Geum.ru

Использование инновационных технологий как средство формирования языковой компетентности учащихся на уроках русского языка

Вид материалаУрок

Содержание


Описание опыта
Личностно-ориентированная технология
Подобный материал:

МОУ «Репяховская средняя общеобразовательная школа»

Краснояружского района

Белгородской области


ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА


Автор опыта:

Кельберер Наталья Викторовна,

учитель русского языка и литературы

МОУ «Репяховская средняя

общеобразовательная школа»


Краснояружский район

2006 год

Содержание


1. Информация об опыте …………………………………………………………. 3

2. Описание опыта ………………………………………………………………... 6

3. Результативность опыта ………………………………………………………. 15

4. Библиографический список …………………………………………………… 16

5. Приложение к опыту …………………………………………………………... 17


Информация об опыте


Если вслушаться в слова выдающихся деятелей и в области преподавания языка, и в области научных исследований языка, то можно вынести впечатление, что не может быть более благодарного, более воспитывающего предмета в средней школе, чем языкознание и в особенности изучение родного языка.

А.Д. Алфёров.


Бедственное положение с обучением русскому языку в школах России общеизвестно. Все ускоряющееся появление новых и новых учебно-методических комплексов по русскому языку в школе в течение последних тридцати лет в нашей стране – проявление серьезной обеспокоенности всей педагогической общественности, однако ситуация в целом пока не улучшается. Это значит, что остаются недостижимыми важнейшие задачи, а именно: всестороннее развитие связной устной и письменной речи, высокая грамотность её, знания о языке как явлении, многоаспектное развитие учащихся на уроках родного языка, – всё то, что так или иначе предполагает и содержит любая современная школьная программа по русскому языку. Безграмотность поголовно грамотного населения давно уже у нас стала притчей во языцех. Говорить же всерьёз о мировоззренческих знаниях учащихся в области языка тем более не приходится, потому что окончивший среднюю школу молодой человек, даже оперируя такими грамматическими категориями, как падеж или член предложения, не имеет ни малейшего представления, какой элемент мыслительного содержания они кодируют, какие реалии действительности обозначают. А ведь то, что не осознается истинным знанием всерьёз, называться не может. Что же касается развития учащихся, то некоторые психологи утверждают, что в средней школе у нас до 80 % детей неспособных, среди которых есть даже отличники. Вот почему приходится признать, что основные задачи массового обучения родному языку у нас в стране пока не решаются.

Сегодня при множестве проблем, общих для преподавания русского языка в средней школе, возникает одна особо важная: как представить учебный материал по предмету так, чтобы он остался в памяти ребёнка на долгие годы, а знания перешли в прочные умения и навыки?

Как показали результаты экспериментов ЕГЭ, эта нездоровая ситуация продолжает усугубляться, несмотря на все усилия словесников её изменить. Надежды последнего десятилетия возлагаются на технологии развивающего обучения. В свете введения Единого Государственного Экзамена по русскому языку как обязательного, решение данной проблемы приобретает особую актуальность.

Последние пять лет я работаю над проблемой «Использование еясненонных технологий как средство формирования языковой компетентности учащихся на уроках русского языка», так как эффективность использования приёмов новых технологий и технологии Ю.А. Поташкиной явилось интеллектуальное и речевое развитие учащихся средствами русского языка как учебного предмета.

В 2003 году я и мой 11 класс имели счастье участвовать в эксперименте по сдаче ЕГЭ по русскому языку (при обучении этих учащихся уже использовался опыт использования инновационных технологий в преподавании русского языка). Результат порадовал не только меня, но и моих учащихся и их родителей (см. Приложение 1): дети сдали экзамен без двоек, качество знаний составило 45% – это высокий показатель, у моей ученицы Семикопенко Натальи был самый высокий рейтинг знаний – 89 %. Две ученицы подтвердили свои высокие оценки и получили медали: Семикопенко Наталья – золотую, а Дворниченко Наталья – серебряную.

В 2003 году я перешла на преподавание русского языка по авторской технологии Ю.А. Поташкиной, приняла 5 класс, где качество знаний составило 0 % при входном контроле. За три года нам удалось повысить качество знаний до 50% (см. Приложение 2). Поэтому я считаю, что использование инновационных технологий на уроках русского языка является средством формирования языковой компетентности учащихся и средством повышения качества знаний учащихся.

