Geum.ru

Психическое развитие детей дошкольного возраста в процессе обучения движениям 19. 00. 13 «Психология развития, акмеология»

Вид материалаАвтореферат
Подобный материал:
1   2   3   4   5
метафоры «живое движение» (Н.А. Бернштейн). Живое движение человека – это иная реальность, чем реальность механического стимул-реактивного движения. Главное его отличие от механического движения состоит не столько в поражающем воображение количестве и сложности нервных элементов и связей между ними, сколько в запечатлении и постоянном воспроизводстве переходящих, быстро исчезающих, неустойчивых, часто едва уловимых событий, характеризующих взаимодействие субъекта с внешней средой. В этом взаимодействии отражается не только свойства субъекта и среды, взятых по отдельности, но и то, что возникает при их взаимодействии друг с другом и исчезает вместе с прекращением этого взаимодействия.

Морфофизиологической основой движений человека является иерархически организованная сложная функциональная система, характеризующаяся ведущей афферентацией и собственным набором регулируемых движений.

В психологии использование метафоры «живое движение» обусловлено, прежде всего, поиском возможной единицы психики, которое в отличие от элементов обладает всеми основными свойствами, присущими целому, и которое является далее неразложимой живой частью этого единства. Метафора «Живое движение» соотносимо с психологическими понятиями «Живая клеточка» (Л.С. Выготский), «Живой организм», «Живая материя» (Вл. С. Соловьев), «Живая сила» (П.Ф. Лесгафт), «Живое единство» (В.В. Давыдов, В.П. Зинченко), понимаемыми, не как что-то неизменное, а как продукт и процесс развития, единое образование, содержащее в себе множественность взаимосвязанных элементов, отражающее внутреннее единство обеспечивающих его психических процессов.

Метафора «Живое движение» характеризует такие свойства человеческого движения как предметность, произвольность, осмысленность, гетерогенность, полифункциональность, выразительность, знаковость, постоянное строительство, целостность. Последнее следует понимать в том смысле, что дальнейшее разложение этого целого на элементы возможно, но оно убьет его как живое, то есть превратит его в мертвый, стимул-реактивный механизм.

Психологическую основу живого движения составляет интегральный психический образ, который обеспечивает выполнение движения в разных масштабах и с разными исполнительными органами. Необходимость в нем обусловлена доминированием неотложных, изменчивых нетривиальных ситуаций, деятельность в которых не может осуществляться посредством стереотипных, наследственно передаваемых форм двигательного поведения, главной задачей которого является адекватная ориентировка в значимых элементах пространственного поля и их существенных взаимосвязях в процессе исполнения движения. Содержание его включает сенсомоторный образ, оперативную схему двигательного действия (когнитивный образ), эмоциональный образ. Все эти образы представляют собой динамическую многоуровневую систему, в которой осуществляются переходы от чувственной ткани к означиванию, к оперативной схеме действия и личностному смыслу, и в обратном порядке (В.П. Зинченко, Н.Д. Гордеева). От того, какой из уровней является ведущим при формировании психического образа, во многом зависит, будет ли это движение живым, постоянно развивающимся и познающим действием, или же ставшим, «механическим движением», предназначенным для утилитарного использования в конкретной ситуации.

Противоречивость живого человеческого движения, заключающаяся в наличии разрыва между формированием внешних фазических (технических компонентов) и его когнитивно-эмоционально-чувственных компонентов (смыслового образа) обусловливает его активность, как в моменты развертывания, так и в моменты «покоя». Его неподвижность кажущаяся. За ней стоит осознание и осмысление телесных ощущений и эмоциональных переживаний. Поскольку смысловой образ не совпадает с кинематическими характеристиками двигательного действия, то способы решения двигательной задачи постоянно уточняются, варьируются в зависимости от внешних и внутренних условий выполнения движения. В тоже время извлеченный смысловой образ рождается и уточняется из переживания ребенком предметного действия. Так обеспечивается единство внутреннего и внешнего, идеального и материального в двигательных актах (рис. 1).


























Рис. 1. Структура движения человека


Центральной проблемой изучения человеческого движения является соотношение его осознаваемых и неосознаваемых компонентов, поскольку только при их оптимуме оно становится естественным, живым (Н.Д. Гордеева, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.П. Зинченко, В.А. Подорога, А.Ш. Тхостов).

