«Русский как второй для дошкольников – организация обучения в детском саду»
| Вид материала | Реферат |
- Комплексные программы, реализуемые в детском саду. Программа воспитания и обучения, 17.28kb.
- 4 Теоретические основы обучения дошкольников, 136.29kb.
- Образовательная программа: «Программа воспитания и обучения в детском саду», 8.05kb.
- «Программа воспитания и обучения в детском саду», 37.8kb.
- М. А. Васильевой «Программа воспитания и обучения в детском саду»; В. И. Логиновой, 19.09kb.
- Программа: «Программа воспитания и обучения в детском саду», 10.02kb.
- Задачи ознакомления с природой детей дошкольного возраста в Программе воспитания, 40.64kb.
- Музыкальное воспитание в детском саду, 28.6kb.
- Оздоровления дошкольников в детском саду, 31.86kb.
- Блемы, издержки воспитания детей в семье и детском саду и целый ряд других факторов, 142.71kb.
«Русский как второй для дошкольников – организация обучения в детском саду»
В данном пособии обсуждаются вопросы организации воспитательно-образовательного процесса детского сада в условиях дву- и многоязычия, описываются разные варианты обучения дошкольников русскому языку как второму, раскрываются особенности деятельности педагога, ведущего обучение иноязычных детей русскому языку, и специфика проведения процедуры оценки уровня владения вторым языком у дошкольников. Пособие адресовано педагогам дошкольных образовательных учреждений, имеющих многонациональный состав воспитанников, и специалистам научно-методических центров.
Содержание
Введение
Организация обучения русскому языку как второму
Цели и задачи обучения
Формы обучения
Состав группы с точки зрения языка
Деятельность педагога, ведущего обучение второму языку
Результаты овладения русским языком
ВВЕДЕНИЕ
Русский язык является основным языком педагогического общения на всех ступенях образовательной системы в Москве. Чтобы быть интегрированным в общий воспитательно-образовательный процесс, ребенок должен владеть русским языком. Есть отдельные дошкольные учреждения, школы и вузы с этнокультурным компонентом образования, но и они, как правило, большую часть занятий проводят на русском языке.
Для современной ситуации дошкольного воспитания в Москве жизненно важным стал вопрос включения детей с иным, чем у большинства, родным языком в нормальную жизнь образовательного учреждения. Дети должны усваивать русский язык, но одновременно и поддерживать свой родной, т.е. становиться билингвами (двуязычными).
Педагогам уже давно приходится практически решать проблемы координации двух или более языков в учебно-воспитательном процессе. Если ребенок не владеет русским языком или владеет им недостаточно, он действует не думая, подражает другим, не понимает всего, о чем говорит педагог. В результате оказывается неусвоенным учебный материал, а ребенок не получает полноценного развития, адекватного его возрасту. Перед воспитателями детских садов встала задача не только готовить таких детей к школе, но и строить занятие с учетом того, что не все дети усвоят его полностью. Приходится адаптировать свою речь к более низкому уровню понимания, менять методику преподавания, делая ее более доступной для той части группы, которая не владеет русским языком в достаточной степени.
Научно обоснованный подход к решению проблемы предполагает взаимосвязь обучения второму языку на специальных занятиях с повседневным общением на новом языке.
Это явствует из самой природы раннего билингвизма (двуязычия), поскольку овладение речью неразрывно связано с интеллектом и изучением окружающего мира, со всем поведением человека. От того, как складывается языковая судьба ребенка, зависит структура его личности, самосознание, возможности получения образования и профессиональная жизнь. Поскольку через язык происходит опосредование процессов познания, переживания, частично воображения и памяти, то организация обучения второму языку должна быть чрезвычайно тонкой, учитывающей разнообразные факторы окружающей среды, подбирающей из альтернативных методик именно те, которые являются подходящими для данного случая. Во всех детских садах Москвы, где воспитываются двуязычные дети, следует знать, каковы особенности их развития и как воспитателям нужно относиться к становлению речи у таких детей, какие советы давать родителям.
Двуязычие развивается нормально, если хотя бы на одном языке человек может выразить любую свою мысль в адекватной форме. Если же речь не сформирована полноценно ни на одном языке, то разрушается структура мысли, ребенок не может ни контролировать, ни выразить свои эмоции и потребности. При таком полуязычии человек не может сказать то, что хочет, и вынужден прибегать к каким-то иным формам самореализации, иногда к насилию. Тем важнее правильно организовать коррекцию речевого развития двуязычного индивида уже на раннем этапе.
Л.С.Выготский в работе "К вопросу о многоязычии в детском возрасте" писал: "Нельзя спрашивать, благоприятным или тормозящим фактором является билингвизм всегда, везде, при всяких обстоятельствах, безотносительно к тем конкретным условиям, в которых протекает это развитие и к закономерностям этого развития, изменяющимся на каждой возрастной ступени. /.../ Решение этого вопроса будет чрезвычайно сложное, зависящее от возраста детей, характера встречи одного и другого языка и, наконец, самое главное, от педагогического воздействия на развитие родной и чужой речи" (Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6 т. Т. 3. С. 334).