Быть грамотным – значит свободно владеть богатствами родного языка в устной и письменной речи. Богатства эти поистине неисчерпаемы. Программа по русскому языку определяет объём знаний, умений и навыков учащихся, а учитель намечает для себя пути, приёмы и методы из накопленного методического наследия и личного опыта, дающие наибольший эффект в обучении. Из этого складывается индивидуальный рабочий почерк каждого учителя, своя система работы.

Я работаю в школе учителем русского языка и литературы уже 27 лет. За годы работы мною накоплен определенный опыт обучения русскому языку, я знаю программный материал, владею методикой ведения урока, знаю педагогику и психологию учащихся.

В последние годы учителю предоставлено право выбора учебной программы и учебника, я использую в работе программы разных авторов: в 7 классе веду уроки по программе и учебнику М.Т. Баранова, Т.А. Ладыженской; в 10 классе – М.М. Разумовской; в 8 классе участвую в эксперименте по внедрению авторской технологии Ю.А. Поташкиной.

Постоянное совершенствование учебного процесса, поиск новых приёмов обучения языку и использование их в сочетании с традиционными формами и методами работы находится в постоянном поле зрения. Стараюсь, чтобы каждый урок был результативным, а достичь этого можно только при условии, если привить учащимся стремление к активной творческой деятельности. По тому, насколько самостоятелен ученик в решении поставленных перед ним задач, можно судить о прочности его знаний, а прочными знания становятся тогда, когда, в приобретении их активная роль принадлежит самому ученику. За годы работы я постоянно вела работу по самообразованию, где изучала различные проблемы преподавания русского языка. В школе был обобщён опыт работы по теме «Формирование грамотности учащихся в процессе повторения на уроках русского языка».


Описание опыта

Работая над формированием языковой компетентности учащихся, в своей практике опираюсь как на традиционные методы и приёмы, так и новые технологии обучения. Остановлюсь на наиболее значимых, на мой взгляд, технологиях обучения, помогающих формировать и совершенствовать языковую компетентность учащихся.

В 2003 году мне посчастливилось познакомиться с авторской технологией обучения русскому языку Ю.А. Поташкиной, доцента ВГПУ. Основной целью автора концепции является интеллектуальное и речевое развитие учащихся средствами русского языка как учебного предмета. Отличительными особенностями данной технологии являются:

1) признание приоритетной задачей учебного предмета «русский язык» формирование словесно-логического мышления учащихся, опирающегося на осознание форм и структур родного языка;

2) целостное представление всей системы родного языка в основных её чертах учащимся до 10-11 лет, то есть в возрасте, когда закладываются базовые возможности главнейших психических функций;

3) смысловой подход к фактам языка (метод «активной грамматики»), способный обеспечить учащихся сущностными знаниями о языке, а с ними понимание изучаемого материала:

4) в теоретической части: использование оригинальных логико-структурных схем, что обеспечивает развитие логических и речевых способностей учащихся;

5) в практической части: работа с алгоритмами и алгоритмизированными таблицами;

6) по правописанию, программирующих решение орфографических или пунктуационных задач, и являющихся тренажерами для выработки навыков правописания;

7) по грамматике, программирующих поиск дифференциальных признаков грамматических явлений, помогая формированию навыков владения лингвистическими разборами;

8) система непрерывного правописного тренинга;

9) письмо со «следами размышлений» по самому его ходу в работах любого типа, что развивает орфографическую зоркость, не позволяет упускать из внимания аспект правописания при письме;

10) система обязательного речевого тренинга, способствующая формированию устной монологической речи учащихся.

Для формирования языковой компетентности учащихся используются следующие технологические приёмы, разработанные Ю.А. Поташкиной:
  1. в теме «Орфография»:

• «запрет на бездумное письмо» – осмысленная правописная деятельность с «графической защитой»,

• «свёртка», алгоритмизация правил русской орфографии, их блочная подача,

• решение орфографических задач как составляющая часть урока любого типа: включение в разминку урока от 7 до 10 орфограмм;

2) в теме «Пунктуация»:

• синтаксический разбор с расстановкой знаков препинания (в домашнем задании и ежеурочно – составляющая часть разминки, объяснение постановки пунктуационного знака);

3) в теме «Культура речи»:

• скандирование («пропевание») лексического минимума, еясненого в 17 блоков по каждому классу с обязательным «проговариванием» орфоэпической нормы, толкованием значения слова.