В психическом образе, регулирующем двигательное поведение человека, есть актуально значимые и потенциально значимые компоненты. Осознание их тесно связано с уровнями психического (образного) отражения действительности: сенсорно-перцептивным, уровнем представлений и уровнем когнитивных процессов. При ознакомлении с движением в первую очередь осознается сенсорный (сенсорно-перцептивный образ движения) и когнитивный (смысловая структура движения) компоненты движения. В дальнейшем эти компоненты обогащаются слуховыми вестибулярными, проприорецептивными ощущениями, формируется интегральный психический образ движения, который затем редуцируется в обобщенный образ (рисунок 2).


















Рисунок 2

Осознание предметного содержания движения


Поскольку, ощущения представляют собой субъективные символы, определяющие известные градации определенных количественных изменений внешних раздражителей, то, при определенных условиях, возможно установление соотношений между разнообразными влияниями внешних объектов на организм с субъективными символами, данными в ощущениях. Условием, при котором достигается трансформация объективных пространственных, временных, силовых характеристик изучаемого двигательного действия в субъективную систему координат, основанную на чувственном восприятии действительности, является осознание человеком своей телесности, прежде всего осознание временных, пространственных и силовых параметров изучаемого движения. Благодаря этому чувственная информация дифференцируется, «просеивается», упорядочивается и приводится в соответствие с объективными процессами, происходящими как вне, так и внутри организма человека. В результате, воспринимая движение в качестве внешнего объекта (результат движения, ситуация в которой оно осуществляется), и осознавая телесные ощущения (проприорецептивные ощущения), в виде временных, пространственных и силовых параметров движения, ребенок превращает свое тело в особого рода экран, на котором воспроизводятся отображения актуальных, совершающихся действий.

Функционирование «телесного экрана» требует постоянного подтверждения посредством новых аппрезентаций и опытной проверки. Последнее обусловливает вариативность человеческого движения. Неопределенность интегрального психического образа, складывающегося из информации, поступающей из разных источников: от задачи, от совершающегося действия, от постоянно изменяющейся предметной ситуации, обусловливает неопределенность и исполнительной части движения (Н.Д. Гордеева, А.В. Запорожец). Поэтому, для выявления смыслового содержания свернутого в двигательном образце, совершаются пробные движения. Каждая новая попытка уточняет оптимальное направление, по которому может быть добыта наибольшая и самая ценная информация об идее и смысле самого изучаемого движения. Воспроизводя внешнюю картину движения, осознавая свои телесные ощущения, человек выявляет также психологические механизмы его осуществления в постоянно изменяющейся среде.

Сказанное позволяет определить движение человека как деятельностное постижение человеком смысла предметного действия, осознанное «переживание усилий своего тела», «себя самого», «своей личности» посредством многократного воплощения интегрального психического образа предметного действия в постоянно меняющихся условиях среды. Оно возникает в процессе взаимодействия человека с предметной действительностью, в результате которого происходит формирование психологических механизмов управления движением, связывающих его ориентировочную и исполнительную части в функциональный орган.

Большое внимание в работе уделяется обоснованию положения о том, что развитие детского движения происходит в процессе присвоения культурных двигательных образцов и тесно связано с центральными линиями развития детей дошкольного возраста. Подробно анализируются результаты исследований, проводимых под руководством А.В. Запорожца, которые показали, что в двигательном поведении детей наблюдается переход от тактильно-двигательной к зрительной и мыслительной ориентировки, становится возможным, опосредованный речью, способ внешнего регулирования двигательных действий. Последнее обусловливает развитие высших психических функций: памяти, в частности памяти на движение, а также двигательной, наглядно-действенной и наглядно-образной памяти; восприятия, таких ее проявлений как «чувство» времени и пространства, зрительное восприятие; образно-логического мышления, проявляющегося в построении образа двигательного действия; эмоций, обеспечивающих эмоциональную ориентировку действия; воображения (Я.З. Неверович, О.В. Овчинникова, А.Г. Полякова, Т.В. Ендовицкая, И.Г. Диманштейн, Е.Д. Гребенщикова, Т.О. Гиневская).

