Выступление на рмо учителей-логопедов по теме

Вид материала

Документы

Содержание Связная речь — это единое смысловое и структурное целое, включаю­щее связанные между собой и тематически объединенные, законченн К концу первого К концу второго года жизни На третьем году жизни В дошкольном возрасте 1. Это груша. Груша желтая, с тем­ными крапинками. Груша большая и на ощупь мягкая. Груша очень сочная и сладкая. Груша относитс В соответствии с формирующей работой нами были составлены методические рекомендации руководства формирования связной речи детей 2. Педагог должен проявлять живой интерес и эмоционально реагировать на ответы детей. 4. Темп работы должен быть достаточно быстрым, на первых порах педагог должен энергично и оперативно производить моделирование н 5. Предварительно должен быть составлен тематический словарь. 11. При обучении составлению описательных рассказов важное значение имеет последовательность использования схематических моделей

Подобный материал:

• План работы рмо учителей русского языка и литературы на 2011-2012 год. Анализ работы, 438.63kb.
• Анализ работы рмо учителей немецкого и французского языков Балашовского района за 2010, 487.51kb.
• Анализ работы районного методического объединения учителей физики и информатики, 38.45kb.
• Анализ работы рмо учителей физики Новобурасского района за 2010-2011 учебный год, 87.41kb.
• Отчет о работе рмо учителей математики Печорского района, 179.64kb.
• Анализ работы рмо учителей географии за 2010-2011 учебный год, 59.89kb.
• Анализ деятельности рмо учителей гражданско-правовых дисциплин в 2009/2010 учебном, 127.84kb.
• Моу вознесеновская сош мо учителей естественно математического цикла. Выступление, 109.89kb.
• Анализ работы районного методического объединения учителей математики Тутаевского муниципального, 182.42kb.
• Анализ деятельности рмо учителей математики в 2010-2011 учебном год, 112.54kb.

Выступление на РМО

учителей-логопедов по теме

«Формирование связной речи путем метода моделирования»


Подготовила учитель-логопед МБДОУ № 27

Александрова Е.Н.


Октябрь 2011г.


Связность, считал С. Л. Рубинштейн, это «адекватность речевого офор­мления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя». Следователь­но, основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника. Связная речь — это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли го­ворящего, либо эти связи не выявлены надлежащим обра­зом в его речи.

В психолингвистике за единицу связной речи принято считать предложение. По мнению Т. А. Ладыженской, М. Р. Львова стержнем связной речи являет­ся смысл. Как синонимические ими используются термины «высказывание», «текст». Высказывание — это и речевая деятельность, и результат этой деятельности: определенное речевое произ­ведение, большее, чем предложение.

Связная речь — это единое смысловое и структурное целое, включаю­щее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки.

Основная функция связной речи — коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах — диалоге и мо­нологе.

Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Главной особенностью диалога является чередование го­ворения одного собеседника с прослушиванием и после­дующим говорением другого. Важно, что в диалоге собе­седники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогичес­кая речь протекает в конкретной ситуации и сопровожда­ется жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть неполной, со­кращенной, иногда фрагментарной. Для диалога характер­ны: разговорная лексика и фразеология; краткость, недо­говоренность, обрывистость; простые и сложные бессоюз­ные предложения; кратковременное предварительное об­думывание. Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками. Диалогическая речь отличается непроизвольно­стью, реактивностью.

Монологическая речь — связное, логически по­следовательное высказывание, протекающее относитель­но долго во времени, не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей. Она имеет несравненно более слож­ное строение, выражает мысль одного человека, которая неизвестна слушателям. Поэтому высказывание содержит более полную формулировку информации, оно более раз­вернуто. В монологе необходимы внутренняя подготовка, более длительное предварительное обдумывание выска­зывания, сосредоточение мысли на главном; важны неречевые средства (жесты, мимика, интонация), умение говорить эмоционально, живо, выразительно, но они занимают подчиненное место. Для монолога харак­терны: литературная лексика; развернутость высказыва­ния, законченность, логическая завершенность; синтак­сическая оформленность (развернутая система связующих элементов); связность монолога обеспечивается одним говорящим. Монологическая речь является более сложным, произвольным, более организованным видом речи и поэтому требует специального речевого воспитания .

Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной си­туацией и не отражает полностью содержания мысли в ре­чевых формах. Она понятна только при учете той ситуа­ции, о которой рассказывается. Говорящий широко исполь­зует жесты, мимику, указательные местоимения. В кон­текстной речи в отличие от ситуативной ее содержа­ние понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение выска­зывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства.

Развитие обеих форм связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает цент­ральное место в общей системе работы по развитию речи детей. Обучение связной речи можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения язы­ком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи, и в то же время развитие связной речи способствует самостоятельному использова­нию ребенком отдельных слов и синтаксических конструк­ций. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словар­ным составом, грамматическим строем.

Развитие связной речи происходит постепенно вмес­те с развитием мышления и связано с усложнением дет­ской деятельности и формами общения с окружающими людьми.

В подготовительном периоде развития речи, на первом году жизни, в процессе непосредственно-эмоционального общения со взрослым закладываются основы будущей связ­ной речи. В эмоциональном общении взрослый и ребенок выра­жают разнообразные чувства (удовольствие или неудоволь­ствие), а не мысли. Постепенно отношения взрослого и ребенка обогащаются, расширяется круг предметов, с ко­торыми он сталкивается, а слова, которые раньше выра­жали только эмоции, начинают становиться для малыша обозначениями предметов и действий. Ребенок овладевает своим голосовым аппаратом, приобретает умение пони­мать речь окружающих. Понимание речи имеет огромное значение во всем последующем развитии ребенка, являет­ся начальным этапом в развитии функции общения. Скла­дывается особый тип общения, при котором взрослый го­ворит, а ребенок отвечает мимикой, жестом, движением. На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей. Ребенок подра­жает звукам и звукосочетаниям, которые произносит взрос­лый, сам привлекает внимание взрослого к себе, к како­му-нибудь предмету.