Что же можно использовать из перечисленного в классах, обучающихся по УМК Т.М. Баранова и М.М. Разумовской? Это прежде всего использование в начале каждого урока «разминки», которая включает работу по повторению всех разделов языка; алгоритмизацию правил русской орфографии, их блочную подачу; синтаксический разбор с расстановкой знаков препинания и объяснением правил пунктуации.

Готовясь к урокам русского языка, часто использую традиционную объяснительно-иллюстративную технологию обучения. В основе этой технологии лежат дидактические принципы Я.А. Коменского, она представляет собой объяснительно-иллюстративный способ обучения. Учитель информирует, просвещает учащихся и организует их работу с целью выработки у них общеучебных умений и навыков.

Сильными сторонами традиционной технологии считаю:

1) чёткую организацию учебного процесса;

2) систематический характер обучения;

3) идейно-эмоциональное воздействие личности учителя на учащихся;

4) разносторонность и обилие информации, богатое использование наглядности и технических средств обучения.

Урок – основная форма организации учебной работы, ход и содержание каждого урока ориентирую на достижение конкретного конечного результата, то есть на овладение определенными умениями и навыками. Опыт показывает, что чёткое представление о том, с чем на данном уроке учащиеся должны познакомиться и чем они должны овладеть на уроке практического применения, заставляет учителя целенаправленно отбирать материал, выбирать форму его подачи, приёмы и виды работ, определять композиционную структуру урока, его этапы и устанавливать связи между ними, строить систему тренировочных, проверочных и других видов работ. Применяя эту технологию, уроки строю в основном по традиционной схеме:

• организационный момент, где провожу организацию внимания учащихся и обеспечиваю нормальную внешнюю обстановку для работы на уроке;

• проверка домашнего задания, где выявляю пробелы в знаниях и способах деятельности учащихся, определяю причины их возникновения и ищу пути устранения обнаруженных пробелов;

• разминка подготавливает учащихся к работе на основном этапе урока;

• объяснение нового материала направлено на обеспечение восприятия и осмысление изучаемого материала, содействует усвоению учащимися способов, средств воспроизведения изучаемого материала;

• закрепление изученного материала обеспечивает закрепление в памяти учащихся знаний и способов действий, которые им необходимы для емостоятельной работы по новому материалу;

• обобщение и систематизация знаний обеспечивает формирование целостной системы знаний учащихся;

• задание на дом;

• рефлексия обеспечивает усвоение учащимися принципов саморегуляции и сотрудничества.

Методика обучения орфографии шагнула далеко вперёд, основным требованием в формировании языковой компетентности считаю нацеленность обучения не только на знание правил, а на умение применять эти правила. «Понятие, правило не переходит сразу из головы учителя в голову ученика», – писал в своё время В.П. Шереметевский. Ученику нужно знать, как воспользоваться правилом, и учитель должен дать ему ориентир, компас, рекомендации, инструкции по применению правила. Это и опорная схема, и таблица, и различные приёмы-секреты, и рифмованные правила, и – алгоритм. Последние три года, участвуя в эксперименте по внедрению авторской технологии Ю.А. Поташкиной, в своей работе применяю алгоритм и в работе по другим программам.

Алгоритм – это схема, модель умственных действий, указывающая ряд последовательных операций, которые непременно приведут к правильному результату. Навык, полученный при выполнении упражнений с использованием такой модели, оказывается более прочным и надежным. Правила русской орфографии сгруппированы по опознавательному признаку, по этому же признаку составляются и алгоритмы, которые помогают до минимума сократить количество правил, подлежащих запоминанию, объединить разрозненные еяграфические правила, установить связь между отдельными написаниями, дав такие общие нормы, под которые отдельные правила подходили бы как часть целого (см. Приложение 3). В результате орфография перестает быть сводом разрозненных правил, ученики видят в ней систему, что облегчает им и понимание, и запоминание.

Работа с алгоритмом будет успешной только в том случае, если при этом установлен контроль со стороны учителя за умственными действиями ученика, если эти действия графически и голосом фиксируются, отмечаются. Нельзя опускать этапы работы по алгоритму с подробным рассуждением и слишком быстро переходить к самостоятельной работе. Конечная цель такой работы – подвести детей к использованию сокращенных алгоритмов без комментариев вслух, то есть по мере усвоения материала анализ проводится учащимися всё быстрее, алгоритм «свёртывается». Проверить усвоение материала мне помогает использование сигнальных карточек (см. Приложение 4).

