Изучение морфологии в начальной школе с учетом принципов преемственности и перспективности

Вид материала

Автореферат

Содержание Официальные оппоненты Н.б. васева. Общая характеристика работы Практическая значимость исследования. На защиту Достоверность и обоснованность Структура и основное содержание диссертации В первой главе В заключении

Подобный материал:

• Методика работы над составом слова в начальной школе. Изучение наречий меры и степени, 14.37kb.
• План работы по преемственности между начальной школой и средним звеном, 107.96kb.
• М. К. Аммосова Педагогический институт рабочая программа, 109.66kb.
• О. Н. Пандо, аспирант инпо, г. Москва. Сравнительно-сопоставительное изучение хантыйского, 166.58kb.
• Изучение геометрии в начальной школе, 48.52kb.
• Рекурсивно-логическое программирование, 48.32kb.
• Информатика в начальной школе, 48.78kb.
• Программа по английскому языку пояснительная записка, 406.32kb.
• Программа курсов по теме: Специфика обучения английскому языку в начальной школе (2-ой, 142.21kb.
• Обучение информатике во II-IV классах рекомендуется проводить учителям начальной школы, 112.11kb.

На правах рукописи


ПЕТЛЕНКО ЛИДИЯ ВЛАДИМИРОВНА


ИЗУЧЕНИЕ МОРФОЛОГИИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

С УЧЕТОМ ПРИНЦИПОВ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ И ПЕРСПЕКТИВНОСТИ


Специальность 13.00.02 – теория и методика

обучения и воспитания (русский язык)


АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук


Москва 2006

Работа выполнена в ГНУ

Институт содержания и методов обучения

Российской академии образования

Научный руководитель: доктор педагогический наук,

профессор С.И. ЛЬВОВА


Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Ю.Г. ФЕДОТОВА,

кандидат филологических наук,

старший научный сотрудник

Н.Б. ВАСЕВА.


Ведущая организация: Орловский государственный университет.


Защита состоится « » ___________ 2006 года в ____ часов на заседании диссертационного совета 008.008.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в ГНУ Институт содержания и методов обучения Российской академии образования по адресу: 119905, Москва, ул. Погодинская, д.8.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института.


Автореферат разослан « » ___________ 2006 г.


Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат филологических наук Н.Б. Карашева


ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ


Основные цели обучения русскому языку в школе состоят в интенсивном развитии речемыслительных, интеллектуальных, творческих способностей школьника; овладении знаниями об устройстве и функционировании языка как коммуникативной системы; формировании умений и навыков полноценно, грамотно пользоваться богатствами родного языка в своей речевой практике. Морфология - один из важнейших разделов школьного курса русского языка, от успешности усвоения которого во многом зависит достижение этих целей.

Как известно, изучение морфологии обладает широким обучающим и развивающим потенциалом. Усвоение грамматических сведений оказывает огромное влияние на общее развитие школьников, способствует интеллектуальному развитию учащихся, создает благоприятные условия для формирования теоретического мышления детей. Знания по морфологии служат фундаментом для формирования правописных умений и навыков, подготавливают учащихся к изучению школьного курса синтаксиса, открывают возможности для использования уроков грамматики в целях развития речи учащихся и усвоения правил словоупотребления.

Однако исследования результатов усвоения морфологии показывают, что этот раздел школьного курса русского языка, к сожалению, не выполняет своей базовой функции, поскольку существуют серьезные недостатки в его изучении учащимися начальных классов. Данные педагогического эксперимента, проведенного в рамках нашего исследования, свидетельствуют о том, что около 30% выпускников начальной школы допускают ошибки в распознавании морфологических признаков изученных частей речи; примерно 35% учащихся смешивают собственно грамматические и неграмматические свойства слов, подменяют одни признаки другими, не используют все известные формальные признаки слова при определении его частеречной принадлежности. Наблюдения за практикой преподавания этого раздела позволяют утверждать, что изучение лингвистических знаний не вызывает необходимого интереса у детей, на уроках грамматики отмечается низкий уровень познавательной активности. Это, на наш взгляд, связано с тем, что процесс усвоения знаний зачастую носит формальный характер: учащиеся заучивают лингвистические определения и правила, далеко не всегда в полной мере осознавая сущность отражаемых ими явлений; учитель недостаточное внимание уделяет организации мотивированной познавательной деятельности. Формально усвоенные знания не могут стать прочной основой изучения морфологии в основном звене школы, не обеспечивают готовность школьников к восприятию сложного грамматического материала 5 – 7 классов. Учителя 5-х классов, констатируя низкий уровень знаний выпускников начальной школы, стремятся начать изучение грамматики «с нуля». В результате разрушается связь, правильное соотношение между этапами изучения морфологии в школе, не создаются условия, необходимые для реализации преемственности и перспективности в обучении.

Традиционно проблема преемственности и перспективности рассматривается в первую очередь на уровне соотношения содержания, методов и форм организации обучения на смежных этапах. Вместе с тем, изменения, происходящие в сфере образования, требуют новых подходов в решении этой проблемы. В условиях появления образовательных стандартов для начальной и основной школы, смены ведущих целей обучения, приоритета личностно-ориентированного подхода особое значение в построении системы преподавания приобретает учет психолого-возрастных закономерностей развития детей, возможностей разных возрастных периодов к становлению определенных психических функций, новообразований, а также роли ведущей деятельности в их формировании. Недостаточный учет психолингвистических закономерностей развития ребенка не дает возможности создать условия для сознательного, глубокого усвоения грамматической теории, не позволяет в полной мере опираться в процессе обучения на интуитивные способности учеников в области грамматики, их речевой опыт, языковое чутье. Недооценка закономерностей психолингвистического развития детей младшего школьного возраста зачастую выражается в усилении интенсивности процесса обучения, в стремлении к преждевременному формированию ряда учебных навыков, в ориентировке на приоритет знаний, что не только не способствует их полноценной выработке, но и тормозит психические процессы, на развитие которых нацелен процесс обучения. В результате в среднюю школу приходят учащиеся, которые оказываются не готовы к изучению грамматической теории, поскольку обладают несформированными способностями и умениями, необходимыми для овладения абстрактным теоретическим мышлением и усвоения основ теории языка.

