Краткий обзор развития педагогического тестирования в России Автор: Хлебников Владимир Алексеевич

Вид материала

Литература

Содержание 1. Происхождение слова «Тест» Философский энциклопедический словарь Логический словарь-справочник Кондакова Н.И.

Подобный материал:

• План Расширения понятия угла и дуги, их измерение. Тригонометрические функции в Индии., 98.28kb.
• Краткий обзор передач лекций, прочитанных на тк «Культура» в рамках передачи «Академия», 1550.44kb.
• Терминов и понятий тестологии, 1506.86kb.
• Краткий обзор материалов семинар, 433.73kb.
• Обработка результатов тестирования на современном этапе развития теории тестов, 116.64kb.
• Программа Тасис для России Осуществление реформы бухгалтерского учета и отчетности, 261.14kb.
• В. Г. Кушнаренко-Суртаева Владимир Ильич Ульянов Лени н Учебное пособие, 457.5kb.
• Краткий обзор тенденций, возможностей и препятствий на пути развития и использования, 1789.34kb.
• Краткий обзор, 179.93kb.
• Рыжков Николай Алексеевич директор фгуп ниц итэп фмба россии презентация, 187.78kb.

Краткий обзор развития педагогического тестирования в России

Автор:Хлебников Владимир Алексеевич


Содержание


Введение
1. Происхождение слова «Тест».
2. Исторические предпосылки создания тестов и тестовых технологий.

3. Элементы управления образованием в дореволюционной России.
3.1. История возникновения педагогических тестов и тестирования.
3.2. История возникновения современной теории тестов.

4. Развитие психологического и педагогического тестирования в России с октября 1917 г. по 1936 г.
5. Основные причины запрета метода тестов в образовательных и других учреждениях СССР начиная с 1936 г.
6. Развитие тестирования в СССР в послевоенный период.

7. Начало работ по внедрению тестовых технологий в учебный процесс.
Литература


ВВЕДЕНИЕ


        Повышение качества образования является необходимым условием для обеспечения экономического роста государства, что в конечном счете должно приводить к росту благосостояния граждан.
        Оценка качества образования основана, прежде всего, на оценке степени подготовленности учащихся образовательных учреждений. Осуществлять оценку подготовленности учащихся необходимо объективными и надежными методами, исключающими субъективизм и произвол.

        Результаты независимой и объективной оценки учебных достижений учащихся возможно использовать для оценки работы образовательных учреждений, для оценок итоговой аттестации и в конкурсе при поступлении в образовательные учреждения следующей ступени образования.
        При проведении оценок необходимо обеспечить единые (стандартные) требования к процедуре испытаний, к используемым измерительным материалам (тестам) и к процедуре обработки результатов.
        Такая стандартизированная процедура оценки учебных достижений называется педагогическим тестированием.

Развитие тестирования обусловлено потребностями общества. Однако в силу своей объективности оно может встретить сопротивление в среде, незаинтересованной в получении объективных результатов. Этим объясняется неравномерный ход развития тестовых методов в образовании. Наиболее успешно они развиваются в условиях минимального вмешательства государства в процедуру и результаты оценивания. Тоталитарные государства, как правило, не заинтересованы в процедурах объективного оценивания качеств работников и учащихся. Для этого используются как специально сформулированные возражения, так и методы прямого запрета.
        В России в настоящее время существуют две широкомасштабные процедуры массового тестирования учащихся – централизованное тестирование и единый государственный экзамен. Суммарное количество тестирований выпускников общеобразовательных учреждений составляет около 2,5 миллионов в год.
        Однако при всей значимости результатов и массовости указанных процедур в обществе еще нет однозначного отношения к тестовым технологиям.

Чаще всего это связано с непониманием того, что стандартизированные процедуры и материалы (тесты) представляют собой измерительные инструменты, имеющие свои области (зоны) наилучшего использования, в которых имеется большая или меньшая погрешность.
        Можно проиллюстрировать сказанное примером того, что нет в мире вольтметра вообще – для измерения любого напряжения. Но есть вольтметры, измеряющие милливольты, вольты, киловольты и т.д. Так же и в тестировании. Любой тест имеет свою область применения не только по содержанию предмета, но также и по диапазону измеряемых величин. Оценивать учебные достижения элитных и коррекционных учащихся надо с использованием различных тестов.
        В настоящей работе показано развитие тестовых методов в России, их актуальность в настоящее время и перспективность в будущем.


1. Происхождение слова «Тест»

        Подавляющее большинство источников [33], [20], [7], [28], [16] и др. считают, что слово «Тест» в русский язык в современном его значении попало из английского языка и в переводе [33, С. 578] означает:

        test (test) испытание, проба; (exam), экзамен, контрольная (coll); (standart) критерий, (analysis) анализ; (chem, reagent) реактив; ~ ban запрещение испытаний ядерного оружия, ~ case дело имеющее принципиальное значение для разрешения аналогичных дел, ~ flight испытательный полет, ~ paper (exam) экзаменационный билет, ~ pilot летчик испытатель; (try aut) испытывать, испытать, (check up on) проверять, проверить; (give exam to) экзаменовать.