Теоретически выглядит всё просто: вот вам схема, в ней всё понятно и доступно, действуйте, как здесь указано. На деле же получается другое. Учащиеся часто имеют привычку писать, ориентируясь на слуховой, зрительный, двигательный образ, но не на логическое рассуждение. И когда очередь доходит до алгоритма, ученик действует по своим, стихийным правилам, а не по тем, что на доске. Детям не хватает терпения разложить правило на части, «пройти по ступенькам». Приучить к последовательности действий бывает трудно, но преодоление этих трудностей и есть задача учителя.

Главное в обучении орфографии – это предупреждение ошибок, главное – не допустить неверных зрительных и руководительных ощущений. Обо всем этом учителю нужно помнить особенно на этапе первичного закрепления, при подборе упражнений. Положительный результат дает не разнообразие упражнений, а их целесообразность. Процесс формирования навыка требует времени, многократных повторений. «Системность упражнений, – писал К.Д. Ушинский, – есть первая и главнейшая основа их успеха, и недостаток этой систематичности – главная причина, почему многочисленные и долговременные упражнения дают плохие результаты».

После изучения правила, руководствуясь алгоритмом, дети объясняют 5-7 слов, грамотно написанных на доске с изучаемой орфограммой. Затем из предложенного текста ученики должны найти слова с новой орфограммой и объяснить их правописание. Эти упражнения выполняются устно. Для письменного упражнения готовлю запись на доске или карточку с пропущенными буквами или скобками в словах только на изучаемое правило. Другие еяграммы не пропускаются. Затем провожу предупредительный диктант с обязательной записью на доске. Ребёнок должен видеть, как написано слово. «Не верь слуху, а верь глазу, ибо свой глаз – алмаз», – гласит народная мудрость. Для такого диктанта использую слова, словосочетания или короткие предложения, если орфограмма «живёт» в предложении. Ученики по очереди выходят к доске, вставляют буквы или раскрывают скобки, графически объясняя еяграмму. При этом надо строго следить, чтобы ученик сначала называл условие выбора орфограммы и только после саму орфограмму. В рассуждении ученика присутствуют такие слова как поэтому, значит, следовательно. Объяснение должно предшествовать записи слов.

После коллективной работы следует работа полуколлективная. Учащиеся самостоятельно (про себя) определяют написание, показывают сигнальную карточку с нужной буквой и лишь после проверки учителем и с его разрешения записывают слово. Использование сигнальных карточек до записи помогает учителю видеть, как все дети поняли правило, видеть, кто ошибся, провести индивидуальную работу и тем самым предупредить ошибку. Полусамостоятельная работа – это чаще предупредительный диктант, также можно предложить выборочный или выборочно-распределительный диктант.

А потом можно предложить выполнить самостоятельное упражнение. Оно может быть взято из учебника или проведено в форме диктанта «Проверяю себя». Данный приём развивает орфографическую зоркость, предупреждает ошибки у детей. Хорошо, если ученик обращается к орфографическому словарю. Такая работа проверяется уже после её написания, и самым эффективным приёмом является самопроверка или взаимопроверка по контрольной карточке.

Изучаемую орфограмму «обкатываю» не менее чем на 20-25 написаниях, ведь правило, не усвоенное на уроке, остается не усвоенным и после выполнения домашнего задания.

В домашние задания наряду с упражнениями на изучаемую орфограмму обязательно даю задание на все виды разборов, что помогает формировать и совершенствовать навык разборов.

В ежеурочную разминку включаю;

1) упражнения по фонетике: выписать слова, которые в своём составе имеют только звонкие согласные звуки; слова, которые в своём составе имеют только глухие согласные звуки; слова, где звуков больше, чем букв и многие другие;

2) упражнения по словообразованию: указать способ образования данного слова; указать слово, соответствующее указанной схеме (приставка * корень * один суффикс * окончание) и другие;

3) упражнения по синтаксису и пунктуации: разобрать предложение по членам, составить его схему, придумать предложение по заданной схеме, ответить на вопрос предложением указанной конструкции и др.;

4) упражнения по повторению орфографии: включают различные виды диктантов;

5) упражнения по культуре речи: указать и исправить ошибку в употреблении слов; поставить числительное (любое составное) в родительном, дательном, творительном и предложном падежах и др.;

6) упражнения по орфоэпии: расставить ударение в указанных словах;

7) упражнения по лексике: лексическое толкование слов, составление словарных статей; указать слова, не соответствующие данному толкованию слова и др.