Следовательно, актуальность данного диссертационного исследования определяется необходимостью поиска условий, при которых изучение морфологии в начальной школе будет максимально соответствовать возрастным психолого-лингвистическим закономерностям развития учащихся и, как результат, обеспечит готовность выпускников начальной школы к успешному обучению на следующей ступени образования.

Цель настоящего исследования заключается в создании методики обучения морфологии, направленной на интенсивное речевое и интеллектуальное развитие младших школьников с учетом, во-первых, тех психических процессов, которые являются преимущественными на данном возрастном этапе развития, и, во-вторых, особенностей формирования грамматических и коммуникативных умений и навыков на первой ступени изучения родного языка в школе. Такая методическая система должна обеспечить полноценную реализацию принципов преемственности и перспективности в обучении морфологии.

Объектом нашего исследования является процесс и результат обучения морфологии учащихся начальной школы.

Предметом исследования является система обучения морфологии, обеспечивающая совершенствование этого процесса в условиях реализации преемственности и перспективности в обучении (2-4 классы).

Гипотеза исследования: необходимый уровень готовности младших школьников к изучению морфологии в 5-7 классах будет обеспечен в том случае, если преемственные и перспективные связи в обучении реализуются с учетом следующих условий:

а) изучение начального курса морфологии осуществляется на основе системного подхода к изучению грамматических понятий;

б) изучение этого раздела грамматики во 2-4 классах строится на принципах функционально-семантического подхода к анализу языковых фактов, обеспечивающих формирование не только грамматических, но и коммуникативных умений и навыков.

В соответствии с гипотезой в процессе исследования были поставлены и решены следующие задачи:

1. Провести анализ лингвистической, психологической, психолингвистической, дидактической и методической литературы с целью определения теоретических основ исследования.

2. Изучить состояние знаний учащихся 2-5 классов в исследуемой области родного языка; выявить основные недостатки и трудности в усвоении школьниками курса морфологии, связанные с нарушением реализации принципов преемственности и перспективности.

3. Уточнить цели обучения морфологии во 2-4 классах; в соответствии с этим произвести отбор понятий, определить основные умения, разработать оптимальный вариант структуры курса, отвечающей цели исследования.

4. Разработать программу изучения морфологии во 2-4 классах, выявить наиболее эффективные методические средства ее реализации, обеспечивающие соблюдение преемственных и перспективных связей на основе осуществления системного подхода к изучению грамматических понятий и введения в практику преподавания этого раздела грамматики элементов функционально-семантического подхода к анализу языковых фактов.

5. Экспериментально проверить эффективность разработанной методики.

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: анализ лингвистической, психологической, психолингвистической, дидактической и методической литературы; анализ современных учебников и программ по русскому языку для 2 – 4 и 5 – 7 классов; наблюдение за учебным процессом; анкетирование учащихся и учителей; проведение педагогических срезов для определения уровня знаний, умений и навыков учащихся в области морфологии; анализ письменных работ учащихся; беседы с учащимися и учителями с целью уточнения и конкретизации полученных данных; качественный и количественный анализ результатов эксперимента. Основным методом явился обучающий эксперимент, который проводился в два этапа в течение 5 лет (с 2001 по 2005 год) при участии более 200 учащихся школ г. Москвы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- уточнены научные представления о целях, содержании и методах изучения морфологии в начальной школе с учетом преемственности и перспективности;

- выделен и охарактеризован психолингвистический аспект проблемы преемственности и перспективности в изучении начального курса морфологии, согласно которому готовность младших школьников к обучению на следующем этапе школьного образования определяется, прежде всего, развитием качеств, необходимых для усвоения дальнейшей программы обучения и успешного формирования системы грамматических и коммуникативно-речевых умений и навыков. В связи с этим определены и обоснованы подходы к изучению этого раздела грамматики во 2 - 4 классах школы;

- создана вариативная программа и методические разработки, реализующие функционально-семантический и системный подходы к изучению морфологии во 2 - 4 классах; экспериментально доказано, что применение названных подходов к изучению морфологии в начальных классах создает благоприятные условия для интенсивного коммуникативно-речевого и интеллектуального развития школьников, обеспечивает высокие результаты в освоении этого раздела, способствует росту познавательной активности на уроках, повышению осознанности усвоения языковой теории;

- разработана и экспериментально апробирована система упражнений, реализующая функционально-семантический и системный подходы к изучению начального курса морфологии.

Практическая значимость исследования. Использование учителем массовой школы разработанного содержания и методики изучения морфологии на основе системного и функционально-семантического подходов к изучению морфологии позволит существенно повысить результаты обучения и уровень познавательного лингвистического интереса. Результаты исследования могут быть использованы при создании учебников, школьных программ, методических пособий для учителей, а также в


вузовском курсе методики преподавания русского языка, на курсах повышения квалификации учителей начальной школы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Применение функционально-семантического и системного подходов к описанию и анализу фактов языка обеспечивает целенаправленное речевое и интеллектуальное развитие младших школьников в процессе изучения морфологии, формирование основных коммуникативно-речевых и интеллектуальных умений и навыков, а также является важнейшим условием реализации принципов преемственности и перспективности.

2. Внедрение элементов функционально-семантического подхода к анализу фактов языка позволяет строить обучение с опорой на языковой опыт, речевую практику учащихся, что обеспечивает коммуникативную направленность обучения, способствует росту познавательной активности на уроке.

3. В целях обеспечения целостного восприятия изучаемого раздела, осознания существенных внутренних связей, определяющих каждое изучаемое понятие как часть целостной системы, целесообразно внести изменения в структуру начального курса морфологии: ключевые, системообразующие понятия (часть речи, морфологические признаки) ввести в начало изучения и на их основе строить обучение по принципу «от общего к частному».