        Более глубокие исследования происхождения слова «Тест» показывают, что в английский язык это слово пришло из французского языка [20, С. 11], и было образовано от слова «testa», что в переводе означало вазу из глины, чашку. В работе [9, С. 158] со ссылкой на Русский энциклопедический словарь 1872 г. упомянуто, что слово «Тест» в русском языке применялось в двух значениях «испытательная присяга…» и «плоский плавильный сосуд…».
        В словаре [8, С. 103] говорится, что в XVII в. под названием «test-act» (в переводе на русский язык — акт об испытании) существовал билль, ставший затем законом, не допускающим на государственную службу тайных католиков. Вступавший в должность собственноручно подписывал заявление, содержащее однотипный текст.
        Однако трактовка слова «тест» в значении «вазы из глины», «чашки», «испытательной присяги» «плоского плавильного сосуда» уже очень давно вышло из обихода. Так слово «тест», например, вообще отсутствует в толковом словаре русского языка В.И. Даля [11]. Между тем в этом словаре собраны практически все слова «живого великорусского языка», которые использовались в разговорной речи, письменных литературных произведениях, в различных официальных документах, переписки и других письменных источниках. В.И. Даль собирал слова для своего словаря путем изучения разговорной речи и письменных источниках всех слоев русского общества: дворян, чиновников, военных, священнослужителей, учителей, купцов, мещан, крестьян, мастеровых и т.д. Работа над словарем велась им в период с 1845 по 1866 г., т.е. примерно в то же время, когда был издан «Русский энциклопедический словарь 1872 г.»

        Слово «Тест» в словарь В.И. Даля не вошло. Отсюда можно сделать вывод, что в тот период оно практически не встречалось ни в письменной, ни в устной речи.
        Во всех современных фундаментальных и специализированных словарях слово «Тест», как правило, упомянуто. Однако каждый из этих словарей дает свою трактовку понятия этого слова.
        Вот некоторые из этих трактовок:

     —  «Большой иллюстрированный словарь иностранных слов» [7, С. 781] - «Тест [англ. test испытание, исследование] 1) Задания стандартной формы, по результатам выполнения которых можно судить о психофизиологических и личностных характеристиках, а так же о знаниях, умениях, навыках испытуемого; 2) В физиологии, медицине - метод исследования, диагностики, заключающийся в пробном воздействия на организм; 3) Задача с известным решением, предназначенная для проверки правильности работы ЭВМ.»
     —   Философский энциклопедический словарь [28, С. 682]. — «ТЕСТ (англ. Test - проба, испытание, исследование) в психологии, стандартизированные задания, результат выполнения которых позволяет измерять некоторые психофизиологические и личностные характеристики, а также знания, умения и навыки испытуемого.»
     —   Логический словарь-справочник Кондакова Н.И. [16, С. 595] - «Тест (англ. test испытание, исследование) - метод исследования и испытания способностей человека к выполнению той или иной строго определенной работы, выяснения умственного развития, профессиональных наклонностей испытуемого с помощью стандартных схем и форм».
     —  «Словарь терминов и понятий тестологии» Балыхина Т.М. [5, С. 83] - «ТЕСТ (англ test испытание, исследование) 1. Испытание, эксперимент, проверка, Дж. У. Оллер — руководитель направления «прагматическое тестирование» (США) - употребляет слово тест в наиболее общем для него значении — «проверочное задание». 2. Система заданий стандартной формы, выполнение которых проходит в равных для всех испытуемых условиях, поддается количественному учету (оценке), позволяет установить уровень сформированности знаний, умений, навыков тестируемого».Цитирование можно продолжить. Например, только в работе [20, С. 11-12] приводится пять определений термина «тест». Однако и из приведенных выше определений очевидно, что термин «тест» не имеет одного общего во всех цитируемых источниках определения.
        Это объясняется достаточно широким распространением в настоящее время испытаний, измерений, проб и т.д. с помощью тестов и тестовых технологий в различных областях знаний.
        Тесты и тестовые методы, например, используются в психологии, педагогике, медицине, во многих технических областях знаний (в вычислительной технике, атомной энергетике, автомобильной промышленности, в оборонных отраслях и т.д.)

В каждой из этих областей знаний, и даже различных направлениях одной и той же области знаний, определение термина «тест» может существенно отличаться от определения в другой области знаний или другого направления одной и той же области знаний.
        В настоящее время к слову «тест» могут быть отнесены: отдельные задания, системы заданий, компьютерные программы, образцы каких-то изделий с известными параметрами, реактивы, типовые процессы и т.д. и т.п.
        В связи с этим попытка дать универсальное определение термину «тест» затруднительна.

        В общем виде можно говорить только о методе теста, под которым понимается стандартизованный или типовой метод исследования, испытания, диагностики, проверки, пробы и т.д. каких-то многих однотипных объектов. При этом в методе тестов, как правило, должны использоваться одни и те же инструментарии (образцы, задания, реактивы и т.д.), методы обработки результатов, одна и та же организация и процедура проведения исследования, одинаковые условия и т.д.
        В связи с тем, что однозначного приемлемого для использования в разных областях знаний и деятельности человека, определения термина «Тест» нет, очень важно в каждой конкретной научной и практической работе дать четкое и однозначное определение этому термину и другой специальной терминологии во избежание неверного или неоднозначного понимания освещаемой проблемы или решаемой практической задачи.
Наиболее общим определением слова «тест», на наш взгляд, является: тест — средство или процесс, с помощью которого определяются объективные свойства исследуемого объекта.