Большинство людей на Земле живет в условиях многоязычия. Совместное воспитание детей разных национальностей (интеркультурная педагогика), давно нашло отражение в международных документах по дошкольному воспитанию. Особенно разнообразны в этническом отношении мегаполисы – большие города в любых странах мира. Представители разных национальностей всегда вносили и продолжают вносить свой вклад в экономическую и культурную жизнь Москвы, обогащая ее разнообразным содержанием.
Миграционные процессы предполагают, что часть детей должна вернуться в места своего постоянного проживания, войти обратно в жизнь на своем родном языке, но если дети успеют овладеть русским языком, они смогут стать проводниками языка и культуры в своих странах. Большая часть детей останется в России, и в этом случае они не должны стать источником формирования маргинализованных групп (не подготовленных к участию в жизни общества) или геттоизированных групп (сохраняющих свою обособленность, не включенных в общий процесс развития).
Следует осознавать, насколько опасно, что проблемы взрослых перейдут в мир детей, национальные противоречия и конфликты будут воспроизводиться теми, кому по возрасту еще не положено знакомиться с ужасами войны, террора, насилия. Нельзя слишком рано насыщать среду существования детей этнической враждой, страхом смерти при столкновении народов, передавать им агрессивность, демонстрируемую по телевидению.
Иногда педагоги добиваются значительных результатов в обучении за счет принуждения, но это недопустимо в случае преподавания русского языка и культуры. Навязывание своего мировоззрения, русской картины мира и традиций не должно противоречить положительному образу родителей и собственной культуры. Интересы семьи не должны страдать от того, что ребенок изучает русский язык. Только подлинное уважение к представителям иной национальности может стать фундаментом сбалансированного двуязычия.
ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ОБУЧЕНИЯ
Основные цели обучения второму языку в детском саду:
- развитие у дошкольников способности ориентироваться в звучащей речи, понимать и адекватно реагировать на слова воспитателя в различных видах детской деятельности, задавать вопросы, если что-то непонятно, просить повторить или объяснить;
- обучение умению формулировать свои мысли и желания на втором языке, гибко пользуясь сформированными языковыми и речевыми умениями в новых, спонтанно возникающих ситуациях коммуникации как с взрослым, так и со сверстником;
- привитие навыков перевода, способности соотносить один язык с другим, поощрение металингвистических высказываний и оценок;
- развитие у иноязычных дошкольников навыков и умений самостоятельной речи, максимально соответствующих норме развития второго языка у детей-монолингвов;
- формирование коммуникативной компетенции, умений поддерживать разговор, отвечать собеседнику и получать от него нужную информацию;
- формирование личности двуязычного индивида, уверенно чувствующего себя в двух языках и двух культурах, уважающих обе традиции.
Образовательные задачи связаны с усвоением конкретного языкового материала, овладением определенными речевыми умениями, приобретением знаний страноведческого характера, получением некоторых лингвистических сведений.
Воспитательно-развивающие задачи обучения второму языку в дошкольном учреждении связаны с развитием когнитивно-интеллектуальной и эмоциональной сферы, ростом креативности, толерантности, общей компетентности. Приоритетными задачами являются: воспитание положительного отношения ко второму языку и культуре, к родному языку и культуре, подготовка к обучению в школе, формирование навыков межкультурного взаимодействия.
Атмосфера занятий по второму языку оставляет тот след в душе ребенка, который превращается в почву для восприятия людей иной культуры. В положительной обстановке воспитываются дружеские чувства к другим национальностям и культурам. С детства привыкнув считаться с тем, что существуют разные языки и традиции, ребенок, став взрослым, легче найдет свое место в мультикультурном мире. Тот, кто однажды выучил второй язык, овладевает способностью учить другие языки.
ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ
Обучение русскому языку происходит в условиях, когда либо воспитатели занимаются обучением детей второму языку как одним из видов деятельности в основное рабочее время, либо это делают другие специалисты. Занятия могут проходить либо в специально отведенном для занятий помещении или в общегрупповом, существенны также его размер и оборудование. Количество по времени определяется тем, сколько раз в неделю, в первую или во вторую половину дня проходят занятия, какой они продолжительности.
Специальная подготовка дошкольных педагогов-преподавателей второго языка определяет наличие квалифицированного персонала, который может вести преподавание второго языка детям. При помощи анкет, опросов и интервью выясняется заинтересованность родителей, их знание русского языка, готовность помогать и поддерживать начинания дошкольного учреждения.
Работа по обучению русскому языку не может выступать в качестве самодовлеющей цели всего педагогического процесса, а должна органично вплетаться в него. Перегружать дошкольников не следует, помня о благополучии ребенка как высшей задаче дошкольного воспитания. Обучение второму языку происходит не в жесткой форме, а в играх и в повседневной деятельности.
В ситуациях повседневной жизни:
*дети знакомятся с ритуальными коммуникативными формулами приветствия, прощания, поздравления и т.д.; с речевыми высказываниями, описывающими жизнь ребенка в ходе свободной игры и в режимные моменты.
В ходе занятий по второму языку:
* дети учатся понимать речь педагога на втором языке как в организационные моменты, так и в ходе объяснения материала;
* усваивают лексику второго языка, сгруппированную по тематическому и ситуативному признакам;
* знакомятся с построением элементарных грамматических конструкций;
* учатся участвовать в играх, знакомятся с песнями и стихотворениями на втором языке.