Достоверность и обоснованность проводимого исследования, его результатов и выводов обеспечена опорой на достижения современной лингвистической, психолого-педагогической и методической наук, совокупностью использованных методов, достаточным количеством исследуемых (более 200 человек), а также положительными результатами экспериментального обучения, осуществленного самим исследователем и учителями школ г. Москвы.

Результаты исследования апробированы на научно-практической конференции аспирантов ИОСО РАО (2003, 2004, 2006 гг.), в работе на педагогических советах и заседаниях методических объединений учителей начальных классов школ г. Москвы.


СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ


Во введении обосновывается актуальность исследования, характеризуется объект и предмет исследования; указываются его новизна, теоретическая и практическая значимость, выдвигаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПРИНЦИПОВ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ И ПЕРСПЕКТИВНОСТИ» на основании изученной научно-педагогической, лингвистической и психологической литературы делаются выводы о состоянии исследуемой проблемы, рассматриваются различные аспекты названных дидактических принципов обучения.

Современной дидактикой преемственность трактуется как последовательность и систематичность в расположении учебного материала, связь и согласованность ступеней и этапов учебно-воспитательной работы (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др). Принцип преемственности рассматривается в тесной связи с другими дидактическими принципами: перспективности, научности, системности, последовательности, прочности знаний (Ю.К. Бабанский, М.А, Данилов, Б.П. Есипов, Н.Г. Казанский, М.Р. Львов, Т.С. Назарова, Г.И. Щукина и др.). Сложное взаимодействие принципов преемственности и перспективности с другими важнейшими требованиями к организации учебно-воспитательного процесса позволяет говорить об их главенствующем, основополагающем положении по отношению к остальным принципам, рассматривать названные принципы как важнейшее условие, которое во многом определяет эффективность учебно-воспитательного процесса, целостность системы непрерывного образования.

Обобщая взгляды педагогов, психологов, методистов по вопросу преемственности и перспективности в обучении грамматике, можно сделать вывод о том, что названные дидактические принципы представляют собой сложное, многоаспектное явление, для успешной реализации которого в современной школьной практике необходимо соблюдение целого комплекса условий, среди которых важнейшими являются следующие.

1. Осуществление обучения на всех этапах школьного образования в рамках единой лингвистической концепции, которая обеспечит поэтапное продвижение в освоении грамматики русского языка (лингвометодический аспект).

2. Совершенствование методической системы преподавания, обеспечение такого построения школьного курса грамматики, при котором содержание материала, порядок его расположения, упорядоченное применение методов и форм работы учителя, непрерывная опора на предшествующие знания, их точный учет, постоянная взаимосвязь нового и ранее изученного представляют собой единую систему (методический аспект).

3. Построение начального курса грамматики с учетом закономерностей речевого и интеллектуального развития школьников (психолингвистический аспект).

В своей работе мы исходили из того, что методический и лингвометодический аспекты проблемы преемственности и перспективности к настоящему моменту получили достаточно широкое освещение в научной литературе. Вопросам стыковки содержания, методов и форм организации обучения на смежных этапах обучения посвящены многочисленные исследования, среди которых ведущее место занимают работы Б.Г. Ананьева, В.В. Бабайцевой, Ш.И. Ганелина, А.Ю. Купаловой, Г.К. Лидман-Орловой, М.Р. Львова, А.А. Люблинской, А.Н. Матвеевой, Н.С. Рождественского, Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичевой и др. В ряде исследований реализация данного аспекта проблемы преемственности и перспективности рассматривается в рамках того или иного учебного предмета на материале изучения отдельных разделов (А.И. Аронина, Р.И. Афанасьева, Г.И. Блинов, Г.Х. Бурангулова, Р.Т. Гребенкина, Л.П. Дашковская, Р.А. Должикова, М.А. Емельянова, М.В. Зайцев, Л.А. Калмыкова, Т.А, Ковальчук, Н.И. Ларина, В.Д. Лысенко, М.Ю. Олешков, А.М. Орлова, И.А. Попова, В.Ю. Романова, Л.Ф. Талалаева, О.В. Ткаченко и др.).

Гораздо в меньшей степени освящен в научной литературе психолингвистический аспект проблемы преемственности. Между тем в современных условиях именно он приобретает особую актуальность, поскольку позволяет подчеркнуть, что успешность в решении вопросов преемственности и перспективности в обучении зависит не только от того, насколько четко будет скоординировано содержание обучения на смежных этапах, но и от того, насколько учебный процесс обеспечивает полноценное развитие качеств, необходимых для усвоения дальнейшей программы обучения. В свете психолингвистического аспекта перспективным признается такое обучение, в процессе которого закладываются основы для успешного развития учащихся в будущем, то есть обучение, нацеленное на развитие. В соответствии с этим среди показателей готовности к следующему этапу обучения предпочтение отдается не уровню усвоения очерченного программой круга знаний, прочности овладения предметными умениями и навыками, а развитию речемыслительных способностей младших школьников, благодаря которым создаются условия для успешной адаптации к новому этапу изучения морфологии в основном звене школы.

Выдвижение психолингвистического аспекта проблемы преемственности предполагает, что для реализации принципов преемственности и перспективности на современном этапе развития школьного образования первостепенное значение приобретает учет возможностей учащихся, которые определяются как их возрастными особенностями, так и общими закономерностями высшей нервной деятельности человека, а также оптимальное использование этих возможностей (А.М. Орлова). В связи с этим реализация названных дидактических принципов в обучения предусматривает: а) обеспечение благоприятных условий для полноценного развития ребенка от одной ступени образования к другой; б) нацеленность обучения на формирование тех психических процессов, которые являются преимущественными на данном возрастном этапе развития; в) необходимость построения учебного процесса с максимальной опорой на выявленные наукой особенности становления речи и мышления младших школьников. Согласно данным положениям, успешное решение проблемы преемственности возможно лишь при условии, если выбранные подходы к изучению грамматики, с одной стороны, максимально точно соответствуют возрастным особенностям речевого и интеллектуального развития младших школьников, а с другой стороны, обеспечивают полноценное развитие речемыслительных способностей учащихся 2 -4 классов.

