Репрезентация языковых и лингвистических знаний в структуре ассоциативно-вербальной сети

Вид материала

Презентация

Содержание Научный руководитель Бондарь Сергей Валентинович Общая характеристика работы Теоретико-методологическая база Методы исследования Материалом исследования На защиту выносятся следующие положения. Научная новизна Теоретическая значимость Практическая значимость Апробация работы. Структура работы Основное содержание работы Основные положения диссертации

Подобный материал:

• Григорьян Спецкурс «История лингвистических учений», 8.53kb.
• План введение Место лексикографии среди лингвистических дисциплин 3 Лексикография как, 486.52kb.
• Интерпретация научных парадигм как языковых игр, 134.82kb.
• Бедность и богатство в современном российском обществе: изменения в социальной структуре, 325.67kb.
• Г. Р. Ижбаева  репрезентация, 13.96kb.
• Учебной дисциплины «Иностранный язык» Цели и задачи дисциплины. Целью дисциплины является, 1773.83kb.
• Урок развития речи в 8 классе Подготовка к описанию памятника А. С. Пушкину в Москве, 57.74kb.
• Программа дисциплины «Теория нечетких множеств и нейронные сети» Для специальности, 567.45kb.
• Один из ведущих специалистов в области изучения алеутского языка, социолингвистики, 17.57kb.
• История лингвистических учений, 117.97kb.

На правах рукописи


ПЕШЕХОНОВА Татьяна Николаевна


РЕПРЕЗЕНТАЦИЯ ЯЗЫКОВЫХ И ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ

В СТРУКТУРЕ ассоциативно-вербальной сети


Специальность 10.02.19 – Теория языка


АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени

кандидата филологических наук


Москва

2008

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» на кафедре русского языка и общего языкознания филологического факультета


Научный руководитель: доктор филологических наук, профессор

Киров Евгений Фролович


Официальные оппоненты: доктор филологических наук, профессор

Уфимцева Наталья Владимировна


кандидат филологических наук, доцент

Бондарь Сергей Валентинович


Ведущая организация: Московский государственный

университет им. М. В. Ломоносова


Защита диссертации состоится 12 февраля 2009 г. в 11.30 ч. на заседании диссертационного совета Д 002.006.03 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Институте языкознания Российской академии наук по адресу: 125009, Москва, Б. Кисловский переулок, 1/12, стр.1.


С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института языкознания РАН.


Автореферат разослан ____ ______________ 200___ г.


Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат филологических наук А. В. Сидельцев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В реферируемой диссертации представлено исследование процесса репрезентации естественно-языковых (далее – языковых) и лингвистических знаний в структуре ассоциативно-вербальной сети. Термином «языковые знания» в диссертации обозначено знание языка, или владение языком, а термином «лингвистические знания» обозначены знания о языке, связанные с лингвистической наукой и входящие в область знаний о мире (энциклопедических знаний).

Использование термина «ассоциативно-вербальная сеть» обусловлено стремлением обозначить связь исследования с теорией ассоциативной грамматики и ассоциативно-вербальной сети Ю. Н. Караулова, акцентирующей внимание на особенностях структурной организации вербальных ассоциаций в сознании человека в контексте проблемы речепорождения. В работе разграничиваются 1) индивидуальная ассоциативно-вербальная сеть как ментальный конструкт; 2) ассоциативно-вербальная сеть языка (термины Ю. Н. Караулова), зафиксированная в Русском ассоциативном словаре и моделирующая языковую способность усреднённого совокупного носителя языка и 3) экспериментально полученные частные ассоциативно-вербальные сети, реконструирующие в установленных задачами эксперимента пределах ту область внутреннего лексикона, которая репрезентирует лингвистические знания определённой категории информантов. Хотя частные ассоциативно-вербальные сети обладают не всеми свойствами ассоциативно-вербальной сети языка, но они отражают те её структурные особенности, которые характеризуют специфику репрезентации языковых и лингвистических знаний в лексиконе человека, связанную с процессом порождения речи. Поэтому можно считать, что результаты исследования описывают специфику репрезентации вербальных знаний в ассоциативно-сетевой структуре.

Актуальность темы исследования обусловлена лингвистическими и экстралингвистическими факторами.