        Основные термины и их определения
        Кратко остановимся на методологии ведения любого термина и на том, как формируется его определение.

        В работе [25, С. 5] говорится, что «Термин — это слово или группа слов разговорного языка, обозначающая некоторый предмет или мысль о нем. Термин имеет либо значение, либо смысл, либо то и другое. Значение термина — чувственное восприятие объектов, которые обозначают данный термин, чувственно воспринимать можно только материальные, т.е. существующие вне и независимо от сознания объекты». Например, чувственно могут восприниматься такие материальные объекты как дерево, человек, солнце и т.д.
        «Смысл термина — признак объекта, по которому данный объект можно отличить от всех других объектов. Смысл может демонстрировать как материальный, так и не материальный (абстрактный) объект» [25, С. 5].
        Очевидно в свете выше упомянутого, что термин «Тест» имеет смысл, который может тем или иным способом сформулирован, но не имеет значения. Тест объект не материальный. Его нельзя предъявить для чувственного восприятия как материальный объект, например, такой как дерево, солнце и т.д., ничего не объясняя.

Научную методологию главным образом интересует только смысл термина. Смысл термина есть его понятие. А понятие в свою очередь выражается через определение.
        Определение термина — это информация, позволяющее отличить определяемый объект от всех других (неопределяемых) объектов.
        Слово «Тест» как следует из его перевода с английского [33] не имеет однозначного смысла и в связи с этим может иметь много определений.

Между тем для того, чтобы лучше донести смысл любой научной работы очень важно выбрать и дать в начале четкое определение «основному термину или основным терминам, а затем всем другим терминам, используемым в работе.
        Основной термин — термин, дающий смысл или значение того, о чем и что говорится в суждении, теории или в научной работе.
        Учитывая важность терминологии при проведении научных исследований и решении научных задач, в связи с тем, что без четко определенных терминов результаты работы могут быть неверно поняты или не поняты вообще, автором подробно были исследованы проблемы построения терминологической системы в педагогическом тестировании [30].

        Были проанализированы [30] возможные подходы построения терминологической системы педагогического тестирования и в качестве основных терминов такой системы были выбраны термины «педагогический тест», «педагогическое тестирование» и «тестовое задание».
        Определение этих основных терминов разрабатывались под научным руководством автора с использованием Международного стандарта ИСО 704-87 «Принципы и методы терминологии» [21] и Рекомендации Госстандарта РФ Р 50-603-1-89. «Разработка стандартов на термины и определения» [26] и упомянутой выше работы [25].
        На основании этих рекомендаций определения всех терминов, строились на одном или в крайнем случае нескольких существенных признаках с использованием «принципа идеализации» существенных признаков.

Суть «принципа идеализации» состоит в том, что выбранный существенный признак идеализируется, т.е. или преувеличивается, или приуменьшается, а все остальные признаки объекта при этом считаются как бы не существующими.
        Такой принцип делает термин максимально понятным при изучении научной работы или решении научной проблемы, т.к. термин в этом случае будет максимально увязан с решаемой проблемой, задачей или целью работы.
        При этом возможно, что при решении другой проблемы, другой задачи определение термина может отличаться, т.к. для решения этих проблем или задач существенные признаки могут быть другими.

        На основании вышеизложенного, в данной работе в качестве основных ключевых терминов используются:

• педагогический тест. Система специально подобранных проверочных заданий, составленных по специальной форме, позволяющая количественно оценить учебные достижения человека в одной или нескольких областях знаний;
  
• педагогическое тестирование. Совокупность организационных и методических мероприятий, использующая педагогические тесты и предназначенная для объективной оценки учебных достижений учащихся. При этом используются стандартизированные задания и создаются максимально единообразные условия проведения тестирования, а также применяются единые методы обработки результатов;
  
• тестовое задание. Минимальная содержательно законченная составляющая единица педагогического теста в виде проверочного задания в тестовой форме.
  

        Инструкция по выполнению задания и система оценки могут быть составлены как для одного конкретного задания, так и для группы заданий теста.

2. Исторические предпосылки создания тестов и тестовых технологий


        По мнению многих исследователей тестирование, как метод оценки различных физических, психологических качеств человека, его умственных способностей и знаний, навыков, умений своими корнями уходит вглубь веков.
        Элементы этого метода исследователи находят в различные периоды развития человечества у разных народов, в разных странах и у различных слоев населения.