Анализ психологических, психолого-педагогических, психолингвистических исследований (А.И. Айдаровой, Д.Н. Богоявленского, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Гвоздева, В.В. Давыдова, С.Ф. Жуйкова, Л.В. Занкова, А.Н. Леонтьева, М.Р. Львова, Н.А. Менчинской, В.В. Репкина, А.М. Шахнаровича, Д.Б. Эльконина, Н.М. Юрьевой и др.) позволил выявить основные особенности и закономерности речевого и интеллектуального развития детей младшего школьного возраста. Перечислим те их них, которые, на наш взгляд, являются существенными при построении системы изучения морфологии.

І. Особенности речевого развития младших школьников:

- ребенок овладевает знаком языка как совокупным семантическим и грамматическим единством;

- первичным ядром, которое служит основой для формирования грамматических категорий, является значение;

- ребенок относится к языку активно, конструктивно, он не оперирует готовыми формами слов и готовыми их комбинациями, а сам создает их на основе открываемой им системы «правил»;

- сущность «правила» состоит в бессознательном выделении элемента языковой системы и установлении его функции в обозначении действительности;

- в основе формирования «правила» лежит процесс оценки семантической значимости данного языкового явления: ребенок обращает внимание лишь на те элементы, которые закономерным образом влияют на значение слова или предложения;

- понимание грамматических явлений детьми основано на логике предметных отношений. При овладении грамматическим строем речи в деятельности ребёнка доминируют образные, наглядные компоненты.

ІІ. Особенности интеллектуального развития младших школьников:

- мышление младшего школьника опирается на действие и образ;

- в младшем школьном возрасте на первый план выдвигается развитие интеллекта (Л.С. Выготский);

- в центре развития стоит переход от низших функций восприятия и памяти к высшим функциям произвольного внимания, логической памяти, отвлеченного мышления и научного воображения;

- центральные новообразования школьного возраста, связанные с развитием интеллекта, - осознание и овладение психическими процессами – приходят «через ворота научных понятий» (Л.С. Выготский);

- ведущее значение для умственного развития младших школьников имеет научность содержание усваиваемых знаний.

Актуализация психолингвистического аспекта проблемы преемственности, закономерности речевого и интеллектуального развития младших школьников обусловили необходимость поиска новых подходов к изучению начального курса морфологии. Описанию этих подходов посвящена вторая глава диссертационного исследования «ЛИНГВО-МЕТОДИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОСТРОЕНИЯ ПРЕЕМСТВЕННОГО ПРОЦЕССА ИЗУЧЕНИЯ МОРФОЛОГИИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ».

Исследования, посвященные изучению детской речи, показывают, что ребенок приходит в школу, практически владея всеми формами и значениями, существующими в родном языке. Однако «правила», которыми ребенок руководствуется в своей речи, не осознаются им в полной мере, существуют в «неявном» виде, составляя основу так называемого «чувства языка» (М.Р. Львов). Процесс освоения родного языка младшего школьника идет по двум направлениям: бессознательное, стихийное развитие всех систем языка, с одной стороны, и целенаправленное обучение – с другой (И.А. Бодуэн де Куртенэ, А.А. Потебня, Л.С. Выготский и др.). В связи с этим наиболее удачным способом изучения родного языка в начальных классах является осознание собственной речевой деятельности, что предполагает опору на сформированные к данному возрасту способности (возрастные возможности учащихся).

Многочисленные исследования свидетельствуют о том, что ребенок младшего школьного возраста по своим психофизическим особенностям готов к исследованию функционирования слова в потоке речи и к определению закономерностей в системе языка, что способствует дальнейшему речевому развитию школьника. Таким образом, возникает необходимость поиска такого подхода к изучению грамматики родного языка, при котором было бы возможно осуществить опору на речевой опыт детей; учесть естественные законы речевого развития и соединить «внутренние обобщения, неосознанные правила» с изучаемыми в школе знаниями о языке (М.Р. Львов); создать благоприятные условия для естественного перехода от неотчетливого осознания фактов, явлений, средств языка младшими школьниками к их отчетливому осознанию (С.Ф. Жуйков) и, следовательно, повысить практическую ценность грамматических знаний.

Анализ и изучение приоритетных подходов к изучению языковых фактов в современной школьной практике показывает, что таковым может стать функционально-семантический подход. Характерными чертами данного подхода является внимание к значимой стороне языкового знака, к его семантике; признание ведущим направлением анализ фактов языка «от функции (значения) к форме»; стремление исследовать язык в его конкретной реализации - в речи, в текстах. Исследования механизмов детской речи показывают, что функционально-семантический подход к анализу языковых фактов в большей степени соответствует особенностям усвоения младшими школьниками грамматики родного языка, поскольку у ребенка первичным звеном, которое служит основой для дальнейшего формирования грамматических категорий, является значение (А.Н. Гвоздев). Следовательно, рассмотрение фактов от функции к средствам ближе и понятнее детям, чем просто формальный анализ фактов языка. Функционально-семантический подход выдвигает требование анализировать все свойства грамматических средств соответственно тем функциям, для выполнения которых эти средства предназначены. Таким образом, применение этого подхода в школьной практике предполагает организацию систематического наблюдения учащихся над грамматическим материалом в процессе решения речевых задач, предусматривает такое построение курса грамматики, которое обеспечивает усвоение грамматических форм на основе понимания их целесообразности в выражении смысла речи (М.Р. Львов).