О взаимосвязи психологического и двигательного развития в раннем и дошкольном возрасте свидетельствуют также данные коррекционной психологии и специальной педагогики. Нарушение в интеллектуальном развитии проявляется в низком уровне активности во всех сферах деятельности дошкольников. Первичный дефект выступает полупроницаемым барьером по отношению к воздействиям окружающего мира и выступает одной из причин снижения, по сравнению с нормой, скорости и уменьшения объема приема и переработки информации, что в значительной мере обусловливает замедление процесса формирования у детей психологических механизмов двигательных действий: умений, навыков, способностей. Глубина и характер психических нарушений являются определяющими факторами формирования движений детей с нарушением интеллектуального развития. Особенности психомоторного развития детей с нарушением интеллектуальной сферы начинают проявляться уже на ранних этапах онтогенеза (Л.Н. Блинова, Н.Ю. Борякова, В.В. Лебединский, И.Ф. Марковская, У.В. Ульенкова). Неразвитость ориентировочно-исследовательской деятельности детей с нарушением психического развития обусловливает не столько простые двигательные расстройства, сколько нарушения в осуществлении сложных двигательных актов, связанных с поражением корковых функций. В тоже время, элементарные движения, требующие элементарной сенсомоторной координации, у таких детей относительно сохранны (А.Р. Лурия, А.А. Дмитриев).

В работе сформулированы следующие основополагающие положения построения детского движения как проявления человека как саморазвивающейся системы.

Принцип объектной и предметной детерминации двигательного поведения человека. Объектная детерминация обеспечивает ориентировку ребенка в окружающем мире движений. Она обеспечивает центральную нервную систему человека «сырыми сенсорными данными», построения субъективного образа объективного мира движений. Предметная детерминация обеспечивает формирование субъективного образа изучаемого движения.

Принцип реактивной и активной организации двигательного поведения человека выражается в том, что аппарат управления движениями проявляет две различные координационные тактики. По отношению к второстепенным и техническим рассогласованиям и помехам он действует реактивно-приспособительно, не боясь вариативности, по отношению же к программно-существенным сторонам управления «бьется за требуемый результат, во что бы то ни стало», активно преодолевая препятствия и, если нужно, перепрограммируясь.

Принцип сочетания адаптивного и неадаптивного типов двигательной активности. Адаптивный характер двигательного поведения проявляется в его целесообразности. Неадаптивный характер – в надситуативной активности человека, обусловленной наличием проблемной ситуации, требующей поиска нестандартного решения двигательной задачи.

Принцип целостного построения движения определяет целенаправленность двигательного поведения человека, проявляющуюся в установке к достижению образа потребного будущего.

Принцип интериоризации / экстериоризации как механизм присвоения и воспроизводства общественно-исторического двигательного опыта позволяет рассматривать двигательные достижения ребенка как результат совместной деятельности ребенка и взрослого – носителя культурно-исторического опыта.

Принцип опосредования и сигнификации как механизм овладения и саморегуляции поведения человека раскрывает положение об использовании внешних и внутренних средств как «знаков» и особого рода «орудий», при помощи которых индивид переходит от детерминации двигательной активности внешними командами, к преднамеренной произвольной регуляции двигательного поведения. Принцип зависимости психологического образа движения от его места в структуре целенаправленной деятельности раскрывает зависимость характера овладения двигательным действием от осознания компонентов деятельности человека – мотивов, целей, и условий выполнения.

Детское движение в работе рассматривается как результат и средство преобразования ребенком своих отношений физического, социального и психологического пространства в процессе обучения. Предметом обучения являются способы решения той или иной двигательной задачи, зафиксированные в культуре в виде двигательных образцов (В.В. Давыдов). Перенос культурного способа двигательного поведения в систему индивидуальных форм движений образует стадию развития высших форм поведения человека (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия). Культурный образец задает направление развития детских движений в двух аспектах: интенциональном (что должно быть достигнуто) и операциональном (как, каким способом это может быть достигнуто), и осваиваются им в двух планах со стороны общей идеи действия и со стороны техники его выполнения.