К концу первого — началу второго года жизни появля­ются первые осмысленные слова, но они преимуществен­но выражают желания и потребности ребенка. Только во второй половине второго года жизни слова начинают слу­жит для малыша обозначениями предметов. С этого мо­мента ребенок начинает использовать слова для обраще­ния к взрослому и приобретает возможность посредством речи вступать в сознательное общение со взрослым. Слово для него имеет смысл целого предложения.

Постепенно появляются первые предложения, сначала из двух, а к двум годам из трех и четырех слов. К концу второго года жизни ребенка слова начинают грамматически оформляться. Дети выражают свои мысли и желания более точно и ясно. Речь в этот период выступает в двух основных функциях: как средство установления контакта и как средство познания мира. Несмотря на несовершенство звукопроизношения, ограниченность словаря, грамматические ошибки, она яв­ляется средством общения и обобщения.

На третьем году жизни быстрыми темпами развиваются как понимание речи, так и активная речь, резко возраста­ет словарный запас, усложняется структура предложений. Дети пользуются самой простой, естественной и первона­чальной формой речи — диалогической, которая сначала тесно связана с практической деятельностью ребенка и используется для налаживания сотрудничества внутри со­вместной предметной деятельности. Она состоит в прямом обращении к собеседнику, содержит выражение просьбы и помощи, ответы на вопросы взрослого. Такая граммати­чески малооформленная речь маленького ребенка ситуа­тивна. Ее смысловое содержание понятно лишь в связи с ситуацией. Ситуативная речь больше выражает, чем выска­зывает. Контекст заменяют жесты, мимика, интонация. Но уже в этом возрасте дети учитывают в диалоге при постро­ении своих высказываний то, как их поймут партнеры. От­сюда эллиптичность в построении высказываний, остановки в начатом предложении.

В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особен­ностью этого возраста является возникновение планирую­щей функции речи. В ролевой игре, ведущей деятельности дошкольников, возникают и новые виды речи: речь, инст­руктирующая участников игры, речь-сообщение, повеству­ющая взрослому о впечатлениях, полученных вне контакта с ним. Речь обоих видов приобретает форму монологичес­кой, контекстной.

Ученые доказали, что уровень речевого развития зависит от уровня развития об­щения у детей. Форма высказывания зависит от того, как понимает ребенка собеседник. Речевое поведение собесед­ника влияет на содержание и структуру речи ребенка. На­пример, в общении со сверстниками дети в большей мере используют контекстную речь, поскольку им надо что-то объяснить, в чем-то убедить. В общении со взрослыми, лег­ко понимающими их, дети чаще ограничиваются ситуа­тивной речью.

Наряду с монологической речью продолжает развивать­ся и диалогическая речь. В дальнейшем обе эти формы со­существуют и используются в зависимости от условий об­щения.

Дети 4 — 5 лет активно вступают в разговор, могут уча­ствовать в коллективной беседе, пересказывают сказки и короткие рассказы, самостоятельно рассказывают по иг­рушкам и картинкам. Вместе с тем их связная речь еще несовершенна. Они не умеют правильно формулировать вопросы, дополнять и поправлять ответы товарищей. Их рассказы в большинстве случаев копируют образец взрос­лого, содержат нарушения логики; предложения внутри рассказа часто связаны лишь формально (словами еще, по­том).

В старшем дошкольном возрасте дети способны активно участвовать в беседе, достаточно полно и точно отвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы других, подавать уместные реплики, формулировать вопросы. Характер диа­лога детей зависит от сложности задач, решаемых в совме­стной деятельности.

Совершенствуется и монологическая речь: дети осваи­вают разные типы связных высказываний (описание, по­вествование, отчасти рассуждение) с опорой на нагляд­ный материал и без опоры. Усложняется синтаксическая структура детских рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Вместе с тем у значительной части детей эти умения неус­тойчивы. Дети затрудняются в отборе фактов для своих рас­сказов, в логически последовательном их расположении, в структурировании высказываний, в их языковом оформле­нии.

Таким образом, в дошкольном возрасте проходит процесс интенсивного формирования основных сторон речевого процесса. Однако на этом фоне отмечаются достаточно ограниченные по времени гиперсинзетивные фазы, которые сопровождаются психическим и эмоциональным напряжением:

- первая (от 1 до 1,5 лет) относится к периоду накопления первых слов ;

- вторая (2,5-3,5 года) – ребенок активно овладевает развернутой фразовой речью (резко усложняется внутриречевое программирование);

- третья (5-6 лет) – формируется контекстная речь (самостоятельное порождение текста). Эти возрастные особенности устной речи, свидетельствующие о неустойчивости речевой функциональной системы в дошкольном возрасте, делают понятной причину ее избирательной «непрочности» при воздействии различных вредоносных факторов.

Связная речь у детей с ОНР может быть выражена в разной степени: от полного отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Условно выделяют три уровня ОНР, причем первые два характеризуют более глубокие степени нарушения, а на третьем, более высоком уровне у детей остаются лишь отдельные пробелы в развитии звуковой стороны речи, словарного запаса и грамматического строя.