Использование функционально-семантического подхода в изучении грамматики отвечает ведущим тенденциям современного школьного образования, в частности тенденции к усилению речевой направленности школьного курса русского языка, связанной со стремлением изучать язык как средство общения. В современной лингводидактике получила обоснование система принципов речевого развития, среди которых приоритетным признается коммуникативный (Е.А. Быстрова, Е.В. Архипова и др.). Благодаря этому принципу обучение русскому языку ориентировано на конечную цель – формирование коммуникативной компетенции и развитие языковой личности. Коммуникативная направленность обучения «раскрывает перед школьниками речевую перспективу в обучении родному языку, повышает практическую ценность изучаемых грамматических знаний, углубляет представление о речевой грамотности в широком смысле слова» (Т.К. Донская).

Одним из проявлений коммуникативной направленности в обучении является усиление внимания к семантическому аспекту в изучении фактов и явлений языка. Именно поэтому особую актуальность в методике преподавания родного языка в основной школе приобрел функционально-семантический подход к анализу языковых фактов, при котором каждая языковая единица, категория познается учащимися, исходя из функции в речевом общении и смыслового содержания.

В настоящее время функциональный подход активно разрабатывается в трудах современных отечественных лингвистов применительно к вопросам описания языковой системы (Б.А. Абрамов, А.В. Бондарко, Г.А. Золотова, Л.П. Катлинская, С.Д. Кацнельсон, Е.В. Клобуков, Н.А. Слюсарева, И.А. Шелякин и др.) и знаменует собой поворот к деятельностным аспектам языка, т.е. к исследованию языковых единиц в процессе пользования языком, при выполнении этими единицами соответствующих коммуникативных (=функциональных) задач (Л.П. Катлинская).

В связи с появлением лингвистических исследований в области функциональной грамматики, способных обеспечить теоретическую базу методики функционально-семантического подхода, в последнее время все больше исследователей стали рассматривать его как источник решения различных методических проблем (Т.К. Донская, А.Ю. Купалова, М.Р. Львов, С.И. Львова, Л.А. Тростенцова и др.). Так, данный подход активно разрабатывается в связи с созданием коммуникативно-ориентированного курса родного языка (А.Ю. Купалова, М.А. Ращепкина, Л.А. Тростенцова и др.); привлекается как одно из условий, обеспечивающих более эффективное развитие общепознавательных и языковых способностей учащихся (Т.К. Донская, С.И. Львова, Е.Н. Пузанкова и др.), и как перспективное направление в решении проблемы повышения осознанности при усвоении грамматических знаний младшими школьниками (М.Р. Львов).

В данной работе функционально-семантический подход к анализу фактов языка рассматривается как важнейшее условие построения преемственного процесса изучения морфологии в начальной школе, позволяющее:

а) построить систему изучения морфологии с учетов возрастных психолингвистических закономерностей развития учащихся 2-4 классов;

б) обеспечить единый подход к изучению грамматических фактов языка на смежных этапах школьного обучения;

в) повысить эффективность усвоения этого раздела в начальной школе и обеспечить условия для интенсивного развития речемыслительных способностей учащихся.

Второе условие, благодаря которому может быть достигнут необходимый уровень готовности младших школьников к изучению морфологии в основном звене школы, связано с реализацией системного подхода к изучению грамматических понятий.

Начальный курс грамматики традиционно предполагает усвоение значительной части морфологической терминологии, формирование многих важнейших грамматических понятий. Как показывают психологические исследования, изучение научных понятий в младшем школьном возрасте обладает высоким развивающим эффектом, оказывает положительное воздействие на развитие высших психических процессов, находящихся в зоне ближайшего развития учеников, обеспечивая готовность к переходу на стадию логического теоретического мышления, свойственную учащимся основного звена школы. Однако изучение научных понятий становится успешным и результативным лишь в том случае, если учитываются определенные закономерности их усвоения, которые обусловлены спецификой научных понятий. По своей природе научное понятие, предполагает, по словам Л.С. Выготского, «наличие определенной системы…, вне которой оно не может существовать». Следовательно, вне системы не может произойти осознание существенных свойств научного понятия, так как не могут быть обнаружены сложные взаимосвязи между понятиями, выстроены иерархия их отношений. Таким образом, необходимым условием прочного, осознанного усвоения грамматических понятий признается изучение понятий во взаимосвязи друг с другом, в системе.

Реализация системного подхода в обучении предполагает, что процесс овладения научными понятиями в младшем школьном возрасте должен строиться на основе следующих важнейших положений:

1. Полноценное усвоение учащимися научных понятий невозможно без понимания основной структуры того предмета, в которую эти понятия входят, без осознания основных взаимосвязей в нем (Дж. Брунер).

2. Усвоение ключевых, фундаментальных понятий делает весь изучаемый предмет более доступным. В связи с этим усвоение знаний, носящих общий, абстрактный характер, должно предшествовать знакомству учащихся с более частными, конкретными знаниями (В.В. Давыдов).

2. Прочное усвоение отдельных частных фактов может быть обеспечено лишь в том случае, если эти факты соотнесены с общей структурой (Дж. Брунер).

3. Понятия не могут быть перенесены в голову ученика «в готовом виде», они должны усваиваться путём их выведения или построения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин).

4. Усвоение понятий происходит постепенно, по частям и предполагает организацию определенной деятельности (С.Л.Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Брушлинский).

Описанию реализации системного и функционально-семантического подходов к изучению грамматических понятий в процессе экспериментального обучения во 2 - 4 классах посвящена третья глава диссертационного исследования: «ИЗУЧЕНИЕ НАЧАЛЬНОГО КУРСА МОРФОЛОГИИ С УЧЕТОМ ПРЕЕМСТВЕННЫХ И ПЕРСПЕКТИВНЫХ СВЯЗЕЙ»

Особенности реализации системного подхода к изучению грамматических понятий в рамках экспериментального курса морфологии определили возрастные возможности учащихся и психологические особенности формирования научных понятий в младшем школьном возрасте. Первостепенной задачей при разработке названного подхода является отбор ключевых фундаментальных грамматических понятий, на основе которых можно представить младшим школьникам структуру изучаемого раздела. В соответствии с русской грамматической традицией и практикой преподавания морфологии в основном звене школы центральными базовыми понятиями в экспериментальном курсе являются понятия «часть речи» и «морфологические признаки».