«Капельный» способ повторения на разминке помогает охватить за 7-10 минут весь пройденный материал, не позволяя школьникам ни забыть, ни утратить приобретенные знания, умения и навыки.

Основным критерием эффективности урока, как уже отмечалось, является конечный результат – достигнута ли его цель, что усвоили и как усвоили учащиеся, какие конкретные результаты они имеют. В работе по проверке знаний, умений и навыков учащихся наряду с традиционными диктантами с грамматическим заданием использую перфокарту (см. Приложение 6) и тестовые задания (см. Приложение 7).

Перфокартой служит лист плотной бумаги с круглыми отверстиями по четыре в каждом ряду, куда учащиеся записывают только одну букву-орфограмму. У учителя имеется контрольный листок с правильными ответами, который накладывается на пачку листков с ответами учащихся и прокалывается по правильным ответам (одна какая-то буква, например И в корнях с чередованием). При проверке обращается внимание на место прокола («дети, на месте прокола должна быть буква – И!»), если место прокола и написанная буква И совпадают, значит, ученик правильно справился с заданием, если не совпадает – неправильно. Обязательной является работа над всеми допущенными ошибками.

Эффективной формой контроля является и тестовая проверка (см. Приложение 7). Результаты тестовой проверки фиксируют достижения учащихся на определенном этапе обучения, поэтому они могут носить характер тематической, промежуточной и итоговой проверки знаний, умений и навыков учащихся за определенный период обучения.

Личностно-ориентированная технология в последнее время занимает все большее место в практике школьного обучения. В основе этой технологии лежат принципы педагогов-новаторов (Ш.А. Амонашвили, Е.И. Ильина и др.). В процессе обучения по этой технологии всемерно учитываются возможности и способности обучаемых и создаются необходимые условия их индивидуальных, способностей.

Цель такого обучения: создание условий для обеспечения собственной учебной деятельности ученика, учёта и развития индивидуальных особенностей школьников. Средствами достижения учителем этой цели являются:

1) использование разнообразных форм и методов организации учебной еятельности, позволяющих раскрыть опыт ученика;

2) создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе еясса;

3) стимулирование учащихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ;

4) использование дидактического материала, позволяющего ученику выбирать наиболее значимые для него виды и форму учебного содержания;

5) оценка деятельности ученика не только по конечному результату, но и по процессу его содержания;

6) поощрение стремления ученика находить свой способ работы, анализировать способы работы других учеников в ходе урока;

7) создание ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы, предоставление возможности для самовыражения ученика.

Применяя технологию личностно-ориентированного обучения, я не просто создаю благожелательную творческую атмосферу, а постоянно обращаюсь к опыту ученика как к опыту их жизнедеятельности. Основным замыслом такого урока является раскрытие содержания опыта ученика по теме урока, согласование его с задаваемым знанием и перевод в соответствующее научное содержание. Опыт ученика часто предстаёт в виде разрозненных представлений, относящихся к различным областям знаний, поэтому я помогаю преодолеть трудности и перевести знания в научно-значимые образцы. Готовясь к уроку, я продумываю, какой материал буду сообщать на уроке и на какой опыт ученика смогу уже опереться. При этом очень важна форма обсуждения детских «версий», она не должна сводиться к оценочной ситуации (правильно – неправильно). Задача учителя – выявить и обобщить «версии учеников, выделить и поддержать те из них, которые наиболее адекватны научному содержанию, соответствуют теме урока, целям и задачам предмета.

Осуществлению личностного подхода при изучении русского языка способствуют такие виды уроков, как уроки-исследования, уроки-семинары, практикумы, деловые игры, дискуссии. Подобные уроки создают условия для проявления индивидуальных способностей и интересов школьников.

Использование различных технологий на основе личностно-ориентированного подхода к обучению даёт результаты. Свидетельством этого является участие моих учеников в районных олимпиадах (см. Приложение 8), результаты, полученные на ЕГЭ в 2004 году.