Словарный запас детей старшего возраста с ОНР третьего уровня составляет примерно 2,5-3 тысячи слов. В нем отсутствуют или же наличествуют в искаженном виде менее употребительные слова, обозначающие названия предметов, объектов, действий, их признаки.

Наиболее характерные лексические трудности касаются знания и называния:

- частей предметов и объектов (кабина, сиденье, ствол, фундамент и др.);

- глаголов, выражающих уточненность действий (лакает, лижет, грызет, откусывает, жует — все выражается словом «ест»);

- приставочных глаголов ( подплыл, отплыл, переплыл, всплыл и т.п.);

- антонимов (гладкий - шершавый, храбрый - трусливый, глубокий - мелкий, густой - жидкий и т.п.);

- относительных прилагательных (шерстяной, глиняный, песчаный, вишневый, грушевый, земляничный и т.п.).

В грамматическом строе распространены ошибки:

- в употреблении предлогов В, К, С(СО), ИЗ-ПОД, ИЗ-ЗА, МЕЖДУ, ЧЕРЕЗ, НАД;

- построение предложений («Шел Петя грибы лес собирать», «Почему что ежик кололся» и т.п.).

В фонетическом плане дети:

- неверно произносят 10-20 звуков: не различают на слух и в произношении близкие по звучанию мягкие - твердые, звонкие - глухие, а так же звуки С-Ш, 3-Ж, ТЬ-Ч, СЬ-Щ, Л-Р и т.п.;

- искажают слоговую структуру слова и звуконаполняемость слов (водопроводчик - датавотик, фотография - атагафия и т.д.)

- не могут воспроизвести ряд слов, близких по звучанию, некоторые звуковые и слоговые сочетания (кот-кит-ток, бык-бак-бок и т.д.).

В связной речи отражаются, естественно, все перечисленные особенности.

Развернутые смысловые высказывания детей с общим недоразвитием речи третьего уровня отличаются отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. Труднее всего даются детям самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормально говорящих сверстников. Характерно, что отсутствие у детей чувства и ритма мешает заучиванию ими стихов.

Связная речь у таких детей не может быть воспитана сама по себе, так как она требует четкой систематической коррекционной работы. Уделяя внимание работе над словом путем практических упражнений, педагог подводит детей к пониманию связи слов в предложении и отрабатывает наиболее сложные грамматические формы.

Для детей с общим недоразвитием речи наряду с указанными речевыми особенностями характерна и недостаточная сформированность процессов, тесно связанных с речевой деятельностью, а именно:

- нарушены внимание и память;

- нарушены пальцевая и артикуляционная моторика;

- недостаточно сформировано словесно-логическое мышление.

Таким образом, у детей с ОНР дошкольного возраста речь нарушена системно, все перечисленные процессы, теснейшим образом связаные с речевой функцией, отличаются несформированностью, и иногда трудно бывает определить, что является причиной, а что следствием, что первично, а что вторично. В частности, это касается словесно-логического мышления и внимания. В результате процесс речевого общения ограничен, низкий уровень речевого окружения приводит к недостаточной сформированности монологической речи. В дальнейшем эта недостаточность трудно компенсируется и требует специальной помощи.

Целенаправленное формирование связной речи имеет важнейшее значение в общей системе логопедической работы с детьми с общим речевым недоразви­тием. Это определяется, прежде всего, ведущей ролью связной речи в обуче­нии детей как старшего дошкольного, так и, в особенности, школьного возрас­та. Отмечаемое у детей системное речевое недоразвитие, как правило, в соче­тании с отставанием в развитии ряда психических функций требует дифферен­цированного подхода к выбору методов и приемов формирования навыков са­мостоятельных связных высказываний.

Формирование связной речи детей с ОНР в коррекционном детском саду осуще­ствляется как в процессе разнообразной практической деятельности при прове­дении игр, режимных моментов, наблюдений за окружающим и др., так и на специальных коррекционных занятиях. Методика работы по развитию связной речи дошкольников с ОНР освещена в ряде научных и научно-методических трудов по логопедии. В программе коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвити­ем речи и методических указаниях к ней приводятся рекомендации по формированию связной речи детей в соответствии с периодами обучения. В I периоде первого года обучения (сентябрь-ноябрь) дети должны овладеть навыками составления простых предложений по вопросам, демонстрируемым действиям и по картинам, с последующим составлением ко­ротких рассказов. Во II периоде (декабрь-март) совершенствуются навыки веде­ния диалога; вводится обучение детей составлению простого описания предме­та, коротких рассказов по картинам и их сериям, рассказов-описаний, простых пересказов. В III периоде (апрель-июнь), наряду с совершенствованием диалога; и навыков в указанных видах рассказывания, предусматривается обучение составлению рассказа по теме (в том числе с придумыванием его конца и начала, дополнением эпизодов и др.). Главная задача этого периода — развитие самостоятельной связной речи детей. Содержание логопедической работы на втором году обучения предусматривает дальнейшее развитие связной речи. Особое внимание уделяется закреплению навыков связного и выразительного пересказа литературных произведений; значительное места отводится упражнениям по составлению сложных сюжетных рассказов, сказок, сочинений на основе личного опыта.

Исходя из этого, учебная и внеучебная работа по развитию связной речи детей, проводимая логопедом и воспитателями логопедических групп, включает: коррекционное формирование лексического и грамматического строя речи, целенаправ­ленное развитие фразовой речи, навыков речевого общения и обучение расска­зыванию.

Глухов В.П. считал, что основной формой работы являются учебные логопедические занятия, проводи­мые малогрупповым методом с использованием разного рода упражнений на развитие связной речи.