Простого погружения в иноязычную среду недостаточно. Обязательно необходимы и специальные занятия по второму языку, регулирующие поступление речи на изучаемом языке, целенаправленно развивающие знания детей о языке.
Коммуникативный подход связан с реальным употреблением речи: нужно научиться общаться в разных видах деятельности. Речевое обслуживание этих сфер жизни детского сада устроено своеобразно. Если занятия связаны с операциями над конкретными предметами, то взрослый называет окружающее, многократно повторяет самые частотные варианты употребления слов, например: "Это ножницы, возьми ножницы, будем резать ножницами, ты режешь ножницами бумагу, ты вырезаешь круг, квадрат, овал, ты вырезала круг, квадрат, овал, теперь круг, квадрат, овал вырезаны. Что ты вырезала?" Если проводятся занятия по физкультуре, то отдается много команд, которые надо понимать и выполнять, а иногда передавать другим, например: "Идите по доске! Скажи Ире: иди по доске! Все идут по доске! Прыгайте! Теперь все прыгают!" Если проводятся занятия по математике, то все основные положения надо максимально конкретно разыгрывать на настоящих предметах, пересчитывать, сравнивать их наглядно, давать предметам характеристики: "Здесь две полоски, синяя и красная, синяя полоска больше, красная полоска меньше, синяя полоска большая, красная полоска маленькая".
СОСТАВ ГРУППЫ С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ ЯЗЫКА
Большинство детей приходит в детские сады в 3-4 года. Они, как правило, плохо подготовлены к тому, чтобы в течение всего дня общаться на непонятном или пока плохо понятном русском. Процесс адаптации ребенка к условиям детского сада включает в себя в таком случае и необходимость освоиться с русской речью, научиться понимать язык воспитателя и включаться в общую деятельность с детьми всей группы; в этот процесс вплетается умение выражать свои мысли и потребности в речевой форме. Не следует забывать о формировании личности каждого ребенка.
Язык не должен являться препятствием на пути выполнения возрастных и содержательных требований программы. Значит, русская часть группы не должна отставать от своих сверстников. Разумеется, это может произойти только тогда, когда работа по становлению, расширению и развитию русской речи в детском саду ведется последовательно и целенаправленно. Продумывая перспективу, следует принимать во внимание, насколько реален определенный объем требований для всех детей и какими способами его можно достичь. Если второй язык жизненно важен для ребенка, родителям следует максимально поддерживать его, а если пребывание в иноязычном окружении носит временный характер и язык останется ля ребенка иностранным – то основное внимание должно все же быть уделено первому языку.
В группе детского сада лишь один ребенок
не говорит на русском языке
В этом случае он способен в повседневном общении и при постоянно уделяемом ему внимании достаточно быстро и хорошо овладеть русским языком. Поначалу столкновение с новой речевой средой вызывает у ребенка стресс, он замолкает, чувствует себя некомфортно. Адаптационный период длится несколько месяцев. Первые инициативные конструкции могут появиться через полгода после начала погружения. Но на то, чтобы догнать сверстников в речевом развитии, потребуется несколько лет. И этот срок тем меньше, чем младше ребенок. Все это происходит при том условии, что общение на втором языке занимает несколько часов в день и второй язык становится средством, организующим разнообразную деятельность детей. Но есть и обратная сторона: если дошкольник в это время не будет получать достаточно интенсивную поддержку со стороны семьи, он может значительно отстать в родном языке.
В детском саду 25-35% от состава детей не владеет русским языком
В этом случае они выпадают из общего процесса, не получают необходимо для их возраста развития, отстают и в общекогнитивном, и в речевом отношении. Если их объединяет общий язык, то они образуют свое объединение и мешают педагогам работать со всей группой в целом. В результате страдает и общее развитие русскоязычных детей. Процесс овладения вторым языком замедляется, поскольку ребята общаются преимущественно с теми, с кем это делать легче и интересней. Поэтому в таком случае следует выделять их в подгруппу и проводить специальные занятия по языку. Если в группе около половины детей говорят на русском языке, а вторая половина на каких-то других и разных языках, то занятия могут строиться с подгруппами, чтобы каждая половина отдельно собиралась для речевых занятий, но они объединялись бы или разделялись на смешанные по языку подгруппы для занятий, связанных с конкретными, предметно-практическими видами деятельности. Обязательно следует предусмотреть знакомство русскоязычной части группы с культурой других народов, причем они также должны овладеть некоторыми словами других языков.
Организация занятий в группах должна зависеть от того, сколько в них детей, какие у них родные языки (один, два похожих, близкий к русскому, все разные) и из какой они культуры. Цель работы в таких группах – не просто преподать детям основы русского языка и насильственно погрузить их в русскую культуру. Такой подход соответствовал бы методам языковой политики, абсолютно неприемлемым с точки зрения современного российского законодательства и международного права.
Педагогика для этих групп должна быть направлена на интеграцию, а не на ассимиляцию, на взаимодействие, а не на диктат, на уважение личностных особенностей, а не на их подавление и нивелирование.
В зависимости от возможностей в группах, где дети находятся каждый день по четыре часа, целый день (от семи до десяти часов), занятия должны быть построены с учетом всех этих компонентов.
