Міністерство освіти, науки, молоді та спорту україни мукачівський професійний ліцей

Вид материала

Документы

Содержание Диференціація навчання Внутрікласна індивідуалізація II.Під диференціацією III. Основні поняття та суть диференційованого навчання Диференціація (лат. Differentia -  відмінність) в освіті Перший етап Другий етап Третій етап

Подобный материал:

• Міністерство освіти, науки, молоді та спорту україни мукачівський професійний ліцей, 464.46kb.
• Міністерство освіти, науки, молоді та спорту україни мукачівський професійний ліцей, 2673.82kb.
• Міністерство освіти І науки, молоді та спорту України Професійний гірничий ліцей, 368.16kb.
• Міністерство освіти І науки, молоді та спорту України Професійний гірничий ліцей, 367.45kb.
• Міністерство освіти І науки, молоді та спорту України Професійний гірничий ліцей, 550.31kb.
• Міністерство освіти І науки, молоді та спорту україни, 59.16kb.
• Міністерство освіти І науки, молоді та спорту України, 61.58kb.
• Міністерство освіти І науки, молоді та спорту україни інститут інноваційних технологій, 139.07kb.
• Міністерство освіти І науки, молоді та спорту україни, 1356.9kb.
• Міністерство освіти І науки, молоді та спорту україни, 35.62kb.

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ, НАУКИ, МОЛОДІ ТА СПОРТУ УКРАЇНИ

МУКАЧІВСЬКИЙ ПРОФЕСІЙНИЙ ЛІЦЕЙ

Підготовив: майстер в- н Левко П.Ю.

2012 р

I.Індивідуалізація процесу навчання – організація навчально-виховного процесу, при якій вибір способів, прийомів темпу навчання враховує індивідуальні відмінності учнів, рівень розвитку їхніх здібностей. Індивідуалізація процесу навчання в українській школі здійснюється в умовах колективної навчальної роботи з класом і в рамках завдань та змісту освіти: всі учні повинні оволодіти знаннями, вміннями і навичками в обсягах, передбачених навчальними програмами. Необхідність індивідуалізації процесу пізнання полягає в тому, що воно сприяє розвиткові пізнавальних здібностей всіх школярів, а також враховує їхні нахили та інтереси. Індивідуалізація процесу навчання передбачає перспективне планування вивчення навчального матеріалу. Однією з форм індивідуалізації процесу навчання є програмоване навчання, яке дає можливість активізувати працю кожного учня, посилити самоконтроль. Нові можливості для індивідуалізації процесу навчання відкриваються у зв’язку з впровадженням у навчальний процес електронно-обчислювальної техніки. Використання електронно-обчислювальної техніки в навчанні змінює традиційне співвідношення між організаційними формами навчання на користь індивідуалізації процесу навчання.

Кожен педагог повинен здійснювати індивідуальний підхід до дітей у навчально виховній роботі, який ґрунтується на знанні її особистих рис і умов життя.  В результаті всебічного вивчення своїх вихованців у педагога створюється чітке уявлення про характер кожного з них, про його інтереси і здібності, що дає змогу зрозуміти вчинки дитини, застосувати найбільш доцільні навчально-виховні засоби, які розвивають творчу активність дітей. Знаючи інтереси і нахили учнів, педагог заохочує здібних учнів до успішної роботи в повній відповідності з їхніми можливостями, сприяє просуванню вперед учнів з середньою успішністю, допомагає відстаючим учням ліквідувати прогалини в знаннях. Залежно від типу вищої нервової діяльності учнів, з врахуванням рівня їхнього розвитку педагог визначає характер індивідуальних знань для самостійної роботи учнів. Індивідуальний підхід – необхідна умова ефективності педагогічного процесу, оскільки будь-який виховний вплив заломлюється через індивідні особливості конкретної особистості. Індивідуальний підхід застосовується як виховними системами гуманістичної орієнтації (коли вихователі визнають право кожної дитини бути не схожою на інших), так і системи авторитарного типу, які прагнуть усіх дітей зробити однаковими.

У зв’язку з цим у сучасній педагогічній науці і практиці виникла необхідність запровадження нового поняття – особистісного підходу, який має багато спільного з індивідуальним підходом, однак на відмінну від нього головну мету вбачає в розвиткові особистості, а не її пригніченні.

Індивідуалізація – це врахування в процесі навчання індивідуальних особливостей учнів у всіх його формах і методах. У «Педагогічній енциклопедії» індивідуалізація визначається як «організація навчального процесу, за якої вибір способів, прийомів, темпу навчання враховує індивідуальні відмінності учнів, рівень розвитку їхніх здібностей до навчання».

Індивідуалізація може стосуватися процесу навчання, змісту освіти і побудови шкільної системи. Перша з них полягає в індивідуалізації форм, методів і прийомів навчання, друга – у створенні навчальних планів, програм, навчальної літератури і навчальних завдань, третя – у формуванні різноманітних типів шкіл і класів.
Існують три основні форми індивідуалізації навчальної роботи:

1.    Диференціація навчання – створення на основі певних критеріїв (інтересів схильностей, здібностей, прогнозованої професії) відносно гомогенних груп учнів, класів, шкіл для їх навчання за дещо відмінними навчальними планами.