Многолетние исследо­вания Т. А Ткаченко показали, что дети с указанной патологией при формиро­вании связной речи нуждаются во вспомогательных средствах. При подборе таких средств она основывалась на факторах, об­легчающих и направляющих процесс становления связной речи. Одним из таких факторов, по мнению С. Л. Рубинштейна, Л. В. Эльконина, А. М. Леушиной и других, является наглядность, при которой (или по поводу которой) происходит речевой акт. В каче­стве второго вспомогательного средства автор выделила моделирова­ние плана высказывания, на значимость которого указывал известный психолог Л. С. Выгодский, а также педагоги В.К. Воро­бьева и В.П. Глухов.

Учитывая вышеизложенное, Т.А. Ткаченко проанализировала все исполь­зуемые при обучении дошкольников виды самостоятельного рас­сказывания . За­тем отобрала те из них, в которых в наибольшей степени присутствуют оба означенных фактора, и расположила виды рассказывания в порядке постепенного убывания наглядности, а также «свертывания» смоделированного плана. Обозначился сле­дующий порядок:

— воспроизведение рассказа, составленного по следам демон­стрируемого действия;

— составление рассказа по демонстрируемому действию;

— пересказ рассказа с использованием фланелеграфа;

— пересказ рассказа с использованием сюжетных картинок;

— составление рассказа по серии сюжетных картинок;

— пересказ рассказа с использованием одной сюжетной кар­тинки;

— составление рассказа по одной сюжетной картинке.

К этим видам рассказывания автор предлагает добавить опи­сание а также, сравнение предметов и объектов но проводить их с помощью вспомогательных средств.

Экспериментальными данными подтвердилось, что при опи­сании и сравнении предметов и объектов дети испытывают зат­руднения, связанные:

— с самостоятельным определением при рассмотрении пред­мета его главных признаков и свойств;

— установлением последовательности в изложении выявлен­ных признаков;

— удержанием в памяти этой последовательности.

На основе экспериментальных данных были разработаны схемы для составления описательных и сравнительных рассказов в рамках наиболее типичных групп предметов, таких как игрушки, одежда, живот­ные, посуда и другие. При использовании этих схем стало возможным проведение занятий по описанию и сравне­нию предметов на 1-м году обучения.

В работе логопеда группы для детей с общим недоразви­тием речи Т.А. Ткаченко рекомендовала вначале использовать те виды работ, ко­торые не требуют контекстной, объемной, самостоятельной речи. Ими могут быть:

— чтение и разбор коротких рассказов и сказок;

— рассматривание сюжетных картинок;

— рассматривание объектов и предметов;

— беседа по картинке, а также виды работ для логопеда, ука­занные выше.

Таким образом, при проведении занятий по формированию связной речи необходимо учитывать следующие методические принципы:

1. Постепенное усложнение в ходе занятия речевого материа­ла (от простых фраз к сложным, от 3-словных к 4-словным, от фраз к рассказу).

2. Постоянная активизация в ходе занятия детей (особенно из слабой подгруппы), но только на уровне фразовых ответов.

3. Исключение, особенно на первых порах, отрицательной оцен­ки деятельности детей. Акцентирование внимания на их ус­пехах и достижениях с целью повышения речевой активности.

4. Определенная последовательность опроса детей при рассказы­вании. (Сначала вызываются дети из сильной подгруппы, за­тем из средней).

5. Перенесение отработки связного рассказывания с детьми из слабой подгруппы на индивидуальные логопедические заня­тия. (На групповом занятии такие дети выступают только по достижении ими среднего уровня. Одновременно это является стимулом в обучении.)

В процессе работы над умением детей составлять рассказ по оп­ределенной сюжетной линии использовались модели, включающие опорные стилизованные картинки, соответствующие основным частям рассказа. Называние предлагаемых на­глядных опор напоминает детям о так называемых «ключевых» словах рассказа и способствует правильному определению последо­вательности высказывания. Приемы помощи детям на начальных занятиях по составлению сюжетного рассказа могут быть различными:

1. На столе раскладывается серия сюжетных картинок и предлагается детям рассмотреть их. Затем читается рассказ, после чего каждому ребенку дается по одной картинке-эпизоду. Рассказ повторяется, а дети должны показывать соответствующие картинки. (Игра «Не зевай, нужную картинку поднимай».)

2. Детям раздаются предметные картинки, и показываются сюжетные картинки, сопровождая их рассказом. Дети должны подобрать предметные картинки к данной серии сюжетных картинок.

3. Детям раздается по одной, начальной картинке из каждой серии, а остальные перемешиваются. Открывая по одной карточке, спрашивается: «Что здесь изображено?» (Например, на картинке изображен больной мальчик, лежащий в постели). Кому дать эту карточку?». Каждый ребенок должен посмотреть на свою первую картинку и определить, подходит ли к ней карточка, показанная педагогом. Получив все карточки своей серии, дети должны разложить их в нужном порядке и составить по ним рассказ.

4. Детям читается рассказ и расставляется на наборном полотне картинки. Затем они снимаются и предлагается детям самостоятельно разложить картинки и повторить рассказ. В случае затруднений можно задать наводящие вопросы.

5. На наборном полотне расставлены сюжетные картинки. Детям задаются вопросы по их содержанию, помогая установить причинно-следственные отношения.

6. Детям раздают картинки из одной серии в любой последовательности; составляется план рассказа, в соответствии с которым дети должны разложить картинки. После этого дети составляют рассказ по картинкам.

7. Детям раздают серию картинок для определения их последовательности. Педагог начинает рассказ по первой картинке, дети должны продолжить его по своим картинкам.