Известно, что друг у друга дети учатся чуть ли не больше, чем у преподавателя. В коллективе детей, составленном из представителей разных национальностей, дети способны овладеть некоторыми языковыми конструкциями как в ходе общения друг с другом, так и в результате обобщения опыта наблюдения за ежедневными ситуациями и участия в них. Однако нельзя рассчитывать на то, что этот процесс происходит автоматически: поддержка воспитателями новой языковой нормы, поддержка семьей родного языка обязательны и требуют особых усилий от взрослых.
Опыт показывает, что результаты обучения второму языку в детстве зависят от степени заинтересованности родителей в овладении детьми вторым языком, от того, как много они занимаются с ребенком дома, каково отношение семьи к необходимости знать два языка (или даже больше). Если дома учат с ребенком слова, занимаются по различным пособиям для изучающих русский язык, покупают книги, видеофильмы, безусловно понимая в то же время необходимость поддержки и развития родного языка, - для такого ребенка успех обеспечен. Общение в детском коллективе, когда оно естественно (ребенок погружается в русскоязычную среду), - самый лучший способ воспитать двуязычного человека.
Особое внимание следует уделять не только становлению языка, но и приобщению к культуре, которая понимается не столько как заучивание и исполнение определенного запаса стихов, песен, надевание национальных костюмов, традиционная еда и фольклорные игрушки, но и как способы рассуждения, типы человеческих взаимоотношений, проявление дружбы и симпатии, построение рассказов и другие вещи, связанные с речевым поведением человека. Без знакомства с культурой невозможно выработать тот словарный запас, который соответствует реальному употреблению речи.
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА, ВЕДУЩЕГО ОБУЧЕНИЕ ВТОРОМУ ЯЗЫКУ
Отличительная особенность программы ДОУ, в котором ведется обучение русскому языку как второму детей – это переосмысление роли воспитателя в условиях межкультурного взаимодействия. В специальные профессиональные знания педагога в таком дошкольном учреждении должно входить представление о том, чему, когда и как учить, что именно, от кого из взрослых и детей должен слышать ребенок, как он должен реагировать в языковом плане.
Речевое общение с иноязычными детьми обладает рядом особенностей: возникают сложности при достижении взаимопонимания, поведение взрослых определяется, с одной стороны, содержанием деятельности, с другой – уровнем владения языками у воспитанников. На пути осуществления программ деятельности возникают препятствия, связанные с неподготовленностью детей к адекватному поведению в определенной культурной традиции, недостаточным пониманием слышимого и неумением формулировать свои мысли на ином языке. Если не принять соответствующие меры, это может привести к общему отставанию детей, затруднит процесс овладения социальным поведением, отрицательно скажется на развитии психики.
Профессиональные требования к педагогу двуязычного детского сада выше, чем к воспитателю обычного детского сада. Он должен знать современные методы воспитания и образования детей (в том числе и в первую очередь обучения второму языку).
Основная задача воспитателей – постоянно разговаривать на своем родном языке. Это одновременно и легко, и трудно. Легко потому, что сказать что-то на своем родном языке – более естественно. Трудно же потому, что говорить нужно так, как говорят с очень маленькими детьми: просто, обильно, повторяя одно и то же. Очень важно постоянно описывать свои действия и действия ребенка, повторять то, что сказал ребенок на своем родном языке, но без его ошибок, не акцентируя на этом внимание, пытаться угадать мысль ребенка и сформулировать ее на своем родном языке – то есть вести себя так, как поступает в общении с младенцем хорошая мать. При этом речь воспитателя разворачивается по мере усвоения нового, так что он использует больше слов, строит более длинные и сложные предложения.
Основой использования незнакомой детям речи должны быть, во-первых, повторяющиеся ситуации действительности, а во-вторых, предметно-практические ситуации.
Педагог, приходящий только для проведения занятий, остается "чуждым элементом" в детском саду. От него не требуется участие в педсоветах и коллективных мероприятиях, он может вообще не быть в курсе всего направления деятельности детского сада, тематики других занятий в группе. Изучение второго языка тесно связано с общими проблемами педагогики и не может проводиться вне собственно педагогического контекста, вне связи с развитием разных сторон личности ребенка, вне амплификации его деятельности в детском саду.
Именно воспитатель является носителем методики, поскольку только он способен реагировать на быстро изменяющуюся ситуацию действительности в простой и доступной восприятию детей форме, учитывающей известное и включающей новые элементы.
Специальная настроенность на взаимопонимание, учет взрослыми уровня знаний, умений и навыков у детей, постоянное, но очень постепенное, сопровождаемое многократным повторением и показом производство контекстно-обусловленных реплик облегчают задачу ребенка по построению гипотез об устройстве чужого языка, их практическую перепроверку, генерализацию коммуникативных ситуаций и самостоятельное употребление освоенного.
Носители языка без специальной подготовки не в состоянии приспосабливать свою речь на родном языке к нуждам тех, для кого он является иностранным, особенно если там же присутствуют дети, для которых понимание на этом языке не представляет трудностей. В таких обстоятельствах большая часть информации иноязычными учащимися не воспринимается. Если же стихийно возникающие ситуации осмысливаются преподавателями – носителями изучаемого языка – как потенциально учебные, они в состоянии перевести их в лингводидактический план.