2.    Внутрікласна індивідуалізація навчання передбачає таку організацію навчання, коли врахування індивідуальних особливостей здійснюється під час уроків. Необхідність у ній тим більша, чим більш гетерогенним, різнорідним є клас. У такому класі індивідуалізація може відбуватися у трьох формах навчальної роботи: фронтальній, груповій і індивідуальній. У фронтальній діяльності це досягається за рахунок використання різноманітних рівнів розповіді в усному викладі вчителя (вчитель спочатку спрощує матеріал, а потім ускладнює його); застосування навчальної бесіди, у ході якої учнів спонукають висувати проблеми і демонструвати додаткові, поза програмні знання; врахування індивідуальних відмінностей у рольовій грі; у дискусії тощо. Можливості для індивідуалізації навчання відкриває також групова робота, особливо у малій групі. У такій групі учені може вільніше висловлювати свої думки, активніше брати участь у розв’язанні навчальних завдань у відповідності зі своїми інтересами і здібностями. Так, групи формуються вчителем на основі рівня розвитку учнів: більш сильній групі дають складніші завдання, а слабшій – легші. Група може бути сформована і на основі побажань самих учнів: спільно працюють учні зі схожими інтересами, стилем роботи, пов’язані дружніми стосунками. Робота в такій групі створює особливо сприятливі умови для вияву особистісних якостей. Крім того, тут можна запропонувати групам завдання на вибір. Індивідуальна самостійна робота здійснюється головним чином за допомогою диференційованих завдань, які враховують особливості учнів. Традиційно сутність індивідуалізації навчання вбачалось у застосуванні форм і методів, які відповідають індивідуальним особливостям учнів і забезпечують досягнення ними одного і того ж рівня володіння навчальним матеріалом.

3.    Проходження навчального курсу в індивідуальному темпі: прискореному (акселерація) або уповільненому (ретардація).        У наших школах ця форма індивідуалізації навчання використовується порівняно рідко. Ретардація використовується при повторенні курсу, а також у допоміжних класах (для дітей із розладами слуху і зору і т.д.). ретардація необхідна і тоді, коли дитина із низькою шкільною зрілістю приймається в школу пізніше, ніж це передбачено шкільним законодавством. Повторення курсу змушує відстаючого учня протягом цілого навчального року вдруге вивчати ту саму програму, щоб одержати можливість навчатися в наступному класі. Прихованою метою тут є спонукання інших учнів краще навчатися, тому що у протилежному випадку їм загрожує другорічництво. Дослідження свідчать про малу ефективність цього заходу: він негативно впливає на соціальний розвиток учнів, на емоційну і мотиваційну сфери особистості дитини, поглиблює недисциплінованість.

Акселерація поки що мало використовується в школах України. У шкільній практиці зустрічаються такі її види:

1).Рранній прийом до школи;

2). Перестрибування через клас;

3). Формування шкіл і класів із прискореним навчанням;

4). Випередження з окремих предметів або груп предметів;

5). Попереднє вивчення певних навчальних курсів вузу


Нові орієнтації й цінності сучасної освіти обумовили необхідність розуміти учня як індивідуальну дійсність і як індивідуальну можливість.

Індивідуальним у людині називають те особливе, що вирізняє її з-поміж інших людей, а індивідуальністю – яскраво виражену сукупність ознак, властивих окремій людині, які закладені природою або набуті нею в індивідуальному досвіді. Особливими можуть бути інтелектуальні, вольові, моральні, соціальні та інші риси особистості. До індивідуальних особливостей відноситься своєрідність сприймання, мислення, пам’яті, уяви, інтересів, нахилів, здібностей та інше. Вона значною мірою обумовлює процес засвоєння знань, формування всіх якостей особистості.
Глибоке знання індивідуальних особливостей учня необхідне для вирішення двох завдань, взаємопов’язаних між собою:

1) індивідуалізації – підтримки і розвитку одиничного, особливого, своєрідного як потенціалу особистості;

2) соціалізації – адаптації у соціальному середовищі і са-мореалізації особистості в ньому.

Індивідуалізація навчання – це система засобів, яка сприяє усвідомленню учнем своїх сильних і слабких можливостей навчання, підтримці і розвитку самобутності з метою самостійного вибору власних смислів навчання. Індивідуалізація сприяє розвитку самосвідомості, самостійності й відповідальності.

Педагогічна підтримка полягає у спільному з учнем визначенні його інтересів, цілей, можливостей і шляхів подолання перешкод (проблем), які заважають йому досягати позитивних результатів у навчанні (О.С.Газман). Підґрунтям педагогічної підтримки є взаємини рівноправності, рівноцінності, поваги й довір’я між учителем і учнем.

Отже, педагогічна підтримка використовується з метою допомоги учням у вирішенні проблем: діагностичної, пошукової, діяльносної, рефлексивної. Звісно, вона не може замінити процес навчання – основний шлях одержання поколінням, що підростає, соціального досвіду, створюваного людством протягом тисячоліть. У цьому випадку здійснюється індивідуальний підхід, суть якого полягає в управлінні розвитком учня, що базується на глибокому знанні рис його особистості і умов життя. Педагогіка індивідуального підходу передбачає пристосування форм і методів педагогічного впливу до індивідуальних особливостей школяра з метою забезпечення запроектованого рівня розвитку особистості.