В исследованиях по психолингвистике и когнитивной лингвистике в настоящее время наблюдается повышенный интерес к проблеме представления знаний в сознании человека и в языке. Требует изучения вопрос о специфике ментальной репрезентации научного знания: если она существует, то чем обусловлена, и как связана с процессом порождения текстов научного стиля? Как влияют особенности отражения научной картины мира в языке (в частности, в терминологии) на процесс овладения знанием, т. е. на процесс репрезентации вербальных знаний в памяти человека?

Изучение данных вопросов актуально не только для лингвистической науки. Трудности в овладении терминологией, на которой базируется понимание научного и учебного текста, – традиционная методическая проблема. Кроме того, в настоящее время в связи с изменением этнодемографической ситуации в России и появлением большого количества детей этнических мигрантов в общеобразовательных школах возникла новая проблема: необходимость совместить процессы овладения русским языком как неродным и предметными знаниями (по русскому языку и др.). Существуют ли для этого психолингвистические основания, должно показать исследование процессов репрезентации языковых и энциклопедических (лингвистических) знаний в сознании человека, в частности, в языковом сознании, исследуемом при помощи овнешняющих его средств, одним из которых является ассоциативно-вербальная сеть (Е. Ф. Тарасов).

Обзор литературы показывает, что разработаны частные аспекты поднимаемых в диссертации проблем. Проблема специфики процесса овладения языковыми и лингвистическими знаниями, репрезентированными термином, и их представления в лексиконе человека нуждается в изучении.

Объектом исследования является структура ассоциативно-вербальной сети как способ репрезентации языковых и энциклопедических знаний.

Предмет исследования – особенности структурирования вербальных ассоциаций в сознании человека в процессе формирования ментальной репрезентации языковых и лингвистических знаний.

Цель работы состоит в том, чтобы исследовать специфику структурирования вербальных ассоциаций в сознании человека в процессе формирования ментальной репрезентации языковых и лингвистических знаний и определить, какими закономерностями регулируются этот процесс.

Для достижения этой цели необходимо решить следующие задачи:

1. 
   определить специфику ассоциативно-вербальной сети как особого способа репрезентации языковых и энциклопедических знаний;
   
2. определить роль системно-языкового и психологического значения термина в процессе формирования ментальной репрезентации языковых и лингвистических знаний;
   
3. определить, как имя термина влияет на процесс овладения языковыми и лингвистическими знаниями;
   
4. сопоставить особенности структурной организации вербальных ассоциаций на разных этапах овладения языковыми и лингвистическими знаниями;
   
5. выявить закономерности, регулирующие процессы репрезентации языковых и лингвистических знаний в структуре ассоциативно-вербальной сети.
   

Теоретико-методологическая база исследования: 1) теория ассоциативной грамматики и ассоциативно-вербальной сети Ю. Н. Караулова [1987, 1993, 1999а и др.]; 2) психолингвистическая теория слова как единицы внутреннего лексикона человека и концепция специфики индивидуального знания, разработанные А. А. Залевской [1977; 1988; 1990; 1992 и др.]; 3) теория ментальной репрезентации знания, разработанная в русле когнитивной психологии и применяемая в современных исследованиях по психолингвистике и когнитивной лингвистике [Ментальная репрезентация… 1998; Залевская 2000, Кубрякова 2004 и др.]; 4) ассоциативная теория умственной деятельности Ю. А. Самарина [2003] (первое издание указанной книги вышло в 1962 г.); 5) динамическая теория термина Л. М. Алексеевой [1998а, 1998б, 1998в и др.], связанная с пониманием термина как феномена речемыслительной деятельности; 6) теория терминологической номинации М. Н. Володиной [1996а, 1996б, 1997].

Методы исследования обусловлены его целью и задачами. Проверка рабочих гипотез осуществлялась методом направленного ассоциативного эксперимента с внесением ограничений в характер стимулов (лингвистические термины) в целях сужения зоны ассоциативного поиска у информантов; для обработки экспериментальных данных были использованы описательный метод, структурный, сопоставительный, количественный и статистический анализ; также использовался метод выделения семантического гештальта в структуре ассоциативного поля.