Сегодняшний урок немыслим без применения технологии разноуровневого (дифференцированного) обучения. В её основе лежит динамичная система классной, групповой и индивидуальной работы с учащимися. Уровневая дифференциация осуществляется путём деления учеников на группы для освоения программного материала. Основными принципами данной технологии являются:

1) всеобщая талантливость – нет бесталанных людей, есть люди, занятые не своим делом;

2) взаимное превосходство – если у кого-то одно дело получается хуже, значит, другое должно получиться лучше, это «другое» нужно искать учителю;

3) неизбежность перемен – ни одно суждение о человеке не может считаться окончательным. Эта система учитывает следующие элементы:

• воспитанность,

• познавательный интерес,

• общеучебные умения и навыки,

• фонд действенных знаний,

• мышление,

• память,

• тревожность,

• темперамент.

Дифференцированное обучение на уроках русского языка – актуальная проблема современной школы Дифференцированное обучение – это работа по одной программе, но на разном уровне сложности в рамках классно-урочной системы с целью развития личности каждого школьника. Я работаю в классах, где собраны дети с разным уровнем подготовленности, разными способностями, они по-разному усваивают материал, по-разному относятся к тому, что надо узнать, понять, усвоить, запомнить. Поэтому даже самый методически совершенный урок не обязательно будет успешным.

Внутриклассную дифференциацию провожу на основе диагностики и уровня овладения общеучебными умениями. Уровень работоспособности своих учеников определяю самостоятельно (по объёму выполненной работы, качеству и др.) Уровень обучаемости я проверяю так: в начале первого урока объявляется тема (Правописание н и нн в прилагательных) и в течение 15 минут дается её объяснение. Затем задаю вопрос классу: «Понятно?», после даю письменную проверочную работу. В результате выясняется, что не все дети справились с заданием. На следующем уроке в доброжелательной форме сообщаю результаты работы и предлагаю этот же материал прослушать ещё раз. Снова даю письменную проверочную работу. Теперь уже с заданием справилось большее количество учащихся. На третьем уроке снова анализирую полученные результаты и убеждаю детей, что нужно прослушать объяснение того же материала ещё раз. И опять письменно закрепляю его. Результат налицо. С заданиями справились почти все, остались те, кому нужен сугубо индивидуальный подход. Им требуется многократное повторение одной и той же темы. Таким образом, я определила учебные возможности класса, уровень обучаемости и работоспособности. Теперь без особого психологического ущерба для учащихся можно разделить класс на группы.

Ученики с высокими учебными возможностями имеют достаточный объём знаний, высокий уровень познавательной активности, способности к обобщению и анализу. Они гораздо меньше, чем другие, утомляются от активного напряженного труда. Такие ученики самостоятельны и работоспособны. Работа с сильными учениками предполагает тщательную организацию их учебной еятельности, подбор заданий высокой сложности.

Ученики со средними учебными возможностями имеют определённый объём знаний, средний уровень познавательной активности, у них сформированы способности к обобщению. При работе с данной группой главное внимание уделяю развитию их познавательной активности, воспитанию самостоятельности и уверенности в своих силах.

Ученики с низкими учебными возможностями отстают от своих сверстников в интеллектуальном и речевом развитии. Они плохо читают, не могут выделить главное в учебной информации, затрудняются в операциях сравнения, обобщения, систематизации, не могут долго удержать внимание, слабо знают изученный ранее материал, имеют низкий уровень самостоятельности и работоспособности.

Дифференцированный подход позволяет в условиях классно-урочной системы реализовать творческие возможности всех учащихся.

Как строить урок, чтобы учение всем приносило радость познания, пробуждало интерес к предмету? Педагогическое мастерство учителя в том и состоит, чтобы умело сочетать различные формы работы: классную, групповую и индивидуальную, учитывая при этом общее для класса, типичное для групп и индивидуальное для отдельных учащихся.

Задания для группы сильных учеников готовлю не за счёт увеличения объёма материала, а за счет разнообразия заданий:

• составление текстов диктантов,

• составление карточек-заданий по изученному материалу,

• составление обобщающих таблиц для работы на уроке,

• сочинение лингвистических сказок,

• работа с дополнительной литературой,

• проверка индивидуальных заданий, выполняемых учащимися, которые имеют более низкий уровень подготовки,

• выполнение обязанностей консультанта при групповой работе,

• работа «учителем» (проведение фрагментов урока).

Ученикам с низкими учебными возможностями предлагаю необходимые опорные схемы, таблицы, подсказки, рифмованные правила. Таким ученикам предлагаю опорные карточки со зрительно-текстовой опорой и индивидуальный темп работы.