Задача изучения морфологии во 2 - 4 классах на основе системы грамматических понятий потребовала изменения традиционной структуры изучения этого курса в младших классах: выделенные ключевые морфологические понятия были введены в начало изучения курса морфологии. Это предопределило последовательность, этапы изучения грамматического материала, логику его предъявления, позволило так распределить учебный материал по классам, чтобы уже с первых уроков учащиеся получили элементарные общие сведения о системе частей речи русского языка и только потом перешли к изучению каждой из предусмотренной программой лексико-грамматической категории слов и присущих ей морфологических признаков. Порядок предъявления грамматического материала позволил построить изучение начального курса морфологии таким образом, чтобы при усвоении грамматических понятий младшие школьники осуществляли переход «от недифференцированно-общего к частному, от бессодержательно-абстрактного к конкретному и через конкретное к подлинно абстрактному» (Н.А. Менчинская). Такой путь усвоения лингвистических понятий создает условия для постепенного, поэтапного и в то же время целостного и сознательного восприятия грамматических сведений, поскольку каждый новый грамматический признак, с которым в процессе изучения знакомятся учащиеся, соотносится с заданной изначально структурой морфологической системы, встраивается в нее, становится частью целостной системы, занимая определенное положение в ряду других понятий.

Возрастные особенности мышления младших школьников, объективная сложность изучаемого теоретического материала, специфика изучения научных понятий определили необходимость разработки и использования специфических средств наглядности в процессе изучения начального курса морфологии. Так, в экспериментальном обучении в качестве систематизирующего приема наглядности выступали пособия «Город Частереченск» и таблица «Признаки частей речи». Цель использования данных пособий - создание ярких, эмоциональных, запоминающихся образов, с помощью которых на доступном для учеников 2 - 4 классов уровне можно дать целостное представление о структуре морфологической системы русского языка. Специфика разработанных средств наглядности заключается в том, что они изначально задают общую структуру морфологической системы, основные принципы распределения слов по грамматическим классам, четко предопределяя место каждого понятия, с которым еще только предстоит познакомиться школьникам, в грамматической системе русского языка.

Работа с пособиями ведется на протяжении всего периода изучения раздела морфологии в начальных классах, начиная с самого первого урока, посвященного этому разделу, и заканчивая обобщающими уроками в 4-м классе. Важная особенность пособий заключается в том, что в начале обучения они представляют собой лишь общую основу, «голую» структуру, «скелет» изучаемого раздела грамматики. И таблица, и пособие содержат минимум конкретной информации, позволяя ребенку самому добывать необходимые знания. От урока к уроку, от класса к классу пособия видоизменяются, «растут», поскольку учащиеся фиксируют в них все сведения по морфологии, которые усваивают на уроках. При этом структура таблицы обуславливает строго определенный порядок записи изучаемых морфологических признаков слов различных грамматических классов, отражая триединый подход к анализу слова как части речи: 1) общее грамматическое значение; 2) морфологические категории и словоизменительные особенности слова; 3) синтаксическая функция в предложении.

По мере усвоения частных морфологических признаков слов различных частей речи происходит расширение содержания ключевых, системообразующих морфологических понятий, которые на начальном этапе обучения усваиваются школьниками в самых общих чертах. Знакомство с новыми признаками изучаемых грамматических классов слов позволяет учащимся постепенно дополнять неполные определения известных частей речи, раскрывая при этом основные и существенные признаки изучаемых языковых явлений, переходить «от «пустых» абстракций к содержательным, от мнимого обобщения к подлинному» (Н.А. Менчинская). Нахождение места каждого нового морфологического понятия в общей системе позволяет изучать понятия не изолировано, а во взаимосвязи друг с другом, сравнивать, сопоставлять их по ряду известных признаков, устанавливать иерархию признаков понятия, логические взаимосвязи между новыми и ранее усвоенными знаниями как элементами целостной, единой системы. Это обеспечивает системность и целостность в восприятии и осознании учащимися структуры морфологического яруса родного языка.

Системность в изучении морфологических понятий заключается также в том, что, благодаря специфике используемых пособий, которые позволяют отражать каждый шаг познания учеников, четко фиксируя «наращение» знаний на каждом этапе, учащиеся получают возможность отчетливо видеть свое продвижение в освоении морфологической системы русского языка, анализировать собственную учебную деятельность, оценивать полноту имеющихся знаний, четко видеть перспективу дальнейшего изучения. Этому в значительной степени способствует прием цветового выделения изученного материала, который заключается в том, что в конце каждого класса учащиеся определенным цветом закрашивают в таблице те ячейки, которые они заполняли на протяжении истекшего учебного года. Эффективность данного приема определяется тем, что удается более успешно проводить рефлексивно-оценочный этап изучения каждой темы экспериментальной программы, при этом появляется возможность осуществить тесную взаимосвязь между этапами изучения, реализовать последовательное, логичное, непротиворечивое усвоение абстрактного грамматического материала на смежных ступенях обучения. Помимо этого, создаются условия для осознания учениками новизны материала на каждом этапе, что положительно сказывается на мотивации и осознанности дальнейшего обучения.