Операциональный аспект детского движения определяется не самой по себе целью, а предметными условиями ее достижения. Двигательное действие имеет особое качество, особую его «образующую» – способы его осуществления – операции, которые, в отличие от непроизвольных движений, фиксированы за определенным предметным средством. Овладевая какой-либо конкретной операцией сознательно, ребенок, вместе с тем, осваивает общий структурный принцип, сфера приложения которого гораздо шире, чем в данной операции. Движение-операция приобретает богатую внутреннюю форму, становится способом разрешения более общей задачи, теряет специально к нему относящуюся преднамеренность. Это уже не движение-операция, а сознательный акт. Вырабатываемые при этом психологические механизмы (умения, навыки, мотивы, приемы поведения, знаки и т.п.) как бы «растворены» в двигательном действии, постоянно перетекая из предмета в средство и мотивы деятельности.

Источник возникновения и развития детского движения лежит в социальном окружении ребенка и проявляется в специфических отношениях с взрослым. Используя взрослого в качестве экрана, он пытается посмотреть на свое движение со стороны, глазами другого человека (Б.Д. Эльконин, Э.А. Колидзей). Тем самым привносится интерпсихический аспект в процесс обучения движениям.

Внутреннее противоречие развития детского движения в дошкольном возрасте заключается в отсутствии у ребенка потребности в овладении культурными способами построения движения и психологических механизмов его осуществления (мотивов, умений, навыков, способностей). Движения взрослого, выступают для ребенка частью объективной действительности, в которую он пытается войти, но не может это сделать, поскольку велик разрыв между актуальным уровнем его развития и двигательной культурной формой. Преодолевается это противоречие в игре. Она дает ребенку возможность выполнить то или иное движение при отсутствии условий реального достижения его результатов. В игре двигательный образец воссоздается не в натуральном масштабе. Предметом деятельности является не само изучаемое движение, а взрослый человек его, осуществляющий.

С развитием игровой деятельности у детей происходит становление и мотивационной стороны овладения движениями. Обогащается и сам процесс построения живого движения. В игре выделяется этап подготовки, в рамках которого ребенок овладевает разнообразными движениями, которые затем в качестве операций входят в состав игровых действий. Преобразуя в игре исторически сложившиеся двигательные образцы, творчески их переконструируя и переосмысливая, ребенок не просто подражает взрослому, а становится автором своих движений. Он научается действовать в познаваемой, а не видимой ситуации. Движение в игре начинается от мысли, а не от ситуации.

Моделирование разнообразных форм игры в процессе физического воспитания старших дошкольников позволяет органически ввести детское движение в различные виды игры. Это способствует формированию психологических механизмов осуществления двигательных действий (мотивов, умений, навыков), развитию игровой деятельности ребенка (Ю.И. Родин, М.В. Сидорова).

По мере усложнения двигательного поведения ребенка, усложняется организация его движений. Предметная организация движения преобразуется в организацию движения опосредованной смысловым содержанием деятельности через создание знаковых образований и оперирования ими. Включающаяся в детское движение речь оказывается той системой психологических знаков, которая выполняя функцию внутреннего регулятора движений, связывает объективную реальность с внутренним миром ребенка. Благодаря речи ранее неосознаваемые движения переносятся в план сознания, приобретают личностный смысл (Л.С. Выготский, Г.А. Глотова, Н.Г. Салмина, Е.Е. Сапогова).

Развитие детского движения тесно связано с генезисом знаково-символической деятельности. На нулевой стадии знаково-символической деятельности (примерно до 1 года жизни), стадии «пра-языка» основной путь развития детского движения – подражание. Ребенок переносит движение взрослого на свою телесность. В этом возрасте детское движение интериндивидуально. Если малыш испытывает дефицит контакта с взрослым, то развитие его движений тормозится.

Первая стадия развития знаково-символической деятельности (примерно от 1 года до 3,5 лет), характеризуется репродуктивной формой овладения движениями. На этой стадии знак только отражает детское движение, или усиливает его результаты. Ребенок осваивает движения как потребитель, без рефлексии своего двигательного поведения.

Стадия моделирования появляется примерно в 3,5-5 лет и продолжается в школьном и взрослом возрасте. Она характеризуется способностью строить целостные, полные, адекватные модели действительности, в соответствии с собственными представлениями о ней и индивидуальным опытом ребенка. На этой стадии знак активно участвует в ориентировке детского движения в наличных условиях.