8. Дети получают по одной картинке, и каждый рассказывает, что нарисовано на его картинке. Один ребенок в заключении дает полный рассказ по всем картинкам. После этого дети придумывают имена героям рассказа.

9. Каждый ребенок получает серию картинок. Его задача – подобрать в последовательном порядке картинки-эпизоды и составить по ним рассказ.

10. Все картинки перемешиваются, и каждому ребенку дается 2-3 из них. Дети рассматривают картинки и раскладывают их в такой последовательности, что бы по ним можно было составить связный рассказ.

11. Дети рассматривают серию картинок, устанавливают их последовательность, потом переворачивают картинки и рассказывают их содержание по памяти.

12. Получив серию картинок, дети составляют рассказ. Затем они учатся задавать друг другу вопросы по содержанию картинок.

13. Дети рассматривают серию картинок, составляют рассказ, придумывая реплики, диалоги к данному сюжету.

14. Составив рассказ по серии картинок, ребята придумывают ему название, а так же дополняют его предыдущим или последующим событием.

15. После составления рассказа по серии сюжетных картинок дети с помощью педагога передают его содержание в лицах.

На разных ступенях обучения пересказыванию применяются разные виды пересказа:

1. Пересказывался текст, а ребенок (в зависимости от своих речевых возможностей) вставлял слово или предложение.

2. Если ребенок пересказывал с большими паузами, то задавались наводящие вопросы.

3. Перед началом пересказа составлялся план рассказа.

4. Пересказ организовывался «по цепочке», когда один ребенок начинает пересказывать, следующий продолжает, а третий заканчивает. Этот вид работы помогал выработать у детей устойчивое внимание, умение слушать товарища и следить за его речью.

5. Часто применялся пересказ в лицах, типа простой драматизации. Этот вид работы очень нравился детям, так как он близок к игровому.

Индивидуально может быть работа с детьми, у которых установлен высокий уровень развития связной речи. Используются такие виды работ как:

1. Выборочный пересказ. Перед детьми ставилась задача выделить из рассказа только то, что относится к данному поступку. Это можно только в том случае, если ребенок в состоянии проанализировать все произведение.

2. Краткий пересказ. Ребенок рассказывал не все подряд, а только самое главное.

3. Творческое рассказывание:

- пересказ текста и его продолжение с добавлением фактов, событий из жизни героев;

- составление рассказа из нескольких текстов на заданную тему;

- составление рассказа на основе своего личного опыта по аналогии с услышанным.

Педагоги, работающие с детьми, ко­торые страдают общим недоразви­тием речи (ОНР), знают, как непросто научить - даже дошкольников седьмо­го года жизни - описательной речи. Описание обладает как общими, ти­пичными для всех типов монолога чер­тами, так и специфическими. Связ­ность и образность характерны для любого монолога, но в описательном тексте межфразовая связь подчиня­ется законам его перечислительной структуры, а выразительные средства языка призваны подчеркнуть особенно­сти объекта описания. Качество описательного текста оп­ределяется полнотой характеристики внешних признаков или внутренних ка­честв объекта описания; логикой описа­ния (соблюдение структуры описания, целесообразность последовательности); его связностью (правильность согласо­ванности слов в предложениях, использо­вание различных способов межфразовой связи); образностью (использование средств лексической выразительности).

Изучение описательной речи детей седьмого года жизни с ОНР третьей сте­пени выявило: лишь немногие из них способны самостоятельно построить текст; большинству требуются вопро­сы-подсказки; рассказы отличаются не­последовательностью, отсутствием оце­ночных суждений, завершающих опи­сание. Как правило, рассказы бессвязны, в качестве средств межфразовой связи редко используются повторы и место­имения. Налицо проблемы с граммати­ческим оформлением предложений. Образные средства в них единичны ли­бо вовсе отсутствуют.

Описательная речь детей с ОНР требует значительной корректиров­ки с целью развития умений, необходи­мых для построения описательного текста:

• умения вычленять и называть при­знаки объекта описания;

• умения перечислять признаки в оп­ределенной последовательности (в ло­гике описательной структуры);

• умения связывать слова, фразы и периоды в целостный текст.

По мнению психологов, педагогов и логопедов, использование предметно-схематических моделей облегчает про­цесс освоения связной речи (ОМ. Дьячен­ко, В.П. Глухов, ТА Ткаченко и др.). Moдели, передавая строение рассказа, его по­следовательность, служат своеобразным наглядным планом для создания моно­логов, поэтому они успешно использу­ются в практике.

Недостатки в лексико-грамматическом оформлении речи у детей с ОНР обусловили необходимость подготовительных упраж­нений, таких как

• упражнения в наблюдательности (детей учили видеть признаки предметов, рассматривать их в разной последовательности);

• словарные и грамматические уп­ражнения, сопровождающие рассмат­ривание и предназначенные для обога­щения словаря названиями признаков, синонимами, антонимами, образными средствами языка; а также для содейст­вия усвоению подчинительных связей между существительными, прилагатель­ными и глаголами, способов словообра­зования, построения описательных предложений и т.п.

Указанные упражнения сочетались с обучением детей действиям замещения выделяемый признак обследуемого предмета обозначался каким-либо символом). Упражнения в подборе та­ких символов проводились до полного усвоения детьми действий замещения.

При рассматривании предметов ис­пользовали сенсорно-графическую схе­му ВК. Воробьевой, отражающую сен­сорные каналы получения информации о признаках предметов (зрительный, обонятельный, тактильный, вкусовой) и сами признаки. Эта схема помогала оп­ределять способы сенсорного обследования предмета и закреплять результа­ты обследования в наглядном виде. Схе­ма составлялась в ходе обследования, поэтому дети имели возможность за­креплять действия замещения.

