотря на тот факт, что все авторы проанализированных в работе учебников при их составлении пытались следовать канонам натурального метода, но все еще сохраняющееся широкое использование переводного метода вносило некоторую неразбериху как в использовании нового метода преподавания, так и в содержании учебников, построенных на его основе. Вероятно, это свидетельствует о большом числе приверженцев использования уже устаревшего, но еще широко применяемого грамматико-переводного метода.

Как показало исследование, параллельно с учебниками на средней и старшей ступени обучения иностранному языку на уроках использовались хрестоматии. Их содержание развивалось от простого набора случайных анекдотов, отрывков из художественных произведений до содержательных страниц, взятых из древней и европейской литературы, которые должны были знакомить учеников с народом страны изучаемого языка, его культурой, бытом, обычаями и духовными ценностями.

В главе констатируется, что и в учебниках, и в хрестоматиях имелось большое количество текстов культурологического содержания, имевших обучающую, воспитывающую и развивающую направленность.

В диссертации охарактеризованы наглядные средства обучения новым иностранным языкам. Благодаря использованию на уроках тематических картин и иллюстраций, коллекций открыток, разборных картин учащиеся не только обогащали свой лексический запас, но и получали сведения культурологического характера. Кроме этого, репродукции картин известных художников развивали эстетический, художественный вкусы воспитанников гимназий и лицеев.

Представленный период отмечен нововведением, которое открыло новую эру в преподавании иностранных языков, – использованием граммофона (фонографа Эдисона) на уроках. С его помощью ученики знакомились с настоящим иностранным произношением, а также с исполнением классических произведений лучшими артистами. Установлено, что на первых порах это инновационное техническое средство обучения не нашло должного внимания и распространения среди педагогов, но со временем оно стало неотъемлемой частью учебного процесса.

В целом, в диссертации делается вывод о том, что четкие цели и содержание курса древних и новых иностранных языков были отражены в гимназических и лицейских программах по этим предметам. Использование учебников, хрестоматий, наглядных средств обучения способствовало оптимизации иноязычного образования, получению учащимися более полных языковых и культурологических знаний.

В третьей главе «Методы и формы осуществления иноязычного образования» проанализированы методы преподавания иностранных языков; представлены формы иноязычного образования; показаны требования к личности и профессиональной подготовке учителя иностранного языка.

Как показал анализ источников, методика обучения иностранным языкам, как и педагогическая наука в целом, находилась во второй половине XIX – начале XX века под влиянием западных педагогов и методистов. В 60–80-е годы XIX века основным методом преподавания как древних, так и новых иностранных языков явился переводной метод, имевший два направления: грамматическое и текстуальное. Грамматический метод (упор на изучение грамматики) и текстуально-переводной (чтение и перевод книги) были лидирующими методами преподавания древних и новых иностранных языков. В этот период преподавание иностранных языков было построено на изучении грамматики, которая рассматривалась как область науки, тождественная логике. Поэтому представители грамматико-переводного метода считали, что цель изучения иностранного языка в средней школе – общеобразовательная, которая состоит в развитии логического мышления с помощью грамматических упражнений. Грамматика изучалась как для «гимнастики ума», так и для лучшего понимания текстов. При этом не просто перевод, а анализ классической литературы должны были заложить в учащихся высокий уровень интеллекта, общую и гуманитарно-филологическую культуру. Но в то же время задача практического владения грамматикой древних языков была подчинена изучению рукописных памятников античного мира. Текстами для чтения служили страницы из произведений знаменитых римских и греческих авторов: Вергилия, Геродота, Гомера, Горация, Ксенофонта, Платона, Саллюстия, Софокла, Цезаря, Цицерона и других писателей.

Как представлено в диссертации, вторая половина XIX века характеризуется прогрессивными сдвигами в методике преподавания новых иностранных языков. Отмечено, что в первой половине XIX века методика обучения новым иностранным языкам еще не осознавалась как самостоятельная наука, поэтому их преподавание осуществлялось по аналогии с древними: чтение, перевод, анализ текста, заучивание наизусть. Основным ценностным ориентиром учебного процесса фактически была средневековая дидактическая формула: услышь, запомни, повтори. Очевидно, факт изучения новых иностранных языков по аналогии с древними объясняется не только той ролью, которую все еще играл латинский язык в начале и середине XIX столетия, но и, вероятно, относительно ограниченной потребностью народов разных стран в общении.