Таким образом, учебная коммуникация на втором языке имеет целью и преподавание этого языка, и осуществление каких-то целей внутри самой деятельности.
Существуют способы сделать высказывание на неизвестном ребенку языке понятным для него: не просто полный перевод предложения или, что лучше с позиций обучения, перевод отдельного ключевого слова, но и мимика, интонация, имитация эмоций, жесты. Это также показ, проигрывание ситуации на кукле-помощнике, изображение требования и его исполнения при помощи игрушек, медленное пословное произнесение, повторение ключевых для понимания слов отдельно от предложения, перефразирование более простыми словами, а затем повторение первого варианта, обращение высказывания к такому ребенку, которому оно доступно, с тем чтобы другой понял заключенный в нем смысл. Можно и самому начать действовать, так чтобы ребенок последовал вашему примеру.
Воспитателям следует работать над употреблением своей речи, говорить в зависимости от обстоятельств: много и нежно, успокаивая ребенка, громко и отчетливо, как можно более просто, добиваясь понимания, варьируя речь и повторяя, когда обучаешь новому, интересно и разнообразно, когда поддерживаешь родной язык. Нужно учитывать уровень развития каждого из языков у каждого ребенка и ориентировать свою речь на то, чтобы можно было понять, что говоришь, но в то же время не слишком примитивно, так чтобы речь взрослого постепенно усложнялась, а речь ребенка совершенствовалась.
С совсем маленькими детьми принято говорить медленно, эмоционально, короткими, простыми фразами, повторяя одно и то же, варьируя высказывания. От маленьких детей не ждут идеального произношения, неправильные формы слов если и исправляют, то исподволь. В частности, поэтому второму языку в детстве учиться легче, чем во взрослом состоянии, когда человек стеснен комплексами, боится совершить ошибку, не запомнить новых слов. К тому же, чем мы старше, тем труднее отказаться от родной речи, а на чужой язык мы смотрим сквозь призму родного. Такой партнер по коммуникации, который похож на заботливую мать, – идеальный учитель второго языка, в особенности на начальном этапе.
Вводя новые слова на занятии, воспитатель регулирует их количество и степень усвоения. В повседневной жизни сделать это гораздо сложнее. В идеальном случае слово вначале вводится в адекватной ситуации и несколько раз повторяется в варьирующихся внешне, но не по содержанию условиях.
Например, "апельсин" показывается в естественном виде, на разных картинках, в виде игрушки, муляжа и т.п. Затем ребенок мотивированно произносит это слово в игровой ситуации. Например, требуется найти апельсин среди других фруктов, назвать и раскрасить его на картинке, отгадать загадку: "Фрукт, круглый, оранжевый, много сока". Если ребенок не может сразу вспомнить слово, то ему дается подсказка в альтернативной форме: "Это яблоко или апельсин?" После этого ребенок сам выбирает в определенных условиях слово в соответствии со своим речевым замыслом, например, в играх "Африка", "На рынке", "Слон в больнице". В контексте всей детской деятельности в дошкольном учреждении нужно также уметь сравнить апельсин с другими фруктами по разным признакам, описать, какой именно апельсин, сказать, на что он похож, что с ним можно сделать, где он растет и т.п. Желательно выучить стихи про этот фрукт, например: "Апельсин делили дети..." или "Мы делили апельсин". Всё это можно весело разыграть на занятии. Постепенно узнается не только форма именительного падежа этого слова, но и все падежи обоих чисел, выясняется, что у апельсина есть кожура, ее счищают (апельсин очищают от кожуры); у апельсина есть дольки, на дольки апельсин делят (апельсин делится на дольки), апельсин сочный, у него есть косточки. Следующий шаг – введение слова "апельсиновый". Воспитатель придумывает такие ситуации, в которых это понятие воспринимается адекватно, так что все понимают, что это либо сок, либо цвет апельсина. Конечно, это слово вызывает и другие речевые ассоциации, но они не так близко связаны с его основным значением.
В детском саду объем усваиваемого словаря определяется всеми теми словами, которые необходимы для нормальной полноценной жизни и благополучного эмоционального и психофизического развития детей. Усвоение этого большого числа слов растянуто по времени, происходит постепенно. Оно начинается с наиболее употребительных слов, постепенно усложняющихся по форме: прибавляются приставки, суффиксы. Варьируется употребление: слово приобретает новые значения, в том числе и переносные, выступает в текстах разных жанров.
Если мы знаем, что ребенок может высказать свою просьбу на изучаемом языке (ему уже известны все необходимые для этого слова), то нужно постараться уговорить его так ее и произнести, например, сказав, что на другом языке мы ее не понимаем. Если, тем не менее, это ребенку трудно, можно предложить ему на выбор несколько вариантов формулирования просьбы на втором языке, из которых он, вероятно, сможет на чем-то остановиться, выбрать вариант, соответствующий его желанию.
К сожалению, в общении с иноязычными детьми воспитателям не приходится пользоваться всем тем запасом красноречия и фольклорных выражений, которыми они богаты. Наоборот, успех обучения будет тем значительнее, чем стереотипней и примитивней станут употребляемые ими высказывания. Этого нельзя сказать об интонации, которая усваивается совершенно другими путями, чем словарь. Чем разнообразнее интонационное выражение, тем лучше. Высказывания, которые взрослый произносит, чтобы успокоить ребенка, чтобы рассказать ему о том, что происходит, могут быть достаточно длинными, но обязательно содержать в себе повторяющиеся элементы. Но предложения, которые нужно понять целиком, должны быть построены только из знакомых слов.