Опишем работу с моделью на при­мере рассматрива­ния яблока..

• «Что нам помо­гает увидеть ябло­ко - его цвет, фор­му, величину? Правильно, глаза (по­мещаем на табло карточку с изоб­ражением глаза). Мы посмотрели на яблоко и увидели, что оно... (красно­го цвета). Найдите карточку, обозна­чающую красный цвет, поставьте ее в этот карманчик. Что еще мы узнаем о яблоке, если внимательно по­смотрим на него? Верно, какое оно по форме: круглое, треугольное или овальное? Выберите нужную карточку и вставьте ее в схему. (Таким же обра­зом на схеме размещались соответст­вующие символы величины) Мы увиде­ли глазами, что яблоко красное, круг­лое, большое. Повторите, что мы увиде­ли?» (Фразу «Яблоко красное, круглое, большое» дети повторяют несколько раз)

• Затем детям предлагают закрыть глаза и по запаху определить местона­хождение яблока. «Что помогает опре­делить запах яблока? (Предлагается разместить на схеме карточку с изоб­ражением носа) Что можно сказать про яблоко? Какое оно? Оно... (при необхо­димости помочь) душистое, ароматное. Давайте повторим вместе: яблоко души­стое, яблоко ароматное. Подумайте, ка­кой карточкой можно обозначить этот признак?» (Рассматриваются различ­ные символы, выбирается изображение флакона духов, условно обозначающего аромат, запах яблока.)

• «Погладьте яблоко рукой. Что мы уз­нали о яблоке? Какое оно? (Гладкое) А если надавить на него рукой? Мягкое яб­локо или твердое? С помощью чего мы узнали, что яблоко гладкое, твердое?» (Размещают картинку, изображающую руку, и символы, обозначающие признаки «гладкий», «твердый»?)

• «Что мы должны сделать, чтобы уз­нать, какое яблоко на вкус? Правильно, надкусить его, попробовать (яблоко разрезается, дети пробуют его. Схема дополняется изображением рта и сим­волами вкуса: кислое обозначается изо­бражением лимона, а сладкое - конфе­ты). Что еще вы узнали о яблоке? Чем наполнился ваш рот, когда вы разжева­ли яблоко? (Соком.) Какое яблоко?» (Сочное.) Дети подбирают символ, обозначающий сочность (стакан с со­ком), и дополняют им схему.

Логопед (показывая карточ­ку со знаком вопроса). Это знак вопроса. К какой группе предметов можно отне­сти яблоко? Правильно, к фруктам. Ка­кой карточкой обозначим это? Пра­вильно, фрукты растут на деревьях. Изо­бражение дерева напомнит нам, что яб­локо относится к фруктам.

В процесс обследования предметов можно включать словарные упражне­ния, например на подбор синонимов: «Яблоко красное, спелое. Как по-другому можно сказать, какое оно?» (Румяное) На словообразование: «У яблока красный бок, как сказать одним словом, какое яб­локо?» (Краснобокое) Яблоко чуть кис­лое и чуть сладкое. Как сказать одним словом, какое оно?» (Кисло-сладкое)

Индивидуальное и хоровое повторе­ние словосочетаний и предложений помогает закрепить в речи детей образцы согласования слов и различные синтак­сические формы.

После рассматривания предмета де­тям предлагали рассказать о нем, опи­раясь на образец, данный логопедом: «Послушайте, как много мы узнали о яблоке: это яблоко, оно красное, круглое и большое. Яблоко ароматное, на ощупь гладкое и твердое, на вкус сочное, кисло-сладкое. Яблоки относятся к фруктам. Они очень полезные и вкусные».

В образце описания яблока педагог может повторить ход исследователь­ской деятельности детей, в этом случае удается продемонстрировать конст­рукции сложноподчиненных предложе­ний и межфразовую связь. Например: «Это яблоко. Если его рассмотреть, то мы увидим, что оно румяное, круглое и большое. Если понюхать, то можно узнать, что яблоко душистое. Когда ябло­ко трогаем, то чувствуем: оно гладкое и твердое. А откусив кусочек от яблока, уз­наем, что это сочный, кисло-сладкий плод. Яблоки - полезные фрукты!».

Описание яблока педагог обязатель­но сопровождает движением указки по составленной модели, тем самым дается образец использования модели в каче­стве наглядного плана.

На следующем этапе обучения описа­тельной речи дети уже самостоятель­но составляли наглядные планы для рассказов о фруктах и овощах. Со вре­менем карточки с изображением сен­сорных источников получения инфор­мации (глаз, нос, рот, рука и др.) убира­ют - схема рассказа упрощается.

Её модифи­цировали таким образом, чтобы она от­ражала параллельную (лучевую) связь предложений в рассказе. На этапе усво­ения содержания и структуры рассказа продолжали формировать действия по использованию моделей, поэтому схе­мы описаний давались готовые. Они представляли обобщенный план описа­ния. Если предыдущие модели иллюстрировали конкретные признаки кон­кретного предмета, то в новой модели признаки обозначались обобщенно. Ребенок, ориентируясь на обоб­щенные символы цвета, величины, ма­териала и т.п., самостоятельно опреде­лял признаки описываемого объекта и перечислял их в своем рассказе.

Труднее всего было научить детей осознанно использовать различные способы межфразовой связи. Непроиз­вольно, подражая образцам педагогов, дети чаще употребляли такой способ связи, как повтор, реже - местоимен­ную связь, при этом практически не ис­пользовали синонимы. Для совершен­ствования связности описаний необхо­дима была специальная работа.