II.Під диференціацією розуміють таку форму індивідуалізації, коли учні, схожі за певними індивідуальними особливостями, об’єднуються в групи для окремого навчання. У педагогічній літературі є два терміни: “зовнішня диференціація” і “внутрішня диференціація”. Терміном “зовнішня диференціація” позначають таку організацію навчального процесу, за якої для задоволення різнобічних інтересів, здібностей і нахилів учнів створюються спеціальні диференційовані класи, школи. Термін “внутрішня диференціація” застосовують до такої організації навчального процесу, за якої розвиток індивідуальності здійснюється в умовах роботи вчителів у звичайних класах.
Зовнішня диференціація навчання здійснюється за двома напрямами:
1) шляхом створення класів і шкіл на основі спеціальних здібностей, інтересів і професійних нахилів учнів (профільні та спеціалізовані навчальні заклади, класи з поглибленим вивченням окремих предметів);

2) шляхом створення шкіл і класів за певним рівнем загального розумового розвитку учнів і стану здоров’я учнів (школи для обдарованих дітей та підлітків, школи для дітей з відхиленням у здоров’ї, класи вирівнювання).

Диференціація розпочинається здебільшого на старшому ступені середньої загальноосвітньої школи. Виділяють такі профілі диференціації: науковий (філологічний, фізико-математичний, біолого-технічний, біолого-хімічний, історико-суспільствознавчий та інші); прикладний (агрохімічний, сільськогосподарський, хіміко-технічний, економічний, фізико-технічний та інші), художньо-естетичний (музичний, образотворчий, вокальний, акторський, хореографічний та інші); спортивний (за видами спорту).
Головною ознакою диференціації в цих навчальних закладах є програми. Міністерство освіти і науки України розробило і запропонувало педагогам близько 60 варіантів навчальних програм для диференціації навчання.

Важливим напрямом диференціації є навчання обдарованих, талановитих дітей і підлітків. Саме вони в недалекому майбутньому забезпечать прогрес країни в науці, виробництві, мистецтві.


Поняття “обдарована дитина ” в педагогіці трактують як здібність досягати найвищих результатів в інтелектуальній і художній галузях; володіння незвичайними психомоторними і спеціальними здібностями; високий рівень розвитку будь-яких здібностей. Учені виокремлюють три основних типи обдарованості, які слід враховувати у загальноосвітній школі: академічну (яскраво виражена здібність до навчання); інтелектуальну (уміння мислити, аналізувати, зіставляти факти); творчу (нестандартно мислити і бачити світ) (В.Юркевич).

Інтерес до навчання обдарованих, талановитих дітей і підлітків у світовій педагогіці значно зріс. Діє європейська асоціація з вищих здібностей, головною метою якої є дослідження і заохочення навчання обдарованих. У провідних країнах світу ще на рубежі 50-60 років з’явилися школи для талановитих дітей, яких навчають за найбільш насиченими програмами. Масштаби і принципи організації навчання обдарованих учнів у різних країнах різні.

У США виявлення і спеціальне навчання найбільш обдарованих дітей є систематичною політикою. Президент країни щорічно приймає учнів, що відзначилися у навчанні з 10 найкращих шкіл, демонструючи цим увагу суспільства до своїх талановитих синів і дочок. Щорічно відповідно до програми “Меріт” в США відбирається близько 600 тисяч найрозумніших учнів середньої школи. Потім їх знову “фільтрують”, аж поки не залишиться близько 35 тисяч обдарованих підлітків, яким надаються різні пільги для продовження освіти (стипендії, гарантії вступу до престижних університетів). Головним інструментом відбору талантів слугують набори (батареї) тестів. Особливо поширені “стандартні тести”, які дозволяють визначити середній показник великої групи дітей – однолітків, яких досліджують. Тести виміру інтелекту (“айкью”) допомагають встановити ступінь володіння учнями словесним, числовим чи графічним матеріалом. Результати підраховуються в балах, а потім -за особливою формулою коефіцієнта розумового розвитку. Середні значення коефіцієнта – від 90 до 109 одиниць. Обдарованими вважають тих, хто має результат понад 115 одиниць.

До обдарованих належать також і учні, які завдяки своїм яскраво вираженим здібностям переступають 1-2 класи. Виділяють дітей з “творчою жилкою”, які можуть і не мати формально високого коефіцієнта розумового розвитку, але мають блискучі здібності в будь-якій діяльності. Уміння нестандартно мислити і діяти стає важливим критерієм відбору талановитих.

У Великій Британії знаходиться Центр досліджень обдарованих дітей. Діє асоціація “Обдарованим дітям”. Зростає кількість шкіл, де для обдарованих учнів створюються спеціальні відділення і потоки з курсами інтенсивного, розширеного і збагаченого навчання.

У Німеччині діє особлива служба консультацій з питань спеціального навчання найздібніших учнів, створено суспільні гімназії, в яких талановиті діти можуть проходити курс навчання за 8, а не за 9 років, як звичайно.

У Франції з середини 80-х років у деяких навчальних закладах з’явилися класи для обдарованих учнів. На початку 90-х років у Страсбурзі створено особливу школу для дітей з раннім розумовим розвитком.

У СРСР, у Новосибірському відділенні АН СРСР, в 60-70 роках діяла дитяча математична школа, була розроблена довготривала комплексна програма “Талановиті діти”.

Спеціальне навчання талановитих дітей в Україні розпочалося з 1991 року. Закон “Про освіту” передбачає створення для розвитку здібностей, обдарувань і таланту профільних класів (з поглибленим вивченням окремих предметів або початкової допрофесійної підготовки), спеціалізованих шкіл, гімназій, ліцеїв, колегіумів, а також різних типів навчально-виховних закладів, об’єднань. Найталановитішим дітям держава надає підтримку (стипендії, направлення на навчання і стажування до провідних вітчизняних і зарубіжних освітніх, культурних центрів).