Историческим обзорам на эту тему посвящен целый ряд достаточно полных и серьезных работ. В качестве примера можно привести исторические обзоры Аванесова В.С. [1; 2], Майорова А.Н. [20], Леоновой Е.Е. и Михайлычева Е.А. [19], Кадневского В.М. [14], Фрейденберга О. [29] и др.
        Эти и ряд других авторов считают, что люди, как только они стали осознавать себя людьми, постоянно чему-нибудь учились, и с целью оценки эффективности обучения придумывали в конце или на определенных этапах обучения различные испытания, проверки или целые системы проверок. Для проведения испытаний или проверок годами, а иногда десятилетиями и столетиями обрабатывались типовые (в теперешнем понимании стандартные) упражнения, задания, методы и целые системы упражнений или методов, по результатам которых делались выводы, способен или нет обучаемый выполнять определенные профессиональные функции, занимать определенную должность, на сколько один «профессионал» лучше другого, может ученик приступать к следующей ступени обучения или нет, способен человек по своему психологическому или умственному состоянию что-то возглавить, чем-то руководить или чем-то управлять и т.д.
        Безусловно, набор одних и тех же стандартных упражнений, испытаний, методов, которые используются при проверке тех или иных способностей большого числа людей с целью определения достижения испытуемым заданного порога, а также с целью отбора в процессе испытания лучших, можно смело назвать зачатками тестирования.


Е.Е. Леонова и Е.А. Михайлычев отмечают [19], что принцип историзма предписывает исследователям не забывать исторической связи, рассматривать каждый вопрос в его эволюции на конкретном социокультурном фоне, анализируя его с точки зрения того, как данное явление в истории возникло, какие главные этапы в своем развитии проходило (во взаимосвязи с другими, входящими в данную систему явлениями). И лишь с точки зрения достигнутого уровня его развития можно понять, чем данное явление как часть системы стало теперь, каковы тенденции его развития.
        «Отдельные разрозненные фрагменты системы, которые можно обнаружить в многовековой истории педагогических идей и образовательных систем, лишний раз подтверждают, что все новое — это хорошо забытое старое. Восстановление в историко-педагогической памяти этого позитивного опыта позволит, на наш взгляд, идти вперед более быстрыми и уверенными шагами» [19, С. 16].
        Кроме этого авторы этой работы [19] считают, что:

• «Развитие любой отрасли науки имеет свои истоки в виде отдельных идей, гипотез, опытов, появившихся задолго до того, как бывают, наконец, сформулированы заявки на относительную самостоятельность, специфичность данной отрасли.
  
• При ретроспективном рассмотрении эти идеи, взгляды, гипотезы и прочие компоненты научного знания и практического опыта представляются нередко в виде отдельных малозаметных незаинтересованному взгляду «вкраплений» на общем фоне достижений науки и практики в данной и смежных отраслях.
  

Лишь по мере того как реальная общественная потребность или логика саморазвития науки приводят к выделению, актуализации специфической проблематики, эти элементы научного познания или практического опыта начинают увязываться в определенную систему (на первых порах обычно довольно аморфную)» [19, С. 17].

В работе [14] В.М. Кадневский пишет:
        «Среди зарубежных и отечественных ученых нет единого мнения о времени и месте зарождения научных тестов. Поэтому называют весьма приблизительные даты типа “свыше двух тысяч лет” или “свыше четырех тысяч лет”. Например, Р.Н. Дюбуа считает, что история тестов насчитывает свыше четырех тысяч лет!

Американские тестологи Г. Ченси и Д.Е. Доббин в своей статье, посвященной истории тестов, отмечают, что тесты (и измерения) играли гораздо более важную в истории роль, чем мы об этом знаем. При этом они отмечают, что во времена античной Греции была хорошо разработана связь между тестированием и образованием. Спартанцы, увлекавшиеся физической культурой, в деталях разработали серию тестов, выполняя которые мальчики демонстрировали растущее мастерство, ловкость, мужество. В Афинах, где большее значение придавали интеллектуальному развитию детей, обучение и тестирование объединяли. Учителя работали с одним учеником или малой группой. В то время тестирование давало знания и редко рассматривалось как функция, отдельная от обучения.
        Действительно, античная история дает немало примеров использования разного рода испытаний, постепенно складывающихся в системе воспитания и обучения.»

        Все это позволяет сделать вывод о том, что в этот «предтестовый» период были накоплены солидные научные знания во многих научных областях, в том числе в психологии и педагогике, где сегодня тесты широко используются. Некоторые психологические приемы, дошедшие до нас от безымянных древних мудрецов в форме притч, настолько совершенны, что применяются специалистами-профессионалами и сегодня.
        Разного рода испытания, из которых выросло научное направление — тестология, зарождалось в глубокой древности. По мере развития цивилизации условия испытаний дополнялись, видоизменялись, шлифовались и совершенствовались в соответствии с потребностями социума.
        В своей работе [14] В.М. Кадневский отмечает, что уже в глубокой древности решение проблемы выявления индивидуальных различий имело жизненно важное значение. Так, в древнем Китае за 2000 лет до н.э. практиковалось своеобразное испытание для проверки способностей и отбора персонала для правительственных должностей. Через каждые 3 года все чиновники экзаменовались лично у императора по шести «искусствам» — музыке, стрельбе из лука, верховой езде, умению писать, считать, знанию ритуалов и церемоний, а также оценивалось поведение чиновника в быту. В период Ханьской династии с 202 г. до н.э. дополнительно были введены испытания на знание гражданского права, военного дела, финансов, сельского хозяйства, географии. И в таком виде система испытаний просуществовала еще несколько столетий.