Обучение начиналось со сравнения связного описания и деформированно­го. Оба описания предъявлялись детям один за другим. Рассказы сопровожда­лись показом одной и той же модели.

1. Это груша. Груша желтая, с тем­ными крапинками. Груша большая и на ощупь мягкая. Груша очень сочная и сладкая. Груша относится к фруктам.

2. Груша. ..Желтый цвет. Есть кра­пинки. Еще большая. ..Мягкая. Много со­ка. Сладкая груша. Фрукты.

Указка, следуя за описаниями воспи­тателя, привлекала внимание детей к повторению слова «груша» (в первом рассказе), а во втором - она показывала только на символы признаков. Далее об­суждается вопрос: «Какой рассказ луч­ше? Почему?». Детей подводили к выво­ду: в первом рассказе все предложения связаны друг с другом, они «дружат». Та­кой рассказ легче понять. Дети повторя­ли правильный образец, а затем по та­кой же схеме описывали по готовым моделям знакомые предметы.

На последующих занятиях детям предлагалось сравнить описание, в ко­тором использовался только повтор, и описание, построенное с использова­нием не только повтора, но и место­именной связи.

1. Это кошка. Кошка серая, с белой грудкой. У кошки маленькие треуголь­ные уши и длинные жесткие усики, У кошки пушистый хвост, а на лапках мягкие подушечки. Кошка любит ла­кать молоко. У кошки котята.

2. Это кошка Мурка. Она серая с бе­лой грудкой, У кошки маленькие треу­гольные ушки и длинные жесткие усы, У нее длинный пушистый хвост, а на лапках мягкие подушечки, Кошка лю­бит лакать молоко. У нее котята.

Педагог обращал внимание на то, что и в том, и в другом рассказе пред­ложения «дружат». Но в первом рассказе слово «кошка» повторяется очень часто - рассказ воспринимается хуже. Пред­лагает вспомнить, какие слова прозву­чали во втором рассказе вместо слова «кошка» (синий кружок). Он будет «сиг­нализировать»: «Замени слово «кошка» на маленькое слово». Дети далее описы­вали кошку (или другое животное) по уточненной модели. Педагог указ­кой привлекал их внимание к синему кружку, стимулировал таким образом к местоименной связи фраз в описании.

Аналогично проводилось обучение детей способам синонимической связи. Этой работе предшествовали упражнения на подбор синонимов «Назови по-другому». Синонимическую связь в опи­сании демонстрировали на знакомом детям рассказе. Описание сочетали с показом модели, в которой заранее на некоторые стрелки помещали кружки со знаком «равно». Акцентируя внима­ние детей постукиванием указкой по данному знаку, вводили в описание си­нонимическую замену.

3. - Это кошка Мурка. Мурка серая, с белой грудкой. У нее маленькие чуткие ушки и жесткие, как щетинки, усы. У этого зверя длинный пушистый хвост и мягкие лапки. Это животное любит молоко, мясо и рыбку.

Спрашивали: «Что нового вы замети­ли в моем рассказе? Как вы думаете, что обозначает этот знак?» Выслушав догад­ки детей, объясняли: «Это знак равенст­ва. Он подсказывает, что слово "кошка" можно заменить другим словом, близ­ким по смыслу, чтобы было понятно, что речь идет про кошку, а не про ее признаки. Как можно назвать кошку по-другому?» (Зверь, животное, четвероногое, мурлыка, Мурка.) Затем предлагали повторить рассказ, следуя за « подсказками» схемы.

Формирование системных знаний о труде взрослых предполагало знакомство дошкольников с конкретными трудовыми процессами, раскрытия центральной, системообразующей связи понятия - это связь преобразования человеком предмета труда (исходного материала) в продукт (результат труда), удовлетворяющий потребности человека. Кроме центральной связи в содержание системных знаний о труде включена связь функционирования, предполагающая показ значимости каждого компонента труда (цель, предмет, орудия труда, трудовые действия и их промежуточные результаты) в достижении итогового результата, последовательность их включения в трудовой процесс.

В этих целях используются разнообразные игровые образовательные ситуации с моделью «Лесенка», где представлена структура трудового процесса. В старшем возрасте модели, схемы трудового процесса могут быть вариативными( «Модель структуры трудового процесса»; «Лесенка» - модель трудового процесса»; «Вариант модели «Лесенка», «Модель обучения целостным трудовым процессам»). Так, для упражнения детей в установлении функциональных связей между компонентами с успехом используется модель, представляющая собой стержень с пятью вращающимися кубиками.

Каждый кубик обозначает компонент трудового процесса от целеполагания до получения результата труда. На гранях каждого кубика наклеены четыре картинки о разных трудовых процессах, например, повара. Картинки на нижнем кубике могут изображать замысел повара приготовить салат, винегрет, испечь булочки, нажарить блины; второй кубик имеет картинки с изображением наборов продуктов для данных блюд; третий - нужные наборы инструментов; четвертый - картинки, схематично обозначающие трудовые действия в их последовательности; пятый - готовые блюда. Педагогический смысл различных дидактических игр с использованием данной модели состоит в том, чтобы ребенок рассказал о приготовлении того или иного блюда, поворачивая кубики так, чтобы картинки, соответствующие компонентам заданного трудового процесса, оказались с одной стороны. Кубики съемные, поэтому модель может использоваться вариативно.

По мере освоения детьми значения каждой ступеньки лесенки и понимания ее значимости в достижении результата модель изменяется, становится более схематичной. Сначала можно убрать предметы, значение каждой ступеньки, и заменить их картинками, фишками, а затем убрать и ступеньки, заменив их графическим изображением.