Материалом исследования послужили результаты ассоциативного эксперимента со студентами филологического факультета и школьниками в возрасте 11-14 лет (6-7 класс общеобразовательной школы), являющимися носителями русского языка или овладевающими русским языком при родном нерусском. В качестве слов-стимулов выступали лингвистические термины из школьного курса русского языка, поскольку слова-стимулы должны быть знакомы всем участникам эксперимента. Этим обусловлено их небольшое количество – 22 термина. Всего опрошено 472 человека и получена 5181 реакция, включая отказы от ответа; реакции распределены по трём ассоциативным словарям. Объём ассоциативного поля в словарях, фиксирующих реакции студентов и школьников, являющихся носителями русского языка, составляет 100 слов (статистической обработке подвергались только эти данные).

На защиту выносятся следующие положения.

1. Процессы репрезентации языковых и лингвистических знаний в структуре ассоциативно-вербальной сети регулируются одними и теми же законами: 1) законами прецедента и аналогии, регулирующими образование новых вербальных ассоциаций (Ю. Н. Караулов); 2) законом поэтапного формирования ассоциаций: от локальных к системным (Ю. А. Самарин).

2. Репрезентация научного (лингвистического) знания в структуре ассоциативно-вербальной сети имеет определённую специфику, обусловленную спецификой системно-языкового значения термина (пропозитивным характером его семантики). Это обнаруживается в семантико-синтаксических отношениях термина с другими единицами ассоциативно-вербальной сети, обеспечивающих порождение текстов научного стиля. Репрезентация семантической и стилистической нормы или её искажение обеспечивается законами прецедента и аналогии, а также зависит от процесса формирования психологического значения термина.

3. На процесс репрезентации языковых и лингвистических знаний в структуре ассоциативно-вербальной сети может влиять имя термина. Особенности протекания этого процесса обусловлены возможностью опоры на форму слова при овладении научным понятием, а также тем, какие признаки понятия репрезентирует имя термина и какие ассоциации по принципу формального уподобления оно способно вызывать.

Научная новизна работы состоит в том, что 1) впервые исследовано влияние психологического и системно-языкового значения лингвистического термина на формирование ментальной репрезентации научного знания и на порождение текстов научного стиля речи; 2) впервые при помощи психолингвистического эксперимента исследован процесс овладения знаниями, которые репрезентируют термины, входящие в курс общеобразовательной школы по русскому языку; 3) впервые осуществлена попытка поиска психолингвистических основ для совмещения процессов овладения родным и неродным языком.

Теоретическая значимость исследования состоит в выявлении специфики репрезентации научного (лингвистического) знания в структуре ассоциативно-вербальной сети и факторов, определяющих эту специфику, а также в характеристике процесса овладения знаниями, репрезентированными лингвистическим термином.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты и материалы могут быть использованы в курсах лекций по психолингвистике и терминоведению, при разработке методов преподавания русского языка и других дисциплин школьного цикла в полиязыковой среде, при обучении носителей языка и иностранцев научной терминологии. Ассоциативные словари, приводимые в приложении к диссертации, могут быть использованы в исследованиях по психолингвистике, когнитивной лингвистике, терминоведению, психологии, социологии и др.

Апробация работы. Основные положения диссертационной работы обсуждались на международной научной конференции «IX Виноградовские чтения. Актуальные вопросы филологии и проблемы столичного образования» (Москва, МГПУ, 2005 г.), на конференции «МГПУ – столичному образованию» (Москва, 2006 г.), на заседании круглого стола по проблеме «Социально-речевая адаптация детей-мигрантов в общеобразовательной школе» (Москва, РАО, 2007 г.), на заседаниях кафедры русского языка общего языкознания МГПУ (2005-2007 г.) и отражены в семи публикациях.

Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и трёх приложений. Общий объём работы – 265 страниц, основное содержание изложено на 203 страницах, в библиографическом списке 287 наименований.


Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность и изученность темы, определяются объект и предмет исследования, описывается его теоретическая база, методы и материал, формулируются цель и задачи работы, раскрывается ее научная новизна, теоретическая и практическая значимость, выдвигаются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Особенности процесса репрезентации языковых и лингвистических знаний в структуре ассоциативно-вербальной сети» состоит из трёх частей, в которых рассматриваются следующие вопросы: 1) картина мира как способ структурирования знаний о мире и инструмент познания (на основе работ В. И. Постоваловой, Е. С. Кубряковой, Б. А. Серебренникова и др.); 2) структура ассоциативно-вербальной сети как способ представления языковых и лингвистических знаний: описаны особенности экспериментально полученной ассоциативно-вербальной сети как материального аналога языковой способности (Ю. Н. Караулов), проанализированы её текстопорождающие свойства (в частности, общие черты ассоциативного поля и текста, гипертекстовый характер ассоциативно-вербальной сети) и возможности их влияния на процесс репрезентации знаний во внутреннем лексиконе; 3) роль термина в процессе формирования ментальной репрезентации языковых и лингвистических знаний: описана специфика системно-языкового значения термина, связанная с тем, что термин является носителем специальной информации и основой научного текста; проанализированы возможности влияния имени термина на процесс репрезентации языковых и лингвистических знаний в лексиконе человека.