В работе подчеркнуто, что теоретические и практические основы переводного метода преподавания новых иностранных языков были заложены и обоснованы известными методистами Франции и Германии И. Зейденштикером, Э. Гаушильдом, Г. Оллендорфом, Д. Гамильтоном, Ж. Жакото, К. Магером, А. Лувье. Цель обучения – умственное развитие учащихся посредством чтения аутентичных текстов и их литературного перевода на родной язык. В зависимости от этой цели и само преподавание состояло из переводов и прохождения курса грамматики. Особое значение отводилось развитию механических форм памяти – заучиванию наизусть отдельных отрывков читаемой поэзии и прозы, для чего привлекались связные тексты хрестоматийного характера и подлинники художественной литературы.

Установлено, что в 80-годы XIX века на первый план выдвигаются методы обучения, стимулирующие развитие мыслительной деятельности учащихся, разрабатываются система приемов для репродуктивного усвоения иностранного языка, методика обучения фонетике, система упражнений для развития навыков устной речи и усвоения лексики, рационального использования грамматического материала.

Получивший распространение в 80–90-е годы XIX века натуральный метод (его еще называли естественный, интуитивный, реальный, наглядный, американский) главной целью обучения ставил владение устной разговорной речью. Сторонники этого метода (И. Альж, М. Берлиц, М. Вальтер, Г. Геннес) главное внимание отводили начальному этапу обучения, который предполагал обучение обиходному языку исключительно для практических целей. Большое значение придавалось созданию искусственной языковой среды, использованию наглядности.

В исследовании показано, что важность использования наглядности в изучении иностранного языка подтверждалась исследованиями американского психолога У.Х. Килпатрика, видного отечественного психолога А.П. Нечаева, сотрудниками психологической лаборатории Геттингенского университета под руководством профессора Г. Мюллера, французскими учеными В. Анри и А. Бине, а также немецким исследователем А. Куссмаулем и французом Т. Рибо.

В главе выделены основные положения натурального метода:

использование наглядности;
устранение на уроке родного языка учащихся;
перевод на родной язык допускается только в крайнем случае;
грамматика проходится кратко;
обильное чтение художественной литературы.

Однако представленные положения являлись дискуссионными среди русских методистов. В первую очередь, это касалось места и роли родного языка при изучении иностранного, злободневным был вопрос о преподавании грамматики. Неоднозначно было отношение педагогической общественности (Ф.И. Альдингер, Л.Г. Боцвадзе, Н.С. Голицын, А.Ф. Ечинац, М.Г. Колоколова, Л.О. Леше, В.В. Струве, А.Л. Турнье) к устранению переводов, однако всеми признавалась важная роль использования наглядных пособий, что явилось отличительной чертой натурального метода преподавания иностранных языков. Несмотря на имевшую место полемику, новая методика слагалась в систему, прогрессивную для своего времени.

Разновидностью натурального стал прямой метод преподавания иностранного языка. Его сторонники (П. Пасси, Г. Суит, В. Фиетор) стремились слова иностранного языка и его грамматические формы ассоциировать прямо (непосредственно) с их значением, минуя родной язык учащихся. Представители прямого метода ставили перед собой цель – обучить учащихся практическому владению иностранным языком. К его основным положениям, которые признавались всеми педагогами, относились использование наглядности на начальном этапе обучения и обильное чтение художественной литературы – на продвинутом. Иностранная литература выступала в качестве основного источника культурологической информации, способствуя иллюстрации традиций, обычаев, жизни народа страны изучаемого языка.

В работе констатируется, что использование натурального метода в отечественных средних учебных заведениях относится к 90-м годам XIX – начала XX века, однако применение грамматико-переводного и текстуально-переводного методов было еще достаточно распространено. В связи с этим имело место так называемое смешивание методов, что приводило к появлению новых методов, которые сохраняли или изменяли основные приемы натурального и переводного методов.

Однако, как показало исследование, освоение новых зарубежных методических идей в преподавании иностранного языка в России зачастую подменялось их простым заимствованием, не учитывающим реалии и традиции русской школы. Копирование западных методик не всегда было возможно из-за существующих различий систем русского и европейских языков, большого количества учеников в классе, в то время как натуральный метод предусматривал обучение в группе по 10–15 человек.

Для систематизации методических направлений преподавания иностранного языка в исследовании сконструированы методические модели процесса иноязычного образования, последовательность реализации которых рассмотрена в хронологической иерархии.

Таблица 2.

Методические модели процесса иноязычного образования

	ГРАММАТИЧЕСКАЯ	ПЕРЕВОДЧЕСКАЯ	КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКАЯ	ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ
Цель	Изучение грамматики – «гимнастики ума»	Чтение и понимание иностранной книги	Постижение культуры страны изучаемого языка	Воспитание человека-гражданина
Содержание	Грамматические правила и упражнения	Чтение и перевод текста	Чтение текстов культурологического характера	Чтение и анализ текста
Методы	Грамматико-переводной	Текстуально-переводной	Смешанные	Текстуально-переводной

Blog

Теория и практика иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX начала XX века 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования

Содержание