Как известно, важным показателем сформированности научного понятия является не только усвоение его содержания, объема, существенных связей и отношений с другими понятиями системы, но и овладение умением оперировать им в решении разнообразных задач. Четко определенная последовательность фиксации изучаемых морфологических признаков различных частей речи позволяет в процессе обучения использовать ключевые наглядные пособия в качестве ориентира, опорной записи при выполнении различных действий с языковым материалом, что значительно облегчает овладение такими важнейшими операциями, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация. Краткая, легко читаемая запись, по существу, задает схему, алгоритм анализа слова как части речи, открывая перед учащимися перспективу предстоящих действий, содержание каждого из его звеньев, их последовательность и взаимосвязь. Так как усвоение морфологических признаков изучаемых частей речи происходит постепенно, в течение нескольких лет, то и овладение приемом морфологического анализа осуществляется не сразу, а поэтапно, начиная с 1 - 2 пунктов анализа (во 2 - 3 классе), заканчивая полной, всесторонней характеристикой слова некоторых частей речи в конце 4-го класса. Пролонгированное усвоение последовательности действий морфологического анализа позволяет избежать предварительного механического заучивания порядка выполняемых операций и перенести задачу усвоения на непроизвольную память. Это обеспечивает осознанность и прочность выработанного навыка и связанных с ним умений опознавать, сравнивать морфологические признаки слов различных частей речи, опознавать слова различных лексико-грамматических классов на основании семантико-грамматических особенностей слов. Таким образом, предложенная методика изучения морфологических понятий строится на основе овладения школьниками форм мыслительной абстрактно-логической деятельности, что обеспечивает переход от эмпирических форм познания к теоретическим.

Наибольший развивающий эффект при изучении морфологических понятий достигается сочетанием системного подхода с функционально-семантическим подходом к анализу языковых фактов.

Один из наиболее эффективных способов реализации функционально-семантического подхода - использование грамматико-коммуникативных упражнений, основной особенностью которых является ситуативность (соотнесенность в каждом конкретном случае с определенной речевой задачей). Имитация реальной речевой ситуации создает условия для многостороннего и углублённого изучения языка в его живом функционировании.

Основная задача использования ситуативных упражнений - стремление добиться от учащихся осознания центрального для языка отношения «форма - значение» и специфической семантики изучаемых грамматических категорий. Характерная черта подобных упражнений заключается в том, что при решении поставленной задачи учащимся приходится обязательно употребить определенные грамматические формы, которые потом подвергаются языковому анализу. При этом в центре внимания учащихся оказывается содержание высказывания, языковая форма рассматривается в единстве со смыслом.

На наш взгляд, результативность подобного подхода определяется тем, что изучение грамматики родного языка строится на основе осмысления учащимися собственного речевого опыта, обеспечивается усвоение грамматических форм на основе понимания их целесообразности в выражении смысла речи.

Внедрение элементов функционально-семантического анализа в практику преподавания начального курса морфологии меняет характер учебного процесса, поскольку позволяет реализовать деятельностный подход к обучению. Это отражается не только в специфике упражнений, организующих учебно-коммуникативную деятельность, но и формулировках грамматических тем, в которых заостряется внимание на деятельностном характере планируемой на уроке работы. Например, в рамках экспериментальной программы вопрос об изменении имен существительных по числам звучит следующим образом: Как при помощи имени существительного обозначить число предметов. Упражнения в согласовании имен прилагательных и глаголов с числом имени существительного. Наблюдение над использованием в речи существительных, которые могут употребляться только во множественном или только в единственном числе и т.д. Таким образом, реализуется идея «активной грамматики», исходящей из семантической стороны языкового знака и отвечающей на вопрос «как выражена та или иная мысль в языке» (Л.В. Щерба).

При разработке грамматико-коммуникативных упражнений предусматриваются задания по семантико-функциональному комментированию готовых форм, употреблению грамматических форм по заданному содержанию, упражнения на выбор более удачных отрывков текста с последующим анализом средств создания выразительности, упражнения по редактированию текста, упражнения на морфолого-синтаксическое преобразование и синонимическую замену грамматических форм в рамках словосочетания или предложения.

Среди многочисленных видов грамматико-коммуникативных упражнений в экспериментальной работе предпочтение отдается тем из них, при выполнении которых от учащихся требуется максимальная степень самостоятельности и активности. В связи с этим широкое распространение в опытной работе получают упражнения, в основе которых лежит экспериментирование с языковым материалом.

Такой подход к анализу языковых фактов помогает учащимся проникнуть в структуру языка, неформально изучить законы грамматики, осознать взаимосвязь грамматических форм и их значений. Подобные упражнения опираются на языковое чутье ребенка, неосознанно усвоенный им функционально-семантический взгляд на образование форм слова, что позволяет вырабатывать способность «различать в слове грамматические значения, входящие в значение целого слова, и выделять соответствующие этим значениям формальные элементы слов, устанавливая затем функциональную связь между значением слова и его формально-грамматической структурой» (Л.И. Айдарова).

Разработанные подходы к изучению начального курса морфологии были апробированы в экспериментальном обучении, которое проводилось в течение 5 лет при участии более 200 учащихся средних общеобразовательных школ г. Москвы.

На всех этапах эксперимента систематически проводилась проверка знаний, умений и навыков, которая свидетельствует об эффективности разработанной методики. В частности, результаты контрольных работ, тестов, индивидуальных бесед с учащимися показали, что к концу обучения в начальной школе у учащихся экспериментальных классов было сформировано осознанное, целостное восприятие системы изученных грамматических понятий. Так, большинство выпускников экспериментальных классов (89%) при определении принадлежности слова к определенной части речи опирались на комплекс присущих слову грамматических признаков. В контрольных классах таких учащихся было лишь чуть больше 6%. Большинство опрошенных учеников (60%) в подобных заданиях опирались лишь на один формальный показатель принадлежности слова к определенной части речи – вопрос.

Результаты опытно-экспериментальной работы показывают, что ученики экспериментальных классов обладают более высоким уровнем осознанности грамматических взаимосвязей родного языка по сравнению с учащимися, которые обучались по обычной программе. Так, на вопрос «Какими признаками похожи, а какими различаются имена существительные и имена прилагательные?» 71% учащихся 4-х экспериментальных классов смогли дать полный, аргументированный, достаточно подробный ответ, сопоставив названные части речи по всем известным грамматическим признакам. Это свидетельствует о том, что учащиеся не только хорошо усвоили грамматические характеристики изученных частей речи, но и умеют их сопоставлять, делать относительно самостоятельные обобщения, выводы. В контрольных классах только 15% учащихся смогли справиться с предложенным заданием. При этом обнаруживалась неспособность школьников к проведению сопоставительного анализа, непонимание сущности изученных понятий.