Повседневное общение на втором языке начинается с коротких, часто однословных предложений. Воспитатели здороваются, говорят о том, какая интересная у ребенка игрушка, восхищаются новой заколкой, ведут в группу и показывают что-нибудь любопытное. Когда дети едят, их спрашивают, что они будут есть, и показывают продукты, которые называют. Когда слово прочно закрепится за определенным предметом, показ станет необязателен: просто спрашивают, а ребенок вначале в ответ тоже показывает, а потом начинает отвечать на изучаемом языке. Так же и с одеждой, обувью, личными вещами. Аналогично происходят режимные моменты: уже в течение первого года посещения детского сада дети шаг за шагом узнают, что имеется в виду, когда говорится, что нужно мыть руки, брать полотенце, вылезать из бассейна, убирать игрушки, ставить сапоги на полочку, вешать комбинезон на крючок, класть вниз варежки.
Чем старше ребенок, тем большее влияние оказывает на него обобщение происходящего. Малыши спонтанно повторяют за взрослым что попало – вопрос ли, ответ ли, – а потом так же легко все забывают. Средние по возрасту начинают анализировать, как отвечают на вопрос воспитателя другие дети, и подражают уже им. Старшие устанавливают со взрослым другой тип общения – более деловой, ориентированный иногда даже на познавательную деятельность, в то время как маленькие склонны к эмоционально-двигательному типу контактов.
Для всех важна игра: сначала действия с игрушками, подвижные игры с повторением движений, позже настольные типа бинго, лото, мемори, домино, строительные, спустя некоторое время игры по готовому сценарию, конструкторы, разыгрывание сказок, затем игры с правилами, маршрутные, проективные игры, наконец, театрализации и сюжетно-ролевые игры. Интерес к этим типам игр проявляется в разном возрасте. Использовать их для обучения второму языку – задача воспитателя.
В смешанной по составу группе детского сада воспитатель должен комбинировать умения детей так, чтобы задачу формулировали те, кому по силам это сделать, а решали те, для кого это пока еще немного сложно, но в принципе доступно. Чередуя моменты напряжения с расслаблением, воспитатель вызывает разных детей, стимулирует участие каждого в развитии общей игровой идеи. Не подчеркивая, что нагрузка является учебной, воспитатель старается в игровой форме организовать моменты молчания, предположения, спора, вызова, аргументирования, планирования, формулирования правил.
В повседневном общении на втором языке нельзя полностью отрегулировать объем и грамматику вводимого языкового материала, а на специальных занятиях можно. На чужом языке нельзя объяснить суть различий между словоформами, а на родном можно. Чтобы дети произносили высказывания на новом языке, понимая, что они говорят, а не просто копируя речь других, нужно, чтобы они получали достаточно информации на своем языке о том, что и как нужно сказать. Поэтому именно двуязычный педагог является, так сказать, "проводником" во второй язык. Он организует занятия, на которых дети постепенно входят в систему второго языка, двигаясь от простого к сложному, от однословных высказываний к предложениям, состоящим из 5-7 слов.
Черты занятий, которые являются необходимыми и достаточными для обучения детей: умение увлечь детей рассказом, сделать грамматическое, фонетическое или смысловое различие наглядным, заставить поверить в происходящее, предложить некоторую форму участия в нем, объяснить опорные моменты употребления иноязычных слов, включить реплики детей в событие, отреагировать на сказанное в соответствии с его содержанием и формой, закрепить впечатление от употребления второго языка.
Взрослый моментально отвечает на сиюминутную обстановку в группе, ведет себя в соответствии с меняющейся ситуацией, стараясь обыграть проект, взятый всем детским садом, случайные происшествия сегодняшнего дня и текущего занятия, принесенные детьми из дому игрушки.
Заинтересованность ребенка во внимании любимого воспитателя, в общей с ним деятельности, в таком общении, которого ни с одним другим взрослым не происходит. Ведь когда от того, насколько правильно ты что-то говоришь, меняются декорации на сцене, что-то падает, что-то взлетает, ты сам превращаешься в другое существо и отправляешься в подземный мир, – становится интересно говорить.
Индивидуальный подход к детям связан с темпами усвоения материала, временем прихода в детский сад, условиями для изучения второго языка дома, особенностями поведения ребенка (так, его способность к концентрации внимания, интерес к жизни, терпимость и терпение, чувство юмора облегчают работу педагога). Один всегда охотно выступает первым, другой согласен только повторять, третий переводить – все ведут себя по-разному.
Поскольку метод работы с дошкольниками ориентируется на возрастные особенности детей, то подготовка к переходу в школу в плане усвоения второго языка состоит в максимальном использовании специфики сензитивного периода в овладении вторым языком. Мы не форсируем темп, мы не принуждаем детей, мы не имеем жесткого графика, мы не обязываем знать определенную программу. Но мы готовим детей, ориентирующихся в звучащей иноязычной речи, имеющих колоссальный пассивный словарный запас, умеющих слушать на своем родном языке, знающих, разумеется, довольно много активно, но – и это главное – испытывающих радость от школьных уроков, таких, которым не скучно учиться, интересно сидеть за партой, потому что всего этого у них еще не было.