Графическая модель представляет собой полоску плотной бумаги, разделенную на 5 равных частей: кружок-фишка обозначает компонент трудового процесса; одна из фишек разделена на 4 части, что условно изображает набор трудовых действий.

Модель дает возможность успешно знакомить детей с разными видами труда взрослых, по ней строятся наблюдения за трудовой деятельностью взрослых на экскурсиях, модель трудового процесса используется для обобщения знаний детей о профессиях при проведении бесед. Переходным вариантом от графической модели к мысленной, существующей в сознании ребенка, и в случаях затруднений, когда предметно-схематической модели нет перед глазами, может служить рука человека таком варианте мизинец означает «цель» деятельности, безымянный - «предмет, материал», средний - «инструменты, трудовое оборудование», указательный -«трудовые действия», а большой палец, поднятый вверх, означает, что получен «результат труда», соответствующий замыслу, он хорошего качества.

Для освоения детьми спо­соба осуществления трудового процесса и развития аналитических умений использовались предметно-схематические модели предстоящей деятельности. Поэтому, развивая сюжет, с помощью игрового персонажа совместно с детьми составляли на фланелеграфе (магнитной доске) из отдельных карточек «лесенку», обо­значающую последовательность действий от замысла до получения результата . Дети под руководством игрового персонажа отбирали картинки с изображением необходимых продуктов и ин­струментов, располагали в нужной последовательности карточки, изображающие трудовые действия. Количество продуктов, требую­щиеся для приготовления определенной порции блюда, условно обозначалось кружками (кружок — одна штука) или мерками.

В соответствии с формирующей работой нами были составлены методические рекомендации руководства формирования связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР:

1. Технология руководства формирования связной речи предусматривает создание комфортных условий, атмосферы доверия, содружества, сопереживания, гуманистической системы взаимодействия взрослых и детей, что обеспечивает снятие излишней регламентации.

2. Педагог должен проявлять живой интерес и эмоционально реагировать на ответы детей.

3. Педагог должен положительно оценивать все ответы детей, которые хоть в какой-нибудь степени свидетельствуют о самостоятельности ребенка; требования к качеству ответов повышать очень медленно, постепенно, чтобы не снижать активность и непосредственность в высказываниях.

4. Темп работы должен быть достаточно быстрым, на первых порах педагог должен энергично и оперативно производить моделирование названных детьми объектов.

5. Предварительно должен быть составлен тематический словарь.

6. Руководство формирования связной речи должно обеспечивать плановость и систематичность действий. Максимум познавательной и речевой детской активности.

7. Постановка проблемной ситуации для решения воспитательно-образовательных задач в вводной части образовательной ситуации располагает ребенка к восприятию социального опыта, к содержательному диалогу со взрослым, способствует развитию связной речи.

8. При сравнении предметов педагог должен направлять, последовательно вести детей от сравнения предметов в целом (по назначению, цвету, форме, величине) к вычленению и сравнению частей, деталей, сначала в плане различия, затем – сходства. Заканчивать сравнение обобщением, где выделяются отличительные признаки каждого предмета.

9. При формировании родовых понятий с помощью предметно-схематических моделей целесообразно отделять существенные для обобщения признаки от несущественных и обобщить группу предметов на основе существенных признаков. Здесь необходимо использовать предметно-схематическую модель. Ее картинки появляются постепенно, по мере выделения каждого существенного признака.

10. Работу по классификации предметов необходимо вести по линии дифференцировки, расчленения понятия по разным основаниям (Например, посуда – кухонная, столовая, чайная; по материалу – металлическая, фарфоровая, деревянная, пластмассовая; по многократности использования – многоразовая и одноразовая и т.д.).

11. При обучении составлению описательных рассказов важное значение имеет последовательность использования схематических моделей:

- сенсорно-графическая схема описания предмета, отражающие сенсорные каналы получения информации о признаках предметов;

- модификация моделей таким образом, чтобы они отражали параллельную (лучевую) связь предложений в рассказе;

- использование местоименной, а затем и синонимической связи предложений в тексте.

12. При формировании знаний о труде обязательно раскрытие дошкольникам как центральной, системообразующей связи понятия (преобразование человеком предмета труда /исходного материала/ в продукт / результат труда/, удовлетворяющий потребности человека), так и связи функционирования (показ значимости каждого компонента труда /цель, предмет, орудие труда, трудовые действия и их промежуточные результаты/ в достижение итогового результата, последовательное их включение в трудовой процесс.

13. Окончательным итогом образовательной ситуации считается рефлексия: осознание детьми производимой мыслительной операции и вывод правила (составление алгоритма, уточнение последовательности действий и т.д.).

Включались в занятия подвижные игры, в которых участие принимали все дети. Использовался музыкальный фон, помогающий преодолеть детям скованность в движениях. Движения выполнялись с использованием схем-карточек статических поз, которые сопровождались речью детей. Так при выполнении упражнений подвижной игры «Замри», дети проговаривали понятия, связанные с пространственными ориентирами («в стороны», «вверх» и т.д.)

Используемые схемы и модели позволяют быстро и четко разучить текст пальчиковых гимнастик, составлять развернутые фразы и сложные предложения при составлении рассказа по картине и серии картин.

Применение наглядных моделей в работе над монологической речью детей старшего дошкольного возраста с ОНР позволяет впоследствии более успешно обучить всех детей составлению связ­ного речевого высказывания по заданной или самостоятельно вы­бранной теме, а также сочинению рассказа по замыслу.