В древнем Вавилоне использовались испытания в школах подготовки писцов. Претендент на должность писца был обязан знать все четыре арифметических действия, уметь измерять поля, распределять рационы, делить имущество, владеть искусством пения и игры на музыкальных инструментах. Большое значение придавалось умению разбираться в тканях, металлах, растениях и др. [6, С. 23].
        В этих и в ряде других работ приводятся многочисленные примеры типовых испытаний, которым подверглись в процессе и после окончания обучения или при профессиональном отборе воспитанники школ Спарты; ученики школ в Афинах, Вавилоне, Иране, Японии; чиновники и военные Древнего Китая, Греции, Рима, Египта, Индии; жрецы Древнего Египта, Вавилона; правители Древней Греции, Рима, Индии; претенденты на обучение в школе Пифагора, воспитанники учебных заведений Ордена Иезуитов и т.д.
        Аналогии с тестовыми испытаниями О. Фрейденберг [29] находит, анализируя сюжеты мифов, сказок, былин, притч различных народов.

        Однако можно согласиться с выводом А.Н. Майорова, [20] о том, что «все эти попытки вряд ли можно назвать тестами в современном понимании этого термина. Как указывал Дж. Кеттелл — труды которого способствовали стремительному развитию тестологии, только тогда психология сможет стать действительной и точной наукой, когда она будет иметь своей основой эксперимент и измерения. Соответственно, основной характеристикой теста является наличие специфического измерительного инструментария, позволяющего объективно оценить особенности испытуемого.
        Проникновению точных измерительных методов в такие «неточные» сферы, как психология и педагогика, способствовало быстрое развитие естествознания, возникновение и распространение теорий, объяснявших процесс развития человека как изменяющийся и усложняющийся во времени» [20, С. 14].
        Из приведенного выше очевидно, что теория тестов возникла не на пустом месте, а явилась, с одной стороны, результатом накопленного человечеством в различных странах и в различное время опыта, и с другой стороны, острой необходимостью для ряда стран в перестройке образования: из образования для узкого круга людей (элиты и(или) специально выбранных и отобранных) в массовое образование для всего населения, т. к. только образованные люди могли создавать и обслуживать технические средства и устройства все возрастающей сложности.

        Кроме массовости образования технический прогресс требовал создания непрерывной системы образования в виде нескольких ступеней (этапов) образования.
        Если в древние времена обучение воина, жреца, чиновника, земледельца и т.д. проводилось, начиная от нуля и далее человек, как правило, совершенствовался только в этой области, образуя касты, сословия и т.д., то в эпоху бурного развития техники от человека уже требовалась определенная мобильность в выборе вида деятельности.
        А такую мобильность могло обеспечить только ступенчатое образование. Человек должен был освоить, прежде всего, начальное образование, так как образование, формально не связанное ни с каким видом деятельности (научиться читать, писать, считать), дает после его завершения возможность выбрать какой либо вид деятельности сразу из нескольких или начать обучение на более высокой ступени.

                       Массовость и ступенчатость образования с одной стороны, и необходимость обеспечения одинакового уровня образования в разных и многочисленных учебных заведений явились теми необходимыми условиями, которые подтолкнули научную мысль на создание теории тестов.

3. Элементы управления образованием в дореволюционной России

По своему государственному устройству Россия вплоть до революции 1917 г. представляла собой абсолютную монархию с жесткой вертикалью власти.
        Образование в России находилось под постоянным и жестким контролем со стороны государственного аппарата и лично царствующих особ.
        Инициаторами масштабных образовательных реформ были Петр I, Елизавета, Петр III, Екатерина II, Александр I, Николай I, Александр II, Александр III, Николай II. 

Все руководители казенных образовательных учреждений (губернских и части земских начальных школ, гимназии и высших учебных учреждений) были государственными чиновниками и имели один из чинов табеля о рангах.
        Деятельность всех образовательных учреждений как государственных, так и не государственных (учебных учреждений общин, земств, меценатов и т.д.) находилось под постоянным наблюдением и контролем института попечителей, опекунов, смотрителей учебных учреждений, а так же под наблюдением представителей корпуса жандармов, полиции и церкви.
        Образованием, кроме царствующих особ, в России занимались Министерство народного просвещения, Святейший синод, Военное и Морское министерство, собственная Его Императорского Величества канцелярия (III отделение жандармерия и полиция и IV – отделение-управление учреждениями императрицы Марии).       

  Высочайше, т.е. самим царствующим лицом, утверждались практически все основополагающие нормативные документы, регламентирующие работу образовательных учреждений, например, такие как:

—  Положение о народных училищах 1864 г.
—  Устав гимназий 1864 г.
—  Университетские уставы 1804, 1835, 1884 гг.
—  Положение об испытаниях на звание действительного студента и на ученые степени 1864 г.
—  Правила о церковно-приходских школах 1884 г. и т.д.

        При Министерстве народного просвещения и Святейшем синоде создаются и активно действуют цензурные комитеты и главные управления цензуры, которые жестко контролировали учебную и методическую литературу.
        При таком положении дел реформы образования могли идти только сверху. А на проведение реформ или внесение каких-либо изменений в организацию образовательных процессов, царские власти решались, как правило, только в двух случаях. В случаях, если реформа или новшество усиливало и укрепляло царскую власть и уже существующий порядок, или в случае, если не проводить реформы уже было нельзя.