Внедрение элементов функционально-семантического подхода в изучение морфологии положительно повлияло на усвоение теоретического материала младшими школьниками. Большинство учащихся экспериментальных классов продемонстрировали высокий уровень осмысления семантики изучаемых грамматических категорий. Так, 84% учеников при перечислении морфологических признаков имен прилагательных не только указали, что прилагательные изменяются по числам и родам, но и определили, какие смысловые отношения помогают выразить эти формы. Большинство школьников (65%) смогли сформулировать смысловые отношения, выраженные изменением глагола по временам; в то время как 52% учащихся контрольных классов испытывали большие трудности при характеристике семантики различных грамматических категорий. Ответы большинства учеников этой группы свидетельствовали о том, что интуитивно они осознают значение той или иной формы, однако не могут правильно его сформулировать. Следует отметить, что сами вопросы о значении грамматических форм являлись для учеников контрольных классов непривычными, вызывали смущение и растерянность.

Наблюдение за ходом эксперимента показало, что разработанные подходы к изучению начального курса морфологии способствуют усилению практической направленности курса, актуализации смысловой стороны языковых явлений, дают возможность изучать язык не как свод статических сведений о языке, а как живую, функционирующую систему, как универсальное средство общения. Упражнения, реализующие системный и функционально-семантический подходы к изучению грамматики родного языка, позволяют ученикам увидеть, осознать «работу» (функцию) грамматических категорий в речи, избежать формализма в знаниях, зубрёжки и механического заучивания теоретического материала.

Экспериментальная методика оказала благоприятное воздействие на речевое развитие учащихся, и в частности, на умение школьников использовать существительные, прилагательные, глаголы как средство выразительности при создании высказываний. Кроме того, школьники, прошедшие опытное обучение, продемонстрировали более внимательное, вдумчивое отношение к собственной речи и речи окружающих.

Применение разработанной методики способствовало значительному повышению интереса к урокам грамматики. При этом было выявлено, что заинтересованность в предмете повышается у различных групп учащихся, включая и слабо успевающих детей.

Таким образом, результаты экспериментального обучения морфологии на основе реализации принципов преемственности и перспективности подтверждают достоверность выдвинутой гипотезы и эффективность разработанной методики.

В заключении диссертации формулируются основные выводы проведенного исследования. Отмечается, что разработанная методика создает условия для реализации преемственных и перспективных связей в обучении морфологии как внутри начального курса, так и на рубеже начальной и основной школы, поскольку происходит прочное, осознанное, всестороннее усвоение грамматических понятий; успешное формирование учебно-языковых умений и навыков, действий с изучаемым материалом; создаются благоприятные условия для развития теоретического мышления младших школьников (способности абстрагировать, обобщать, типизировать, сравнивать явления языка и т.д.); становится более осознанным процесс анализа слова как части речи; формируется умение практически использовать систему морфологических признаков при выполнении задачи на опознавание частеречной принадлежности слова; создаются условия для осознания функциональной нагрузки изучаемых языковых единиц, понимания тесной взаимосвязи грамматической формы и значения.

В заключении также намечены проблемы, требующие специального изучения в целях дальнейшего совершенствования школьного курса морфологии в начальных классах.


Содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Петленко Л.В. Части речи//Русский язык: Учеб. для 3 кл. четырехлет. нач. шк.: В 2 ч./ С.В. Иванов, А.О. Евдокимова, М.И. Кузнецова, Л.В. Петленко, В.Ю. Романова. – М.: Вентана-Граф, 2000. – 1,5 п.л.

2. Петленко Л.В. Имя существительное // Русский язык: Учеб. для 3 кл. четырехлет. нач. шк.: В 2 ч./ С.В. Иванов, А.О. Евдокимова, М.И. Кузнецова, Л.В. Петленко, В.Ю. Романова. – М.: Вентана-Граф, 2000. – 1,5 п.л.

3. Петленко Л.В. Части речи//Русский язык: Учеб. для 4 кл. четырехлет. нач. шк.: В 2 ч./ С.В. Иванов, М.И. Кузнецова, Л.В. Петленко, В.Ю. Романова. – М.: Вентана-Граф, 2001. – 0,8 п.л.

4. Петленко Л.В. Словосочетание//Русский язык: Учеб. для 4 кл. четырехлет. нач. шк.: В 2 ч./ С.В. Иванов, М.И. Кузнецова, Л.В. Петленко, В.Ю. Романова. – М.: Вентана-Граф, 2001. – 1п.л.

5. Петленко Л.В. Результаты усвоения учащимися основных понятий морфологии в начальной и средней школе//Проблемы и приоритеты современного образования: Материалы научно-практической конференции. –М., 2002. – 0,2 п.л.

6. Романова В.Ю., Петленко Л.В. Контроль и оценка по русскому языку в четырёхлетней начальной школе. – М.: Вентана-Граф, 2003. – 20 п.л.

7. Петленко Л.В. Упражнения функционально-семантической направленности при обучении морфологии в начальной школе //Эксперимент в условиях модернизации образования. Сборник материалов научно-практической конференции молодых ученых. – М., 2003. – 0,3 п.л.

8. Петленко Л.В. О проблеме содержания обучения морфологии в начальной школе//Инновации в образовании. Сборник материалов научно-практической конференции молодых ученых. – М., 2004. - 0,2 п.л.

9. Петленко Л.В., Романова В.Ю. Краткий справочник по русскому языку для начальной школы с тренировочными заданиями. – М.: Айрис-пресс, 2005. – 6 п.л.