Урок дифференцированного обучения строю по следующей схеме:

• совместная постановка задачи,

• дифференцированное повторение необходимого материала,

• совместное изучение нового материала,

• дифференцированное закрепление,

• проверка каждой группы с участием остальных учеников,

• общая проверка усвоения материала,

• дифференцированное домашнее задание.

Дифференцированный подход в обучении даёт результаты при условии превращения его в систему, чтобы подготовить и провести такой урок приходится потратить очень много сил и времени, но результаты сказываются быстро: дети работают в силу своих возможностей, овладевают знаниями, проявляют интерес к предмету.

Обучение играло огромную роль уже в самой начальной стадии развития человечества. Понадобились тысячелетия, чтобы непрерывно развивающееся общество породило такую современную форму обучения, как урок. Как известно, урок является формой реализации педагогических воздействий, где происходит непосредственное и систематическое общение учителя и учеников, направленное на актуализацию познавательных возможностей школьников. По итогам урока судят и о педагогическом мастерстве учителя, и об уровне подготовки ученика. Поэтому урок – это визитная карточка каждого учителя, позволяющая коллегам, присутствующим на уроке, судить о методическом стиле, качестве работы и потенциале дающего урок. Урок русского языка был и остаётся главным уроком школьной программы, так как «успехи по всем другим учебным предметам стоят в большой зависимости от успехов по родному языку».


Библиографический список

1. Ю.А. Поташкина. Авторская концепция преподавания русского языка, Воронеж, 2003.

2. В.С. Елистратов. Система урока, тест и культура речи. Ж-л «Русский язык в школе», № 4, 2005.

3. Н.М. Лаури. Алгоритмы по орфографии. Ж-л «Русский язык в школе», № 4, 2005.

4. М.П. Целикова. Пусть ухо не будет глухо, а зрение будет остро. Ж-л «Русский язык в школе», № 4, 2005.

5. М.И. Козлова. Изучение орфографии в 5-7 классах. Ж-л «Русский язык в школе», № 4, 2003.

6. Н.В. Ладыженская. Учимся составлять опорный конспект. Ж-л «Русский язык в школе», № 5, 2001.

7. Н.М. Борисова. Опыт системного подхода к повторению глагола. Ж-л «Русский язык в школе», № 6, 2001.

8. Г.И. Азанова. Организация словарной работы по учебном}- комплексу под ред. М.М. Разумовской и П.А. Леканте. Ж-л «Русский язык в школе», № 3, 2003.

9. Л.И. Журавлева. Как повысить грамотность учащихся. Ж-л «Русский язык в школе», № 5, 2002.

10. Б.Р. Мандель. Элементы игры при работе с учебником. Ж-л «Русский язык в школе», № 5, 2002.

11. Е.В. Бессмольная. Взаимоопрос в парах. Ж-л «Русский язык в школе», № 5, 2002.

12. Е.Г. Шатова. Структурирование и группировка учебного материала при обучении орфографии. Ж-л «Русский язык в школе», № 2, 2001.

13. Т.Я. Фролова. Интенсивное усвоение норм правописания. Ж-л «Русский язык в школе», № 4, 2002.

14. Т.Я. Фролова. Организация дифференцированного подхода при обучении правилосообразным действиям. Ж-л «Русский язык в школе», № 3,2005.

15. Е.Л. Парфенова. Дифференцированное обучение как средство воспитания интереса к урокам русского языка. Ж-л «Русский язык в школе», № 3, 2005.


Приложение 1.


Результаты ЕГЭ

по русскому языку

(июнь 2004 г.)



Всего учащихся
«5»
«4»
«3»
«2»
Качество знаний
Успева-емость

11
1
4
6
-
45,4
1000



Приложение 2.


График качества знаний

учащихся 8 класса

по русскому языку


5 класс 6 класс 7 класс 8 класс

2003/2004 2004/2005 2005/2006 2006/2007

уч. год уч. год уч. год уч. год


Приложение 3.


Участие

в районных олимпиадах



Учебный год
Учебный предмет
Класс
Вид мероприятия
Фамилия и имя ученика
Место

2001/2002
русский язык
10
районная

олимпиада
Семикопенко Наталья
3

2002/2003
русский язык
11
районная олимпиада
Семикопенко Наталья
2

2004/2005
литература
8
районная олимпиада
Гришакова Светлана
2

2005/2006
русский язык
7
районная олимпиада
Кривошеева Яна
2

литература
9
районная олимпиада
Гришакова Светлана
5