Таким образом, воспитатель пользуется не только теми приемами, которые известны ему по его профессиональной деятельности в монолингвальном детском саду, но и некоторыми особыми техниками, связанными с неоднородным контингентом воспитанников дошкольного учреждения:
· Когда он раскрывает новую тему, то больше, чем обычно, пользуется приемами наглядной семантизации.
· Распределяя задания между детьми в группе, учитывает, что иноязычные дети не всегда с такой же легкостью, как те, для которых этот язык – родной, могут с ними справиться, и регулирует языковую нагрузку.
· В повседневной жизни постоянно обращает внимание на то, чтобы иноязычные дети понимали, что происходит в группе и вокруг них; многократно повторяет рутинные формулы, добиваясь адекватного и осознанного ответа; если видит, что дети не знакомы с какой-то книгой или фильмом, не в курсе каких-то новостей, которые обсуждает большинство детей в группе, то просит детей, родителей или воспитателей, владеющих вторым языком, передать воспитанникам содержание, важное для интеграции их в группу.
· Проявляет индивидуальное внимание к иноязычным детям, поощряя их уверенность в себе, способствуя соблюдению ими социально-культурных норм общества.
· Терпимо относится к ошибкам детей во втором языке; проводит при помощи книг, игрушек и рабочих тетрадей индивидуальные занятия с иноязычными детьми. На таких занятиях особенно важно:
§ расширять словарный запас детей;
§ кратко повторять с иноязычным(и) ребенком (детьми) содержание некоторых занятий по родному языку большинства;
§ вырабатывать устойчивые реакции на стандартные вопросы в грамматически правильной форме (например, регулярно проводить беседу на тему: "Что делаешь ты и члены твоей семьи по вечерам?").
РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ВТОРОМУ
Уровень приобретенных умений и навыков понимания и говорения зависит от количества времени, которое ребенок фактически находился в детском саду, от установок семьи на изучение или поддержание русского языка и русской культуры (того значения, которое они им придают), от индивидуального склада и особенностей развития детской личности.
Успешное овладение детьми вторым языком в детском саду определяется в значительной степени тем, как воспитатель пользуется своей речью и экстралингвистическими средствами, позволяющими наладить эмпатию, в общении с детьми. Успех зависит: 1) от установления первичного доброжелательного контакта с ребенком, при котором важную роль играют жесты, мимика, действия воспитателя; 2) от того, насколько воспитатель добивается понимания своей речи, используя речевые варианты и повторы при тех или иных объяснениях, следя за четкостью произношения и др.; 3) от того, насколько воспитатель учитывает уровень развития каждого из языков у конкретного ребенка; 4) от того, насколько воспитатель справляется с задачей постепенного усложнения своей речи.
Если использовать на занятиях искусственно сконструированные предложения, песни, пьесы на втором языке, то можно в сжатой форме привить учащимся важный набор лексико-грамматических правил второго языка. Опираясь на осознание языковых явлений на родном и втором языке, удается научить детей переводить, используя знакомые соответствия или упрощенные правила, с первого языка на второй и наоборот. Можно разучивать с детьми большие куски аутентичных (подлинных, составленных носителями языка) текстов, иногда в сочетании с иллюстрациями, движениями, музыкой, пением наизусть. Такие тексты становятся как бы собственностью, достоянием ребенка, которое, как правило, не забывается. Правда, лишь в более позднем возрасте дети до конца поймут, как было устроено, с языковой точки зрения, то, что они запомнили.
Многие воспитатели придерживаются мнения, что послушный ребенок, не мешающий занятиям, якобы понимает, что делает. Простая проверка показывает, что это не так. Часто ребенок вообще не имеет представления ни о поставленной задаче, ни о способе добиться результата, потому что он слепо копирует движения, не понимая инструкции.
При оценке успешности преподавания второго языка подчас используются критерии, отчасти нивелирующие специфику этой области. Например, считается, что нужно знать конкретное количество слов, уметь отвечать стандартным ответом на стандартный вопрос, т.е. проверяются чисто мнемонические умения, как будто язык – это не средство общения.
Знание слов легче всего поддается проверке: ребенок показывает и называет слова в соответствии с изображениями на картинках, находит по заданию взрослого, выбирая нужное из нескольких вариантов. Тем не менее, ребенок испытывает трудности с интерпретацией самого изображения при отождествлении объекта и его отображения; легко назвать – не значит легко употребить спонтанно, и наоборот. Есть механически заученные слова, не связанные с личным опытом, собственными переживаниями и воспоминаниями. На протяжении всего дошкольного периода детства отдельные категории слов сохраняют подвижность: значение их то расширяется, то сужается, то переносится на нетипичные ситуации, то выхватывает лишь одну сторону отображаемого явления. Между активным и пассивным словарем возможны переходы.