        В связи с этим, переходу на тестовую форму контроля знаний или тестовую форму определения способностей ученика должны были предшествовать серьезные и веские аргументы, доказывающие полезность и необходимость этих методов для укрепления монархии и существующего строя.
        Поскольку такие аргументы отсутствовали, то подавляющее большинство учителей, руководителей учебных учреждений и высокопоставленные чиновники, ответственные за организацию образования в этот период, и царствующие особы или ничего не слышали о методе тестов, или считали применение этого метода чисто академической, научной задачей, не имеющей никакого отношения к практическим задачам текущего и итогового контроля учеников в их образовательном учреждении, или для целей определения умственных способностей учеников.
        В трудах Российских ученых, изучавших метод тестов или проходивших стажировку в Западных лабораториях и научных центрах, использовавших этот метод, нет ни одного упоминания о том, что кто-то из них пытался заинтересовать этим методом какого-либо высокопоставленного чиновника или членов императорской фамилии.

        Внутренняя политика государства

        Внутренняя политика государства в период царствования последних императоров Александра II, Александра III, Николая II была достаточно противоречивой.

С одной стороны ряд военных конфликтов России, например, Крымская война 1854-1855 гг., русско-турецкая война 1877-1878 гг. и особенно русско-японская война 1904-1905 гг. показали, что Россия значительно отстает в промышленном развитии от западноевропейских стран и Японии. Страна нуждалась в срочной перестройке и модернизации как промышленного, так и сельскохозяйственного производства.
        Царское правительство в сферах промышленного и сельскохозяйственного производства проводит ряд масштабных реформ по капиталистической модернизации промышленности, проводит отмену крепостного права и столыпинские реформы в сельском хозяйстве.
        Реформы стимулируют научно-технический прогресс и требуют увеличения образованных и высококвалифицированных кадров.  

       Для удовлетворения этих потребностей правительство принимает ряд мер по расширению сети различных образовательных учреждений.
        Эти меры дали определенный результат. Так, например, число грамотных людей (умеющих писать, читать, считать) с 7% в шестидесятые годы XIX века увеличилось до 30% в начале XX века. Намного возросло количество средних и высших учебных учреждений.
        Но с другой стороны проводилась политика различных ограничений, препятствий и сдерживания процесса получения образования для подавляющего большинства населения страны из низших сословий общества.

Правительство боялось образованных людей из этих сословий. Об этом прямо и не двусмысленно высказался шеф жандармов А.Х. Бенкендорф, который писал, что правительство «не должно слишком торопиться с просвещением, чтобы народ не стал по кругу своих понятий в уровень с монархами» и не посягнул тогда на послабление их власти [24].
        Практически так же формулирует цели и задачи среднего образования в письме к царю, обер-прокурор Священного синода К.П. Победоносцев, который пишет, что средние школы должны быть такими, чтобы «люди низшего класса могли получить нехитрое, но солидное образование, нужное для жизни, а не для науки» [24].
        Проблему нехватки квалифицированных кадров в России решили несколько иначе, чем в западной Европе или в США. Вместо того, чтобы растить своих специалистов, проблема кадров решалась путем приглашения иностранных специалистов из той же западной Европы. На сословную принадлежность иностранцев внимание никто практически не обращал.

Возможность привлечения иностранных специалистов и стремление царских властей «не …слишком торопиться с просвещением…» низших сословий и давать им только «нехитрое … образование» делало проблему отбора лучших учеников из всех слоев общества не актуальной, а метод тестового отбора не нужным.


3.1. История возникновения педагогических тестов и тестирования

        Отдавая приоритет появлению первых педагогических тестов — английскому ученому Дж. Фишеру и американскому чиновнику Г. Манну, практически все специалисты, исследовавшие историю возникновения и развития педагогического тестирования, сходятся во мнении о том, что начало систематического применения тестов в педагогике для измерения знаний, умений, навыков, полученных в результате обучения, связано с именем ученого Д.А. Райса из США. Предложенный им тест должен был измерить степень эффективности длительного (8-ми летнего) обучения навыкам письма [1, 2, 4, 14, 15, 19, 20 и др.].
        Результаты своих исследований Д.А. Райс опубликовал в 1897 г. В этих выводах кроме возможности учета индивидуальных достижений учеников в результате обучения, была показана возможность оценки эффективности выбранной методики обучения и качества преподавания.
        И первый, и второй вывод вызвал волну критики и резкое неприятие со стороны практикующих учителей. Однако такая критика сыграла роль своего рода рекламы новому методу и вызвала повышенный научный интерес со стороны его коллег и чиновников, отвечающих за образование. Тем более что логика здравого смысла в изысканиях и выводах Д.А. Райса была очевидна. Если обучавшиеся меньшее время ученики демонстрируют одинаковую успешность в освоении орфографии в сравнении с теми, на чье обучение было затрачено большее аудиторное время, то очевидна возможность сократить время обучения.