Стадия умственного экспериментирования характеризуется способностью человека к опережающему отражению действительности. В детском возрасте можно говорить о наличии предпосылок для ее возникновения. На этой стадии знак берет на себя функцию прогнозирования детского движения. Он обусловливает возникновение совершенно нового по составу психологического поля действия, которое отражает не столько наличное в настоящем, сколько набрасывает эскиз будущего движения, то есть создает основу для формирования свободного живого движения ребенка, независимого от непосредственной ситуации. Индивид способен самостоятельно моделировать способы решения двигательной задачи по замыслу, основываясь на опережающем характере отражения действительности (Е.Е. Сапогова).

Учет генезиса знаково-символической деятельности ребенка повышает эффективность процесса обучения движениям. Младших дошкольников целесообразно обучать на основе простого подражания в сопровождении речи воспитателя детей старшего дошкольного возраста – по словесной инструкции. Семилетним детям будут полезны задания, предполагающие моделирование результата двигательного действия и способов его достижения на основе обобщенных представлений об изучаемом движении.

Значительное место в работе уделяется обоснованию положения об интеграции умственной и двигательной активности ребенка дошкольного возраста в процессе обучения движениям.

Процесс построения движений человека представляет собой результат интегральной деятельности строго дифференцированных, иерархически связанных между собой нервных центров, обеспечивающих обобщенное психическое отражение действительности. Это достигается, во-первых, полифункциональностью структурных образований мозга, предопределяющих не только возможность возникновения новых звеньев мозговых систем в процессе обучения, но и объединение мозговых структур в функциональные системы. Во-вторых, изменчивостью межфункциональных связей и отношений, образованием сложных динамических систем, интегрирующих ряд элементарных функций индивида (Н.П. Бехтерева).

Системное и смысловое строение сознания человека, хроногенная локализация психических функций определяет тот факт, что двигательная и умственная активность, имеющие в коре головного мозга различные контуры регуляции, при совпадении основных звеньев оказывает положительное влияние друг на друга и приводит к повышению показателей, характеризующих развитие моторной и психической сферы индивида. Причем, в раннем онтогенезе, когда большинство мозговых систем обеспечения двигательных, эмоциональных, умственных функций занимают значительные территории, а также, в связи с пространственной разделенностью, избыточностью звеньев мозговых систем и исходной полифункциональностью зон мозга, взаимовлияние мозговых систем достаточно высоко.

Это означает, что знаково-символическое опосредование процесса обучения движениям обусловливает интеграцию умственной и двигательной активности ребенка дошкольного возраста, которая приводит к возникновению новых видов психической регуляции двигательных действий, позволяющих ему овладеть новыми формами восприятия, новыми видами мышления, новыми способами организации произвольных движений.

Таким образом, детское движение – это продукт культурно-исторического развития. Оно строится на основе опосредованных стимулов (знаков), принципиально отличается от его натуральной формы и представляет собой явление единое по своему генезису и психологической структуре с высшими психическими функциями. Однако, проведенный нами анализ сложившейся системы физического воспитания дошкольников выявил, что традиционно обучение движениям, осуществляется вне контекста складывающегося психического развития дошкольников. Оно ориентировано на функциональное развитие ребенка, предполагающее изменение некоторых психофизических свойств в рамках возрастного периода и не связано с его стадиальным развитием, характеризующимся кардинальными изменениями в психике. Сложившаяся педагогическая практика исходит в большей степени из соображений полезности занятий физическими упражнениями для оздоровления организма и обеспечения успеха в той или иной деятельности: учебной, трудовой, спортивной, что само по себе является важным, но явно не исчерпывает развивающую функцию физического воспитания.

Значительный вклад в разработку проблемы развивающего физического воспитания внес П.Ф. Лесгафт. Анализ его идеи о прогрессирующей дифференциации движений, с учетом современных представлений о двигательном действии как об управляемой системе взаимосвязанных элементов на психическом уровне (Н.А. Бернштейн, А.В. Запорожец, Н.Д. Гордеева, В.П. Зинченко и др.), позволил представить развитие детского движения от простой стимул-реактивной двигательной формы ко все более сложному ощущаемому, осознаваемому, произвольному, культурно-детерминированному двигательному акту, управляемому интегральным психическим образом. Основываясь на таком понимании психологической сущности детского движения, нами были сформулированы основные положения