Для дітей, схильних до наукової творчості, створена Мала академія наук України. У 27 її територіальних відділеннях навчається близько 30 тисяч учнів загальноосвітніх шкіл та профтехучилищ. З ними працюють учені з більш як 35 вищих навчальних закладів освіти та наукових установ НАН України.

Важливим напрямом диференціації освіти є організація навчання дітей, які знаходяться на протилежному, аніж обдаровані діти, полюсі, – інвалідів і дітей з негативними відхиленнями у розумовому розвиткові. Проблема відображає сумну реальність масового народження дітей з різними патологіями внаслідок спадкових хвороб, алкоголізму і наркоманії батьків.
В Україні є система спеціальних шкіл для дітей з відхиленнями в здоров’ї (лісні школи, спецшколи). Для частини учнів регулярні заняття в них проводяться за звичайними програмами. Решта дітей і підлітків навчаються за полегшеними загальноосвітніми програмами з акцентом на професійну підготовку.

Окремим напрямом диференціації є компенсаційне навчання, тобто додаткові педагогічні зусилля стосовно учнів, що відстають у навчанні, мають слабку підготовку.

Формою компенсаційного навчання є класи вирівнювання, укомплектовані на базі однієї або кількох початкових шкіл мікрорайону дітьми, які на час вступу до школи виявилися непідготовленими до систематичного навчання у звичайних умовах, а також учнями першого і другого класів, які не встигають з основних предметів. Кількість учнів у цих класах невелика (16-20). У них вирішуються завдання формування навчальної мотивації, успішної адаптації до умов шкільного життя, розвитку соціально-моральних якостей. За допомогою спеціальної методики (не вимагати одночасного виправлення декількох недоліків, хвалити виконавця, а критикувати виконання, порівнювати сьогоднішні успіхи із вчорашніми невдачами, не скупитися на похвалу, виділяти будь-який успіх, ставити гранично конкретні і реальні цілі) діти “вирівнюються” у розвитку і знаннях зі своїми однолітками із звичайних класів і можуть разом з ними успішно продовжувати навчання в середній школі.

Внутрішня диференціація здійснюється під час уроків. Необхідність у ній тим більша, чим різноріднішим є склад учнів. Навчання тут погоджується з можливостями різних груп учнів. Загальна програма розрахована на підвищення рівня всіх школярів.

Найефективнішою є групова диференціація. У всіх типах загальноосвітніх навчальних закладів учні класів поділяються на групи. У такій групі учень може вільніше висловлювати свої думки, активніше брати участь у розв’язанні навчальних завдань відповідно до своїх інтересів і здібностей. Групи формуються учителем на основі рівня розвитку дітей і побажань самих учнів: учні охоче працюють із однокласниками, які мають схожі інтереси, стиль роботи, з якими пов’язані дружніми стосунками.

У розвинених країнах групова диференціація має різні варіанти: швидкі, середні і повільні групи (США); за рівнем програм і навчальних завдань: підвищений (А), середній (Б), низький (В) (Німеччина); за вивченням окремих навчальних дисциплін, де працюють “швидкі”, “середні” і “повільні” групи (Франція); за розподілом учнів однієї паралелі на класи залежно від здібностей (Англія), розподіл учнів класу на групи з метою змагання (Японія).
Групове навчання в цілому педагогічно виправдане. Проте завжди є небезпека звуження загального кругозору дітей і підлітків, які працюють у групах. Так, при розподілі класу на сильних і слабких зазвичай виникає два варіанти: або більше уваги приділяється слабким, або – сильним. Обидва варіанти можуть нанести шкоду тій чи іншій групі учнів.
Індивідуальна самостійна робота здійснюється здебільшого за допомогою диференційованих завдань, які враховують особливості індивідуальності учня. З цією метою в школах впроваджується рівнева індивідуалізація навчання, коли учні, навчаючись за однією програмою, мають право і можливість засвоювати її на різних рівнях, але не нижче загальнообов’язкового базового рівня. Як правило, у навчальних програмах виділяють три рівні складності матеріалу: базовий, середній і високий.

Індивідуальне навчання в системі загальної середньої освіти організовується з метою створення оптимальних умов для здобуття громадянами певного освітнього рівня або повної загальної середньої освіти відповідно до особистісних потреб, індивідуальних здібностей, можливостей, стану здоров’я, розвитку, нахилів, талантів. Як правило, це навчання здійснюється навчальним закладом, у якому учень навчається (навчався), або найближчим за розташуванням до місця його проживання чи лікування іншим навчальним закладом, визначеним місцевим органом управління освітою. Індивідуальне навчання може проводитися в приміщенні школи, в домашніх умовах, в лікувальному закладі тощо. Воно здійснюється за індивідуальним навчальним планом, що розробляється з урахуванням індивідуальних особливостей дітей, їх здібностей та потреб. На підставі індивідуальних навчальних планів розробляються індивідуальні програми з кожного предмета, в яких визначається зміст і обсяг матеріалу, що підлягає вивченню. Учні, які прискорено опанували програмовий матеріал відповідного класу, за їхнім бажанням та за рішенням педагогічної ради можуть бути переведені до наступного класу.

III. Основні поняття та суть диференційованого навчання . Принцип гуманізації сучасної освіти передбачає зосередження уваги до особистості кожного учня, створення умов, необхідних для розвитку закладених природою задатків. Одним із можливих шляхів його втілення є диференціація освіти. Однак повна диференціація у масштабах країни – це крайність. Диференціація (лат. Differentia -  відмінність) в освіті – процес та результат створення відмінностей між частинами освітньої системи (підсистем). Диференційоване навчання – це така організація навчального процесу, при якій створюються умови, які дають змогу кожному учневі розкрити свої потенційні навчальні можливості. Навчання, у ході якого усім дітям ставляться однакові вимоги, нехтує індивідуальними особливостями дітей. У школах колишнього Союзу співвідношення єдності і диференціації варіювало в межах 90 на 10 на користь єдності. У центрі уваги школи мають стояти інтереси дитини і її здібності. Однак свобода, на думку Марії Монтессорі, не означає робити, що сам хочеш. Свобода – це перш за все надана можливість зробити вибір із запропонованих варіантів. Айзенк у своїх працях стверджує, що розумовий розвиток дитини на 80%  залежить від генетичних чинників, закладених у дитині від народження. На його думку, спадковість відіграє вражаюче велику роль у появі індивідуальних відмінностей як у когнітивних, так і в не когнітивних типах поведінки. Тому індивідуальні відмінності, без сумніву, повинні відігравати дуже важливу роль у визначенні типу освіти, що підходить для даної дитини. Це майже аксіоматично щодо розумових здібностей. На існування індивідуальних відмінностей між дітьми вказують багато психологів. Однак обумовлені вони не тільки генетичними чинниками, а й соціальними умовами, характером виховання та іншими причинами. Було встановлено великий вплив середовища, оточення на успішність та інтелект учня. Блум, відомий американський психолог писав, що те, чому може навчатися певна людина – цьому можуть навчитися майже всі люди, якщо будуть забезпеченні відповідні умови їх навчання, а Є. Паркхерст вважала необхідним пристосування темпу роботи у школі до можливостей кожного учня. Учень повинен мати свободу засвоювати знання з оптимальною для нього швидкістю, відповідно до його здібностей. Нині розрізняють зовнішню, профільну і внутрішню,  рівневу диференціацію. Зовнішня диференціація – це така організація навчально-виховного процесу, при якій врахування індивідуальних особливостей учнів здійснюється у спеціально організованих класах, групах, класах. Тобто комплектування цих шкіл, класів, груп учнями здійснюється на основі певних критеріїв. Такими критеріями є задатки нахили, здібності, майбутній професійний інтерес. Нині зовнішня диференціація проявляється у широкій мережі гімназій, ліцеїв, спеціалізованих шкіл, класів з поглибленим вивченням предметів, профільних класів, класів з випереджальним розвитком, класів вирівнювання, класів за рівнем знань, факультативів, курсів за вибором. Це без сумніву, - позитивні моменти в житті сучасної школи. Загальна схема здійснення диференціації, як свідчить світова практика, така:  у перші 3 – 4 роки після закінчення початкової школи навчання відбувається за загальною програмою із загальноосвітніх предметів і разом з тим цілеспрямовано виявляються здібності кожного учня. На цій основі визначаються напрями освіти, що відповідають об’єктивним даним про учня, його бажанням і бажанням його батьків, а також виявленому професійному інтересу. У наступні 3 – 4 роки учні вибирають профільні навчальні предмети, навчальні курси, які вони вивчають поглиблено. Тобто зовнішня диференціація – це поділ учнів за різними типами шкіл, усередині шкіл – за потоками чи класами, в середині класу – за групами, а далі – індивідуальна робота з кожним конкретним учнем. Позитивним кроком уперед є впровадження в практику роботи школи Базового навчального плану. Він є тим нормативним документом, який регламентує діяльність школи з реалізації профільної диференціації. План передбачає створення класів з поглибленим вивченням предметів і профільних класів. Проте у шкільній практиці мали місце класи, які створювалися, укомплектовувалися із учнів з однаковою успішністю, з однаковим рівнем знань. Виникали, таким чином, класи «трієчників», «середні», класи тощо. Така селекція або ж подібна до неї, спостерігається і сьогодні і не тільки в середніх і старших класах, а й в початкових. Спілкування «слабшого» учня з «сильнішим», і не лише на базі навчальних інтересів, створює позитивний вплив на першого. З іншого боку, якщо «сильний» учень щось пояснює «слабшому», він і сам починає краще розуміти те, що тільки що пояснював. Отже при належній підготовці до уроку і продуманій організації його проведення звичайний клас має багато педагогічних можливостей для того, щоб у ньому затишно почувалися всі учні класу, а тому комплектування класів на основі успішності не є педагогічно виправданим тобто різнорівневі класи треба зберегти, щоб у них навчалися «середні» і «слабші» учні, яких у нашій школі найбільше. У педагогіці під видом внутрішньої диференціації навчання розуміють таку організацію навчального процесу, при якій врахування індивідуальної особливості кожного учня здійснюється в умовах звичайного класу. Існує два науково-педагогічні підходи до організації навчального процесу з огляду на кінцеві результати навчання. Перший: в умовах фіксованого часу навчання (наприклад, на вивчення конкретної теми шкільної програми відводиться цілком певний час), через нерівномірний розвиток дітей результати навчання не будуть однаковими для всіх учнів. Другий: 95 відсотків усіх нормально розумово розвинених дітей можуть засвоїти шкільну програму на високому рівні засвоєння і в повному обсязі, якщо кожному з них для цього створити відповідні умови. У галузі засвоєння знань діє закон ієрархії, згідно з яким не можна засвоїти знання на високому рівні, якщо вони не засвоєнні на нижчому. З точки зору цього закону рух від незнання до знання, рух в освоєнні інформації йде від рівня до рівня, від нижчого до вищого. У силу вже наведених особливостей цей рух для кожного учня відбувається з різною швидкістю, з різним темпом. Цей рух може здійснюватися з різною мірою допомоги учневі з боку вчителя, тому можна стверджувати, що внутрішня диференціація – це диференціація допомоги учневі в той момент, коли йому ця допомога потрібна і такою мірою, яка потрібна. З іншого боку, внутрішня диференціація передбачає управління процесом засвоєння знань. Ці два положення в доповненні до закону ієрархії і становлять суть внутрішньої диференціації, яка вимагає дуже гнучкої організації навчального процесу. Внутрішня диференціація вимагає дослідження низки питань, зокрема способів організації такої роботи. У класі виділяють декілька груп учнів. До групи «сильних» відносять таких, які легко і швидко засвоюють матеріал у максимальному обсязі, «схоплюють» формальні мислитель ні структури, вирізняються здібностями до широкого узагальнення матеріалу, гнучкістю мислительних процесів, умінням знаходити декілька обґрунтованих способів розв’язку задач. У групу «середніх» учнів входять ті, які оволодівають основним обсягом знань, визначених програмою. Для успішного засвоєння матеріалу цим учням необхідна тренувальна робота. Вони виділяють головне, істотне лише після тренувальних вправ, які виконують під керівництвом учителя. Групу «слабких» учнів складають ті, які з великими труднощами і не завжди в повному обсязі засвоюють навчальний матеріал після тривалого тренування. Вони не можуть виділити всі необхідні елементи матеріалу, який вивчається, відтворюють лише окремі з них і не в змозі з’ясувати суть відношень між ними, встановити зв’язки, з великими труднощами узагальнюють матеріал, відзначаються інертністю мислення, не можуть застосувати знання або ж важко це роблять у типовій ситуації. Як свідчать спостереження, ефективною формою внутрішньої диференціації є триразове пояснення нового матеріалу. Після першого пояснення група «сильних» учнів переходить до самостійного виконання додаткових завдань. Після другого пояснення самостійні завдання одержують учні «середньої» групи, робота з якими повинна бути спрямована на засвоєння і закріплення знань, автоматизацію умінь і навичок. Третє пояснення спрямоване тільки на «слабких» учнів, ця робота ведеться тільки з ними. Тож «слабким» учням учитель пояснює тричі. Наприкінці уроку він перевіряє завдання, які виконувались учнями перших двох груп, і підсумовує. Для реалізації триразового пояснення й організації самостійної роботи учнів усіх груп учителеві необхідно створити еталон знань із заданої теми і чітко виділити всі рівні засвоєння цієї теми. У навчальному процесі застосовують такі види диференціювання. За здібностями. Учнів розподіляють на навчальні групи за загальними або за окремими здібностями. У першому випадку за результатами успішності учнів розподіляють по класам А, Б, В і навчають за відповідними програмами. Можливі переведення з одного класу до іншого. У другому випадку їх групують за здібностями до певної групи предметів (гуманітарних, природничих, фізико-математичних). Таке диференціювання викликає сумніви. Дитина, яка потрапила до класу здібних учнів, може вважати себе кращою за інших, що нерідко спричиняє відхилення від норми у вихованні. І навпаки, діти, зараховані до класу менш здібних, щодня почуватимуться неповноцінними. Крім того, слід мати на увазі, що здібності дитини розвиваються, і важливе значення для її розвитку мають умови, в які вона потрапила. Якщо її оточують більш розвинені недоліки, то вона отримує більше шансів для свого розвитку. За відсутністю здібностей. Учнів що не встигають з тих чи тих предметів, групують у класи, в яких ці предмети вивчають за менш складною програмою і в меншому обсязі. Найбільший недолік такого диференціювання в тому, що учні здобувають неоднакову освіту і тому не мають рівних можливостей для її продовження. За майбутньою професією. Навчання дітей у музичних, художніх школах, з поглибленим вивченням іноземних мов. За інтересами учнів. Навчання в класах або в школах з поглибленим вивченням фізики, математики, хімії, інших предметів. Такі класи створюються у школах за умови великої кількості учнів, які виявляють підвищений інтерес до певних предметів. Їх формують з восьмого класу навчання, коли учні вже отримали певний рівень загальноосвітньої підготовки. За талантами дітей. Пошук талановитих дітей і створення умов для їх всебічного розвитку. Пошук здійснюють через проведення всебічних конкурсів, олімпіад. Диференційоване навчання у практичній діяльності вчителя може виражатися в тому, що всі учні отримують завдання однакової складності, але слабшим з них під час їх виконання надають індивідуальну допомогу, або слабшим  дають окремі, посильні для них завдання. Інколи учням пропонують легкі завдання, згодом ускладнюють додатковим завданням, яке вони виконують відповідно до своїх можливостей. Загалом диференціювати завдання за змістом можна за кількістю завдань, за ступенем їх складності, за ступенем самостійності виконання. Структура уроку, на якому здійснюють диференційоване навчання, передбачає таку послідовність структурних елементів: підготовка учнів до заняття; постановка вчителем завдання й усвідомлення його учнями; попередні роздуми; дискусія про шляхи вирішення завдання; виконання дій, вирішення завдання; оцінювання результатів навчально-пізнавальної діяльності. Диференційоване навчання на уроці потребує ґрунтовної підготовки педагога, певних умінь. Необхідно: вивчити індивідуальні особливості учнів, розподілити їх за групами, розмістити ці групи; підібрати консультантів; розробити заняття в деталях; чітко сформулювати основні й додаткові питання;продумати систему оперативного контролю; поєднувати індивідуальну, групову і фронтальну роботу; продумати власну педагогічну діяльність на занятті; підготувати необхідні дидактичні матеріали. Позитивним у диференційованому навчанні є те, що: а). воно дає можливість ставити перед учнями навчальні завдання, що передбачають пошук; б). створюються передумови для використання комплексних розумових дій; в). навчальні завдання розв’язуються у процесі спілкування членів групи, що сприяє вихованню колективізму, формуванню комунікативних якостей, поділу праці між членами групи;  г). учитель здійснює керівництво навчальним процесом опосередковано.

IV.Інтегрований урок виробничого навчання у контексті впровадження інновацій   У нормативних документах наголошується необхідність випереджаючого розвитку професійної освіти з метою підготовки кваліфікованих фахівців конкурентоздатних на ринку праці, таких, що вільно володіють своєю професією і орієнтованих в суміжних областях діяльності, готових до постійного професійного зростання, соціальної і професійної мобільності. Реалізація цієї мети припускає, перш за все, підвищення якості освіти. Вирішення цієї проблеми багатопланове, оскільки якість освіти визначається сукупністю показників, що характеризують різні аспекти навчальної діяльності: зміст освіти, технології навчання, матеріально-технічне забезпечення, кадровий потенціал тощо.   Тобто, особливої актуальності набуває проблема створення умов, які дозволять забезпечити якісні зміни в навчальному процесі професійно-технічних закладів (ПТНЗ), що сприятимуть засвоєнню ними не тільки базових знань і професійних умінь, але і сформованості у них готовності до активного самостійного отримання нових знань, інформаційних і інших технологій, набуття багатофункціональних умінь, а також підвищення рівня їх культури, соціальної активності.   Розглянуті аспекти професійного навчання по суті визначають професійно-соціальну компетентність випускника. Будучи ширшим, ніж кваліфікація, поняттям, компетентність, породжена ринком праці, відображає вищий рівень вимог, що пред'являються робочому, чим це необхідно для виконання конкретної роботи.   У зміст поняття «професійну компетентність» укладають особисті можливості фахівця, які дозволяють йому самостійно та достатньо ефективно вирішувати завдання, котрі формулюються ним самим або адміністрацією закладу. Необхідним для рішення тих або інших завдань передбачається знання теорії, уміння й готовність застосовувати її положення на практиці. Таким чином, під компетентністю спеціаліста можна розуміти єдність його теоретичної й практичної готовності до здійснення діяльності. Якщо ж мова йде про професіоналізм діяльності фахівця, то мається на увазі рівень володіння системою професійних знань й умінь спеціаліста, навичками творчої діяльності.   Компетентнісний підхід в освіті – це спроба привести у відповідність освіту і потреби ринку праці. Він не є чимось новим, штучно створеним, а гармонійно поєднує традиційний підхід викладання, головним завданням якого було формування стійких знань, умінь та навичок, і особистісно-орієнтовану форму навчання, метою якої є створення умов для розвитку та самореалізації кожного учня.  Процес навчання в професійно-технічних училищах вимагає від викладачів і майстрів дотримання в своїй повсякденній педагогічній діяльності слідуючих положень, правил, законів, названих дидактичними принципами: високого рівня навчання; систематичності і послідовності навчання; наглядності навчання; доступності навчання; навчання на виробничій практиці; активності і свідомості учнів у навчанні; твердості знань, умінь і навиків. Всі ці принципи взаємозв'язані і на їх основі проводиться процес навчання учнів.   Значного поширення набули інноваційні уроки, які мають нетрадиційну, гнучку структуру і орієнтовані на зростання інтересу учнів до навчання загалом та підвищення їх фахового рівня зокрема.   Основною формою організації виробничого навчання майбутніх фахівців залишається урок – "основна організаційна форма навчально-пізнавальної діяльності у закладах освіти різного типу”. Урок проводиться з постійним складом учнів, у межах точно встановленого часу, за сталим розкладом і чітко визначеним змістом навчання. Він характеризується єдністю дидактичної мети, завершеністю структури і логіки її досягнення. Паралельно з теоретичними уроками у ПТНЗ використовуються уроки виробничого навчання, на яких відбувається інтеграція знань і їх комплексне застосування в процесі практичної діяльності учнів, що визначає його структуру й тривалість, а також вибір методів навчання.  Особливості уроку в професійно-технічному навчальному закладі полягають у виділенні його основної дидактичної структури та трьох підструктур (логіко-психологічної, мотиваційної і методичної) На цій основі розвиваються інноваційні уроки, зокрема, міжпредметні, бінарні, інтегровані, інтегративні тощо.   Особливістю інтегрованого уроку, зазвичай, вважають те, що один викладач водночас застосовує навчальний матеріал споріднених тем кількох предметів. На таких уроках рівень інтеграції змісту освіти є вищим, що забезпечується передусім удосконаленням системності навчального матеріалу та економічності його викладу, тому інтегрований урок відрізняється від традиційних, перш за все, специфікою навчального матеріалу, який на ньому розглядається. Важливою перевагою інтегрованого уроку є повніше моделювання професійної діяльності.   Очевидно, що будь-який урок має деякі риси інтегративного уроку та спирається на окремі інтегративні ідеї (у змісті, формах, методах, засобах реалізації міжпредметних та міжциклових зв’язків тощо). Однак, у загальному випадку домінує предметна, а не інтегративна ціль, тобто інтегративні аспекти включаються у нього епізодично і, як правило, є допоміжними, службовими його елементами. Відтак, інтегрований урок – це урок, що базується на використанні інтегративного підходу як до його змісту, так і до процесуального аспекту, і спрямований на реалізацію запланованої інтегративної цілі навчання, яка передбачає координацію освітніх, виховних, розвиваючих та професійно-орієнтованих цілей уроку виробничого навчання.  Існуюча практика організації уроків виробничого навчання дозволяє усі уроки виробничого навчання розділити на три великі групи відповідно до поставлених цілей: 1) уроки, на яких основний критерій навчання – досягнення певного рівня сформованості умінь і навичок; 2) уроки, на яких основний критерій навчання – задоволення потреб особистості у саморозвитку, процес формування особистих якостей фахівця; 3) уроки, на яких основний критерій навчання – паралельне оволодіння фахом і процес формування особистісних якостей фахівця.   Впровадження інноваційних педагогічних технологій навчання з метою реалізації компетентнісного підходу (вони стосуються другого і третього типів уроків виробничого навчання) передбачає новий рівень відносин між його учасниками – учнем і викладачем. Вони повинні розвиватися разом, вміти працювати самостійно над собою і тим самим змінювати якість навчального процесу.   А хто сьогодні виступає у ролі учня і майстра виробничого навчання у ПТНЗ? Учень ПТНЗ – вчорашній школяр, що звик працювати у рамках класно-урочної системи, яка не ставила перед собою завдання навчити учня працювати самостійно. Відтак більшість учнів не вміють ставити перед собою навчальної мети, складати план чи алгоритм її досягнення, аналізувати хід роботи і вносити у неї відповідні корективи. Врахуйте при цьому той факт, що учні професійно-технічного закладу у своїй більшості не є кращими з випускників школи. Виникає риторичне питання: чи може майстер виробничого навчання вимагати від такого учня побудови плану особистого розвитку, який намагатиметься допомогти йому реалізувати у ході уроків виробничого навчання. Майстер виробничого навчання – це або досвідчений педагог (понад 10-15 років стажу), або вчорашній випускник ПТНЗ чи педагогічного ВНЗ без досвіду роботи. Перші з них знають в тонкощах особливості роботи у професійній освіті, працюють за давно налагодженими методиками і не завжди схвально ставляться до будь-яких нововведень, особливо до підпорядкування побажанням учнів. Другі – використовують у роботі методи своїх наставників, або ж переймають їх від досвідчених колег у ході першого року роботи. Додавши до цього низький рівень поінформованості щодо можливостей інноваційних педагогічних технологій, відсутність фінансування для стажування задамо собі питання: «Чи доцільно майстру виробничого навчання вносити зміни у свою роботу, змінювати методику, яка дає позитивні результати професійної підготовки навіть у такій ситуації?» Для вирішення цих проблем розроблена методика впровадження інновацій, яка полягає у послідовному проходженні 5-ти основних етапів, які тісно переплітаються і взаємопов’язані між собою Перший етап – підготовка майстрів виробничого навчання до впровадження інновацій. Вона включає три складові: 1) формування професійної мотивації; 2) оволодіння знаннями щодо педагогічних інновацій, технологій її реалізації; 3) ознайомлення з методами дослідницької роботи. Другий етап – підготовка учнів до навчання в режимі впровадження інновацій. Вона включає три складові: 1) адаптування до навчання в нових умовах; 2) оволодіння методами самостійної роботи; 3) формування мотивації. Третій етап – вибір інновації для професійно-практичної підготовки. На цьому етапі перед членами колективу стоїть завдання визначити, які з відомих їм інновацій можна реалізувати у навчальному закладі. Цей вибір залежить від багатьох факторів, серед яких можна виділити такі: готовність колективу до впровадження інновацій; особливості підготовки фахівців із даної спеціальності; вікові особливості учнів, рівень їх підготовленості та реальних пізнавальних можливостей; матеріально-технічна база навчального закладу; можливості майстрів виробничого навчання, рівень їх теоретичної та практичної підготовленості, методичної майстерності, особистих якостей. Четвертий етап – постановка експерименту (впровадження): Крок 1. Складання план-програми експерименту. Крок 2. Підготовка до реалізації. Крок 3. Практична реалізація. Крок 4. Узагальнення результатів. П’ятий етап – діагностика результатів апробації інновації. На підставі результатів, отриманих у ході постановки експерименту, необхідно визначити такі параметри інновації: оптимальність, результативність, масовість.  На основі отриманих величин, на думку Е. Роджерса, існує чотири варіанти оцінки інновації: а) сприйняття і подальше використання; б) повна відмова; в) сприйняття з подальшою відмовою; г) відмова з подальшим сприйняттям . У такий спосіб можна відрізняти педагогічні інновації від педагогічного прожектерства, наукові та практичні новини в освітніх процесах. Впровадження інновацій у галузі професійної освіти сприяє не лише істотному підвищенню рівня підготовки кваліфікованих фахівців, а й переорієнтації ПТНЗ на особистість, оскільки передбачають: урахування здібностей, інтересів і нахилів учнів у навчальному процесі, його змісті та структурі; моделювання організаційних, методичних і змістових компонентів навчально-виховного процесу з урахуванням досвіду взаємодії учнів із навколишнім світом, індивідуальних відмінностей між учнями; варіативність та особистісно-орієнтовану спрямованість навчально-виховного процесу, внаслідок чого знання, уміння й навички перетворюються на засіб розвитку пізнавальних і особистісних якостей учнів.

Використана література

1. Сердюк В. Працюємо за новими технологіями ПТО.
   

2 Цветков В. Надійний шлях забезпечення якості загальноосвітньої та професійної підготовки