Несмотря на волну критических замечаний и активного неприятия нового метода контроля знаний со стороны учителей, Д.А. Райс продолжал работы в этом направлении и в 1902 г. разработал новые тесты по проверке навыков в счете и орфографии. Одновременно он искал способы проверки пригодности того или иного метода обучения. В этих поисках Д.А. Райс не задумывался о стандартах при создании тестов, хотя первые подходы к этому в его исследовании просматривались. Так, желая учесть более точно успешность учащихся в орфографии при разных методах обучения, он составил специальные таблицы слов, написание которых учениками представляло наибольший интерес, и обследовал по таблицам свыше 60 тысяч учеников.
        Такие таблицы можно считать первыми «нормами», на соответствие которым можно было оценивать успехи учащихся при их обучении по разным методикам.
        Поскольку в научном сообществе исследование Д.А. Райса не было отвергнуто, то естественный интерес к его выводам и поискам вызвал своего рода цепную реакцию, развитие которой привело к появлению нового направления в тестовом движении — педагогического. В первые три десятка лет в США и других странах появились педагогические тесты, снабженные «нормами», т.e. стандартизованными методами учёта знаний школьников.

Потребности практики, в частности активное внедрение сложных механизмов в промышленное производство, требовали подготовки образованных, знающих специалистов. А с пониманием этого росло и осознание необходимости создания государственной массовой системы образования с обязательным контролем качества обучения. В 1900 г. в США был создан Комитет по проверке знаний абитуриентов колледжей [3, С. 16, 17].
        В связи с этим ряд американских ученых, используя опыт и наработки Д.А. Райса, занялись разработкой и применением тестов для измерения учебных достижений учеников, успешности работы учителей, сравнительной оценки методов и методик преподавания, организации учебно-педагогической деятельности.
        Широкое и повсеместное внедрение тестов в систему образования США, связано с именем профессора Колумбийского университета Э.А. Торндайка [31].

Многие специалисты считают Э.А. Торндайка основоположником теории педагогических тестов.
        Его работы «Педагогическая психология» 1903 г., «Введение в теорию психологических и социальных измерений» 1904 г., «Принципы обучения, основанные на психологи», «Процесс учения у человека» и ряд других оказали огромное влияние на развитие системы педагогического контроля с использованием тестов.
        Работы Э. Торндайка сыграли роль генераторов тестовых разработок в педагогике и других областях знаний, связанных с изучением ребенка. Здесь Э. Торндайк преуспел настолько, что проблему обучения детей и проблему педагогических тестов в науке прочно связывают с его именем.

Многие работы Э. Торндайка были переведены на другие языки и активизировали научные поиски в педагогике и психологии. В 20-30-е гг. XX в., на русский язык были переведены работы Э. Торндайка: «Принципы обучения, основанные на психологии (М.; Л., 1932) и «Процесс учения у человека» (М., 1935). Работы Э. Торндайка отличаются теоретической и методической завершенностыо. С 1904 г. Э. Торндайк работает профессором Колумбийского университета, где под его руководством создаются стандартизованные педагогические тесты.
        Под руководством и при непосредственном участии Э.А. Торндайка его ученики и последователи за шесть лет в период с 1909 до 1915 г. разработали и опубликовали тесты по всем основным школьным предметам. Тесты содержали необходимый методический материал и были снабжены «нормами», на которые проводящий тестирование мог ориентироваться при оценке учебных достижений испытуемых.
        В разработке этого комплекта тестов принимали участие такие известные ученые как Б. Бекингем (тесты правописания), С.А. Кортис (тесты арифметики), Вуди (арифметические тесты) и ряд других.

        Как пишет Ю.А. Левин [18, С. 14, 15].
        Уже в 1915/1916 учебном году известные арифметические тесты Кортиса были включены в экзаменационные испытания 42 штатов и охватили полмиллиона учащихся. А еще один вариант арифметических тестов Вуди, несмотря на то, что их применение требует по сравнению с другими тестами больших затрат времени, в 1917/1918 учебном году был использован для испытаний 300 тысяч школьников.
        В городах США были организованы специальные бюро, в задачу которых водило установление городских стандартов тестирования (какие серии тестов внедрять в городские школы в очередном году), а также помощь учителям при обработке полученных результатов экзаменов. Инициативные окружные инспекторы вводили тестирование и во многих сельских школах, а результаты, полученные в ходе испытаний, становились предметом внимательного служебного изучения. В измерительные процедуры активно вовлекались и ученики американских школ. Они занимались взаимопроверкой выполненных работ, чертили диаграммы своих поэтапных достижений, что повышало мотивацию к учебе.

Таким образом, уже в первые десятилетия XX в. тесты в системе образования США стали широко использоваться в качестве важного педагогического инструмента.
        Не так активно, как в США педагогическое тестирование развивается и в европейских странах.
        В период 1921 по 1925 г. редакция журнала «Бюллетень…» практически в каждом номере печатала материалы посвященные педагогическому тестированию, объявления о продаже педагогических тестов, отчеты о результатах тестирования и т.д.

Однако у педагогического тестирования во Франции нашлось много противников, в результате чего этот вид контроля не нашел поддержки у французского правительства.
        Педагогическое тестирование интенсивно обвинялось в «стандартизации духа», «официальном догматизме», «ограничении оригинальности учителя», «военщине» и других нарушениях традиции и духа французской педагогики.
        В связи с этим педагогическое тестирование с 1925 по 1980 г. в учебном процессе школ Франции не использовалось.