Вторая глава «Экспериментальное исследование специфики репрезентации языковых и лингвистических знаний в структуре ассоциативно-вербальной сети» содержит описание подготовки и хода ассоциативного эксперимента, анализ его результатов¹.

Схема анализа заимствована из работ Ю. Н. Караулова [1999а, 2002] и связана с выделением в структуре ассоциативно-вербальной сети трёх уровней в зависимости от содержания информации: грамматико-семантического (т. е. «языкового» в узком смысле слова), когнитивного (или уровня знаний о мире, не связанных непосредственно с языковыми знаниями) и прагматического (связанного с фиксацией отношения человека к миру) (см. [Караулов 2002: 753]). Наиболее подробно рассмотрен грамматико-семантический уровень («…уровень, ответственный за семантику слов и правила их комбинирования в речевой цепи, т. е. уровень лексической и грамматической правильности. Его единицами являются слова, словосочетания и предложения» [Караулов 1999а: 154]).

Анализ семантико-синтаксических отношений² термина в структуре ассоциативно-вербальной сети проводился на основе положения о том, что ассоциативный словарь фиксирует предречевую готовность носителя языка, поэтому отношения между стимулом и реакцией можно рассматривать «…не “от системы”, как они обычно рассматриваются, а “от текста”, т. е. с точки зрения возможной встречаемости их членов в одном тексте…» [Караулов 1999а: 112; 2002: 770]. При таком подходе за единицы анализа синтаксических отношений принимаются такие сочетания «стимул – реакция», которые образуют 1) синтаксему – «…сочетание двух и более категориально-грамматически и семантически согласованных слов, образующее минимальную речевую единицу… синтаксема может быть меньше традиционно понимаемого словосочетания, но не больше него, являясь строительным блоком предложения»; 2) синтаксический примитив, т. е. деграмматикализованную синтаксему, или потенциальное, нуждающееся в грамматическом оформлении, состоящее из лемматизированных единиц словосочетание (лемма – слово в исходной, словарной форме) [Караулов 1999а: 154-156; 2002: 771]. Можно выделять также ещё один тип сочетаний – предикативно оформленные предложения [Караулов 2002: 771], которые представлены в материалах эксперимента сочетаниями типа наречие – не изменяется; предлог – связывает слова; существительное – (это) часть речи; предлог – (это) связка (студенты-филологи); предлог – стоит перед словом; приставка – значимая часть слова (школьники, являющиеся носителями языка, далее – школьники-1; школьниками-2 будут именоваться информанты, изучающие русский язык при родном нерусском).

Примерами синтаксем могут служить реакции типа существительное – собственное; одушевлённое и неодушевлённое; прилагательное – с существительным; глагол – прошедшего времени (студенты-филологи); прилагательное – краткое; местоимение – как часть речи; подлежащее – выделить; обстоятельство – подчеркнуть; сказуемое – в предложении; приставка – у глагола; часть речи – самостоятельная; член предложения – главный (школьники-1). Специфической особенностью приведённых примеров, отличающих их от большинства синтаксем, зафиксированных в Русском ассоциативном словаре (естественно-языковых), является то, что многие синтаксемы, реализующие отношение существительное – прилагательное, здесь являются по существу терминами-словосочетаниями. Пользуясь понятиями, употребляемыми при традиционной классификации реакций, их следует считать реакциями парадигматическими, отражающими, прежде всего, не грамматические, а семантические отношения между словами [Залевская 1975: 40-42], ср.: глагол – возвратный глагол; числительное – порядковое числительное (родо-видовые отношения). К синтаксемам в данной классификации эти реакции можно отнести потому, что они не требуют преобразований, чтобы стать строительным блоком для предложения.

Примерами синтаксических примитивов являются сочетания типа существительное – склонение (студенты-филологи), сказуемое – предложение; суффикс – выделение; падеж – склонять; изменение (школьники-1), которые при грамматикализации отношений между стимулом и реакцией могут быть трансформированы в синтаксемы и предложения (склонение существительного, существительное 1-го склонения, существительное склоняется и т. п.). В возможности таких трансформаций проявляется текстопорождающий потенциал ассоциативно-вербальной сети и специфика ассоциативной грамматики, записанной в ней «…в виде образцов, которые обладают высокой степенью стандартности, а значит, воспроизводимости, и представляют собой следы текстов, которые в разное время проходили через АВС [ассоциативно-вербальную сеть – Т. П.] носителя языка» [Караулов 1999а: 109] (это закон прецедента); закон аналогии (морфологического и синтаксического уподобления) действует в процессе текстопорождения при выборе единиц сети [Караулов 2002: 771-772].

Результаты эксперимента показывают, что законы прецедента и аналогии обеспечивают запись и воспроизведение в структуре ассоциативно-вербальной сети лингвистических знаний, репрезентированных терминами, и специфических особенностей научного текста.

Прежде всего, это проявляется в том, что третья часть реакций студентов-филологов восходит к семантико-синтаксической структуре дефиниции, школьниками-1 таких реакций дано значительно меньше, что может быть связано с недостаточной сформированностью у них лингвистических знаний. Кроме того, в отличие от данных Русского ассоциативного словаря, в любой статье которого подавляющее число пар «стимул – реакция» выстраивается в синтаксемы [Караулов 2002: 771], в результатах нашего эксперимента только незначительную часть из синтаксических примитивов, составляющих большинство пар «стимул – реакция», можно преобразовать в синтаксемы (суффикс – окончание > суффикс и окончание; основа – предложение > основа предложения; основа в предложении). Чаще всего такие пары преобразуются в предикативно оформленные предложения, структурно соответствующие дефиниции, которые могут существовать отдельно или вместе с цепочкой других суждений стать строительным блоком для дефиниции, для предложения в тексте научного стиля. В целом количество реакций, которые не образуют синтаксем со стимулом и не могут быть в них преобразованы, но требуют более широкого контекста для того, чтобы могло быть создано предложение, составляет примерно 65-70% ответов и студентов-филологов, и школьников-1 (не считая реакций-примеров, многие из которых в сочетании со словом-стимулом могут составлять синтаксемы типа существительное «кошка», прилагательное «красивый» и т. п.).

Названные особенности ментальной репрезентации знаний связаны и со спецификой системно-языкового значения термина: термин конденсирует, кодирует специальную информацию, которая «…расшифровывается (декодируется) дефиницией…»; он как бы резюмирует длинную серию суждений, что «…свидетельствует о ярко выраженном пропозитивном характере семантики термина³, основанного на дефиниции», при этом дефиниция «…рассматривается как “объяснение понятий” (П. А. Флоренский), “метаязыковое высказывание” (Р. О. Якобсон) или научное определение и базируется на предикации» [Володина 2000: 29-30].

Специфика предикативно оформленных предложений в ассоциативном поле термина, обусловленная структурой дефиниции, заключается в том, что в качестве сказуемого в терминологических парах имя существительное выступает чаще, чем глагол, появление которого более характерно в качестве реакции на стимул, являющийся словом естественного языка (существительные-сказуемые составляют около 16-17% от общего числа ответов студентов-филологов, не считая реакций-примеров, и около 6-7% ответов школьников-1; количество сказуемых-глаголов составляет менее 1% реакций и у студентов-филологов, и у школьников-1). Значительная часть глаголов здесь носит вспомогательный характер, являясь компонентом распространённой реакции. Определить, какой из компонентов несёт основную смысловую нагрузку позволяют другие реакции из ассоциативного поля термина, которые могут являться синонимичными данной (ниже они приводятся в скобках). Таковы, например, глаголы в парах подлежащее – подчёркиваем одной чертой (ср., другие реакции: подлежащее – _____ ; черта; линия); сказуемое – подчёркив[ается] двумя чертами (ср.: сказуемое – (3)⁴; две черты (2)); определение – уточн[яет] признак предмета (ср.: определение – признак (4); характеристика (2)). Только в редких реакциях типа наречие – не изменяется; предлог – связывает слова основную смысловую нагрузку несут глаголы (ср.: наречие – часть речи (неизменяемая); несклоняемое; нет окончания (2); не имеет окончания; предлог – соединение; связь (2); связь слов предложения; связующая часть; связка (2)). Именно такое ограничение функций и сочетаемости слов, участвующих в построении предложения, характерно для языка науки.

Можно отметить, что практически любая пара «стимул – реакция», репрезентирующая лингвистические знания в ассоциативном поле термина и представляющая собой предикативно оформленное предложение, может стать блоком для дальнейшего построения предложения в научном стиле речи, например, для дефиниции. Это также объясняется тем, что по закону прецедента и в силу пропозитивного характера семантики термина стилистически соответствующие языковой норме терминологические пары «стимул – реакция» воспроизводят грамматическую структуру дефиниции, которая базируется на предикации.

В структуре ассоциативно-вербальной сети, таким образом, могут быть сформированы «правильные» (нормативные) и «ошибочные» (ненормативные или недостаточно дифференцированные, не позволяющие воспроизвести черты соответствующего стиля речи при порождении текста) семантико-синтаксические связи между словами, и во многом от того, как они сформированы, зависит процесс порождения научного текста. Основными законами, регулирующими процесс формирования этих связей, являются законы прецедента и аналогии (действующей при порождении новых текстов с опорой на прецедент), однако решающую роль в данном случае играет процесс формирования психологического значения термина, т. е. особенности процесса репрезентации в структуре ассоциативно-вербальной сети его системно-языкового значения. Если ментальная репрезентация системно-языкового значения термина отражает его характерные свойства, то в силу пропозитивного характера семантики терминов и закона прецедента обеспечивается сохранение ими ограниченной семантико-синтаксической сочетаемости и воспроизводство специфических особенностей научного текста, если же нет – возникает специфика ментальной репрезентации знаний по сравнению с нормативной семантико-синтаксической сочетаемостью термина, например: корень – чередующийся; синоним – это слово с одинаковым значением; окончание – на какую букву оканчивается слово; основа – вся часть слова без окончания (школьники-1).

Специфика ментальной репрезентации знаний обнаруживается также в парах типа приставка – сначала; в начале; перед корнем; окончание – в конце слова и т. п. Такие пары можно расценивать и как синтаксические примитивы, и как предложения, характерные для разговорной речи, ср.: Перед корнем – приставка, после – суффикс и Приставка находится перед корнем. О том, что их нельзя классифицировать однозначно, свидетельствует следующий пример. Если для классификации пары основа – без окончания обратиться к другим ответам на стимул основа, то в их числе мы найдём не только реакции всё слово без окончания; слово без окончания; то, что без окончания; часть слова без окончания, в которых реакция без окончания является частью словосочетания, а значит, и приведённый пример может быть классифицирован как синтаксический примитив, но и реакцию не содержит окончания, которая вместе со стимулом образует предложение и также может являться синонимичной приведённому выше ответу, что свидетельствует о возможности классифицировать пару основа – без окончания как предложение.

Следует отметить, что связи терминов на семантико-синтаксическом уровне ассоциативно-вербальной сети фиксируют степень сформированности языковых и лингвистических знаний у определённой категории информантов. Реакции студентов-филологов отражают, в частности, большую степень их владения знаниями по сравнению со школьниками-1, т.е. этап формирования ассоциаций, называемых Ю. А. Самариным системными. В данной концепции выделяются четыре вида ассоциаций, соответствующих разным уровням сформированности знаний: 1) локальные (изолированные друг от друга) ассоциации; 2) частносистемные ассоциации (простейшая система, ограниченная параграфом или главой учебника, частным знанием о каком-либо отдельном предмете или явлении), 3) внутрисистемные ассоциации (уровень глубокой систематизации, т. е. многообразной соотнесённости знаний друг с другом), 4) межсистемные ассоциации (включающие ряд системных ассоциаций и обобщающие их в некую новую, более сложную ассоциативную систему, выходящую за границы той или иной научной отрасли знания или за границы той или иной профессиональной деятельности) [Самарин 2003: 163; 186; 190; 218].

Существование различий между сформированностью системных ассоциаций, у студентов-филологов и школьников-1 обнаруживается при статистическом анализе результатов эксперимента. Так, хотя в обеих группах информантов доминируют одни и те же идентификационные стратегии, уже выделявшиеся в психолингвистических исследованиях как доминирующие [Барсук 1991а: 54]: субординатная (в нашем эксперименте это чаще всего реакции-примеры), описательная, когда значение идентифицируется через признаки, и координационная, – их распределение различается в зависимости от того, какой уровень лингвистических знаний репрезентирует ассоциативно-вербальная сеть данной категории информантов.

Реакций, восходящих к семантико-синтаксической структуре дефиниции (воспроизводящих её элементы: антоним – (это) противоположность, дополнение – член предложения), т. е. отражающих владение объёмом научного понятия, у студентов-филологов примерно 30%, что почти в 2,5 раза больше, чем у школьников-1; похожее соотношение наблюдается и при выявлении предикативных пар со сказуемым-существительным⁵. В целом при практически одинаковом количестве реакций, репрезентирующих лингвистические знания студентов-филологов и школьников, являющихся носителями русского языка (около 80% от общего числа реакций), почти три четверти реакций студентов-филологов приходится на реакции-примеры и реакции, повторяющие семантико-синтаксическую структуру дефиниции (описательная стратегия), а у школьников – менее половины.

Можно сказать, что тенденция давать реакции-примеры и разного рода признаковые реакции (прямой или косвенный признак), характерная для студентов-филологов, т. е. реализация описательной стратегии, свидетельствует о более высоком уровне сформированности лингвистических знаний, или о наличии системных ассоциаций (реакции-примеры составляют около 30% от общего числа реакций студентов-филологов и около 20% реакций школьников-1), а большое количество координационных реакций (типа существительное – прилагательное, приставка – корень), наблюдаемое у школьников-1 (24% от общего числа – координационные реакции с частотами от 5 и выше), говорит скорее о несистемных, «отрывочных» знаниях или об этапе формирования локальных ассоциаций.

Следует отметить, что реакции-примеры обусловливают определённую специфику репрезентации лингвистических и языковых знаний в структуре ассоциативно-вербальной сети. В ряде случаев они могут служить показателем такого уровня владения терминологическим знанием, при котором проявляется фреймовый характер термина [Володина 2000: 31], когда индивид оперирует им, не задумываясь об объёме понятия. Некоторые реакции-примеры отражают также недостаточную сформированность знаний у информантов, однако точно определить, так ли это, часто невозможно, поскольку ассоциации могут быть спровоцированы, например, сходством имён терминов или другими реакциями испытуемых. Формирование ошибочных знаний может быть обусловлено, в частности, спецификой процесса формирования психологической структуры значения слова, опирающейся на индивидуальный опыт, личностно переработанные знания и переживания, но базирующейся на системно-языковом значении, которое у индивидов несколько отклоняется от нормативных описаний, являясь «…функционально достаточным для взаимопонимания при общении и использовании в “речи для себя”…» [Залевская 2000: 167-168].

Таким образом, специфика системно-языкового значения терминов обусловливает специфику репрезентации научного (лингвистического) знания в структуре ассоциативно-вербальной сети. Выступая в качестве организующего начала, термин провоцирует выстраивание системных, парадигматических отношений, понятийных ассоциативных рядов, чем объясняется большое количество синтаксических примитивов в его ассоциативном поле. Системность научного знания, констатирующей научной мысли объясняет и доминирующую роль существительных-сказуемых в ответах по сравнению со сказуемыми-глаголами. Законы прецедента и аналогии обеспечивают воспроизведение семантико-синтаксических моделей и порождение новых научных текстов. Процесс репрезентации системно-языкового значения термина в лексиконе человека, т. е. процесс формирования его психологического значения во многом обусловливает специфику ментальной репрезентации знаний.


Не имея возможности последовательно рассмотреть в автореферате морфологические, лексико-семантические и лексико-категориальные отношения термина в структуре ассоциативно-вербальной сети, приведём только некоторые примеры, иллюстрирующие влияние имени термина, а также его системно-языкового и психологического значения на процесс ментальной репрезентации языковых и лингвистических знаний.

Специфика ассоциативно-сетевой морфологии по сравнению с морфологией системно-языковой обусловлена опорой на принципы похожести, аналогии и прецедентности, основывающиеся «…на технике звукового сближения слов и их частей (корня, приставки, суффикса, окончания), комбинаторике звуков, их перестановок, добавлений и выпадения их внутри частей слова, на смешении морфемных границ с границами слогоделения, на паронимической аттракции, каламбурном обыгрывании стимула и ответа на него и других приёмах» [Караулов 2002: 769]. Таким образом, морфологические взаимосвязи термина – это все виды реакций, которые можно классифицировать как фонетические, основанные на формальном уподоблении стимула и реакции, играющего, по мнению Ю. Н. Караулова, в организации и функционировании ассоциативно-вербальной сети не менее важную роль, чем семантические и синтаксические отношения [Караулов 2002: 753]: прилагательное – прилавок; местоимение – Месопотамия; антоним – аноним; обстоятельство – стоящий; падеж – одежда; падеж – поддержка; синоним – симпсоны (Симпсоны) и т. п. Не только семантикой, но и формой слова обусловлена, вероятно, частота реакции в парах синоним – антоним (33 – студенты-филологи, 48 – школьники-1), антоним – синоним (25 – студенты-филологи, 59 – школьники-1).

Формальное уподобление имён терминов способствует их запоминанию, но не достаточно для овладения научным знанием: если имя термина не указывает на отличительный признак понятия, то становится возможным смешение, недостаточная дифференциация понятий. В ситуации ассоциативного эксперимента определить причину возникновения «неправильной» ассоциации очень сложно, поэтому в диссертации все реакции подобного рода (в основном это реакции-примеры) называются недифференцированно – ассоциативными смещениями. Например, слово часть в имени термина способствует выстраиванию парадигмы часть слова – часть речи – член / «часть» (в ряде ответов) предложения, однако опора на форму слова в данном случае не позволяет в достаточной степени дифференцировать понятия; возможны ассоциации типа состав предложения; …состав слова (студенты-филологи), поскольку предложение и слово состоят из определённых частей, но не ассоциация состав речи. Смешение этих терминов наблюдается как в результатах эксперимента, так и в практике преподавания русского языка. В диссертации также на примере сопоставительного анализа дефиниций из школьного учебника и ассоциативных полей терминов прилагательное и определение показано, что ассоциативные смещения могут быть обусловлены и недостаточной дифференцированностью понятийных определений.

Если возможность опоры на форму слова в процессе его идентификации сохраняется, то действие закона формального уподобления может способствовать структурированию ассоциаций, связанных с репрезентацией лингвистических знаний в лексиконе человека. Созвучие имён терминов в этом случае способствует объединению терминов в ассоциативную парадигму (т. е. их запоминанию), а мотивированность, указание на отличительный признак понятия – их дальнейшему противопоставлению в рамках одной парадигмы, например: суффикс – префикс – постфикс (в структуре ассоциативно-вербальной сети наблюдается выстраивание подобных парадигм в ассоциативных полях терминов).

Значительное число реакций отражает стремление к воспроизводству в речи мотивированных терминов. Например, даже в реакциях студентов-филологов количество употреблений термина морфема существенно уступает количеству употреблений термина часть слова. Причины этого можно видеть в возможности включить тот или иной термин в определённый ассоциативный ряд, т. е. сопоставить его с другими единицами ассоциативно-вербальной сети. Заслуживающим внимания примером поиска опоры на форму слова, связанной с процессом ментальной репрезентации лингвистических знаний, является реакция в паре антоним – антисиноним (студенты-филологи): здесь наблюдается попытка сознательно придать игровую мотивированность имени термина на базе формального уподобления: антоним – анти- и антоним – синоним.

Реакции антоним – синониум; синоним – антониум, антонимум (школьники-1); синоним – антонимо, антонимое (школьники-2) иллюстрируют определённую универсальность стремления к опоре на форму слова при его распознавании, которое проявляется не только у школьников-1, изучающих русский язык как родной, но и у школьников-2, изучающих русский язык как неродной. В обоих случаях наблюдается преобразование незнакомой формы слова по знакомой словообразовательной модели. Поскольку аналогия проводится неосознанно, то в одну парадигму включаются слова, семантически несовместимые, такие как существительное, прилагательное, антонимое… К этой же категории можно отнести следующие реакции школьников-2: член предложения – подлежащий… обстоятельно…; подлежайшие…; подлежающее;