В ходе текущего контроля проверяется, каков пассивный и активный языковой запас детей. Дети понимают по ситуации или даже отвлеченно очень много, но требуется создать особые коммуникативные условия, чтобы они сказали сами то, что уже знают. Словарь – самая легкая для тестирования часть изученного материала, но проверять активное и пассивное знание лексики приходится отдельно. Так, по картинным словарям, по предметам в комнате можно просить найти и назвать искомое. Это не вызывает у детей значительных трудностей. В то же время включение слова в контекст должно рассматриваться по крайней мере в двух ситуациях: в особой игре и в спонтанно возникшей ситуации. На качестве понимания изолированного слова сказывается опыт обучения на занятиях. На качестве понимания слова в контексте сказывается опыт реального общения на русском языке. Поскольку дети склонны довольно быстро забывать то, что выходит из активного употребления, хорошие результаты дает контроль недавно изученной лексики. Давно изученная и нечастотная лексика понимается и употребляется хуже.
При итоговом контроле следует различать:
1. Результаты обучения в ситуации тестирования. Здесь складывается особая “атмосфера выполнения заданий“: дети чувствуют индивидуальное внимание, учебное напряжение, доверие взрослого, кажутся себе старше. Привыкнув к требованиям взрослого, дети с удовольствием выполняют то, что от них требуется, демонстрируя уровень своих навыков и умений. В ограниченной в пространстве наглядной ситуации почти не допускается ошибок в понимании, сравнении, нахождении предметных изображений; в ситуации выполнения команд, предполагающей выбор из ограниченного числа возможных вариантов поведения, знакомой детям из учебной практики, также высок процент понимания. Непонимание может быть связано с незнанием реалии, с отсутствием опыта выполнения аналогичных заданий на родном языке. Наглядно-действенная интерпретация слышимого, как правило, требует многократного повторения вербального стимула взрослым, иногда замедленного или пословного его произнесения. Некоторые типы реакций зависят от отождествления детьми предложенной ситуации как учебной, от степени предварительного освоения тестируемого типа речевого поведения на занятиях. Таким образом, результаты проверки овладения вторым языком у дошкольников зависят от ее организации в большей степени, чем у взрослых.
2. Результаты обучения в учебной ситуации. Учебно-игровая ситуация поддается гибкой организации. В ней дошкольник действует совместно со взрослым. Мотивация речеупотребления настолько сильна, что при создании определенных игровых условий ребенок способен вспомнить и назвать все изученные им слова, самостоятельно изменить их грамматическую форму по аналогии с образцом, продуцировать серии словосочетаний и выражений по одной модели, варьировать модель при изменении внешних условий. В этом типе специально организованного общения тестируется не усвоение языкового материала (оно оказывается полным), а индивидуальные особенности коммуникативного развития ребенка. В учебных условиях развернутые высказывания ребенка достигают длины в несколько слов; монологи с опорой на наглядные стимулы, на помощь взрослого - длины в несколько предложений.
3. Результаты обучения в спонтанной ситуации. Этот тип проверки дает изредка интересные, но чаще слабые результаты. Поскольку спонтанная ситуация обычно нова для ребенка, она является для него своеобразным шоком, так что первичная реакция осуществляется на родном языке. Лишь в особых случаях и у некоторых детей появляются высказывания, построенные самостоятельно и творчески. Привыкание к повторяемым спонтанным ситуациям дает эффект “приручения“: дети перестают пугаться неожиданного, действуют сознательно. Особенности восприятия ребенка-дошкольника таковы, что он прежде всего учится у конкретного взрослого и способен реагировать на его речь. Перенос усвоенных навыков в иные ситуации, с иными взрослыми и иным типом речи (обобщение усвоенного) требуют специальной работы. Точно так же и перевод с языка на язык – это особый вид речевой деятельности, которому нужно специально обучать.
Язык, выученный в процессе общения с носителями, отличается идиоматичностью, недоступной для многих взрослых (наличием всех необходимых для ситуаций повседневной жизни готовых выражений, которыми именно и пользуются исконные носители языка, в отличие от написанных в учебниках, которые, к тому же, не дают возможности выяснить все тонкости выражений и интонации). Однако ребенок не знает множества таких языковых средств (и слов, и конструкций), которыми владеет взрослый и которые определяют его требования к уровню компетентности в языке. Кроме того, ребенок многие вещи не осознает, в частности, не всегда может переводить с языка на язык. Чем младше ребенок, тем легче ему “догнать“ своих сверстников: для этого требуется небольшой объем знаний. Речевые ошибки детей-билингвов, обусловленные интерференцией языков и культур или недостатком речевого опыта на каком-либо из уровней общения, являются неизбежным (необходимым) этапом в развитии раннего билингвизма.
После этого ребенок развивается почти так же, как его сверстники, за исключением того, что его речевая среда примитивней: она ограничена тем, что можно узнать в детском саду и по телевизору.
Усвоение языка растянуто по времени, часто скрыто от непосредственного наблюдения. То, что у взрослого напечатано черным по белому в учебнике, ребенком должно быть усвоено со слуха и не может быть проверено с той же тщательностью, что в школьном или студенческом возрасте. Однако по сумме достижений, а главное, по качеству усвоения, результаты того и другого нельзя сравнить. Поэтому не следует ожидать быстрой отдачи, но каждый день понемногу добавлять к тому, что дети уже знают. Ведь они усваивают не только второй язык, но одновременно учатся существовать в коллективе, двигаться, сначала думать, а потом действовать, работать ножницами, рисовать, формулировать свои желания и иг