Работа над созданием и использованием тестов для школ велась и в других европейских странах. Например, в Швейцарии эта работа концентрировалась вокруг института Ж.-Ж. Руссо в Женеве, где тон исследованиям задавала группа специалистов во главе с известным психологом Э. Клапаредом. Подобную работу вели в Англии (Берт и Баллард), в Австрии (Рашбург). Тест английских психологов Берта и Балларда пользовался популярностью в европейских странах. Он предназначался для учета скорости чтения вслух на первых годах школьного обучения.
        В европейских странах также использовались американские тесты. В первую очередь тесты по арифметике, ибо они универсальны для любой страны, не нуждаются в переводе (зa исключением текста инструкции). Каждый американский тест содержал небольшое упражнение, которое знакомило учащихся с характером предстоящего испытания. Упражнение вводило испытуемых в детали предстоящего испытания, что позволяло преодолеть чувство неизвестности, приобрести минимальные навыки в работе с тестовыми заданиями, обрести определенную уверенность в возможности успешно выполнить сходные с упражнением задания теста. В современной тестологии существует понятие «тестовой искушенности», под которой подразумевается, в первую очередь, индивидуальный опыт испытуемого (обследуемого), приобретенный в процессе неоднократною выполнения различных тестов.
        В системе образования европейских стран (за исключением Англии) тесты по разным причинам не получили широкого распространения. Это произошло позднее.

        3.2. История возникновения современной теории тестов


        Об основоположниках теории тестов, времени ее создания, стране и отраслях знаний, в которых эта теория была создана, среди исследователей нет единого мнения.

Одни исследователи, например, Цатурова И.А., Аванесов В.С., Майоров А.Н. считают, что основоположником теории тестов был Дж. Фишер, который в 1864 г. в Великобритании впервые применил тесты в педагогических целях (для проверки знаний учащихся).
        Это утверждение основывается на том, что в 1864 г. появилась публикация этого ученого «A scale book» — «градуированная книга, в которой даны задания и варианты ответов для выбора по правописанию, грамматике, чтению, истории, арифметике и навигации, а также примерные тексты сочинений вместе с методом количественной их оценки» [15, 31].
        Другие исследователи, например Монро П. [22, С. 325], М.И. Гарипов и Г.А. Валитова [10, С. 5] называют более раннюю дату, другую страну и считают первым организатором педагогического тестирования Горация Манна.

Г. Манн в 1845 г., будучи секретарем массачусетского Педагогического Совета, в рамках своих полномочий по надзору за организацией финансирования, оснащения оборудованием, обеспечения кадрами и качеством обучения в только что организованной в штате системы государственных школ провел письменное тестирование большой группы учащихся, отобранных из различных школ штата.
        Целью этого тестирования было стремление доказать неэффективность обучения в плохо оснащенных и не имеющих достаточного финансирования уездных школах [22, С. 325].
        Многие исследователи считают родоначальником тестовой теории английского ученого, психолога и антрополога Френсиса Гальтона [1, 2, 4, 9, 12, 13, 15, 20, 22, 31, 32 и др.].

Ф. Гальтон первым разработал, на основе экспериментальных и математических методов, учение об индивидуально-психологических различиях между людьми — дифференцильную психологию. Ф. Гальтон считал, что эти различия между людьми объясняются наследственными факторами и что на основе законов наследственности и теории эволюции Дарвина совершенствование человеческой природы может быть реализовано путем выведения расы особо одаренных, умственно и физически сильных людей (Евгеника).
        Для подтверждения своих научных идей Ф. Гальтон изобрел целый ряд специальных приборов для лабораторных исследований физических способностей, физиологических возможностей и психических свойств человеческого организма, а также ряд оригинальных научных методик. Например, им были разработаны методики для изучения ассоциаций идей, образный памяти, так называемый метод близнецов, позволяющий выяснить соотношение между наследственностью и внешними влияниями, статистические методы определения корреляций между различными физическими и психическими свойствами индивидов. Этот метод стал в последствии основой метода факторного анализа. Им были также разработаны основные идеи создания и использования тестов для определения индивидуальных различий людей.
        В 1884 — 1885 гг. в Лондоне на Международной выставке медицинского оборудования, средств и методов охраны здоровья Ф. Гальтон демонстрирует возможности своей лаборатории для изучения физических, физиологических способностей и психических свойств человеческого организма.

        На этой выставке любой посетитель в возрасте от 5 до 80 лет мог проверить тестовыми методами способности своего организма по 17 показателям.
        В результате было протестировано более 9000 человек и был получен значительный объем информации, позволявший Ф. Гальтону проверить ряд своих теоретически предположений и отработать свои методические разработки, в том числе и основные принципы тестирования.
        Заслугой Ф. Гальтона в области тестирования является то, что он использовал свои теоретические и практические разработки в этой области не эпизодически для решения одной конкретной задачи, как это было у Дж. Фишера или у Г. Манна, а систематически.

В каждом новом эксперименте основные принципы и методы тестирования обрабатывались и совершенствовались. Опыт применения тестовых технологий передавался ученикам и единомышленникам Ф. Гальтона и таким образом внедрялся в исследовательскую практику.
        Как отмечает А.Н. Майоров [20]: "Важным вкладом Гальтона в развитие теории тестов было определение трех основных принципов: