Репрезентация языковых и лингвистических знаний в структуре ассоциативно-вербальной сети

Вид материала

Презентация

Содержание Основные положения диссертации

Подобный материал:

• Григорьян Спецкурс «История лингвистических учений», 8.53kb.
• План введение Место лексикографии среди лингвистических дисциплин 3 Лексикография как, 486.52kb.
• Интерпретация научных парадигм как языковых игр, 134.82kb.
• Бедность и богатство в современном российском обществе: изменения в социальной структуре, 325.67kb.
• Г. Р. Ижбаева  репрезентация, 13.96kb.
• Учебной дисциплины «Иностранный язык» Цели и задачи дисциплины. Целью дисциплины является, 1773.83kb.
• Урок развития речи в 8 классе Подготовка к описанию памятника А. С. Пушкину в Москве, 57.74kb.
• Программа дисциплины «Теория нечетких множеств и нейронные сети» Для специальности, 567.45kb.
• Один из ведущих специалистов в области изучения алеутского языка, социолингвистики, 17.57kb.
• История лингвистических учений, 117.97kb.

часть речи – подлежайшие; корень – перед суффик после представка. Приведённые примеры показывают, что при овладении русским языком как неродным естественно-языковые терминоэлементы позволяют осуществлять опору на форму слова и встроить термин в сеть ассоциативных взаимосвязей, следовательно, они способствуют формированию языковых знаний.

Исследование специфики психологической структуры значения термина в ассоциативно-вербальной сети ещё раз подтверждает данные когнитивного терминоведения о том, что возможность опоры на форму термина-слова существенно облегчает процесс овладения его понятийным содержанием. Чтобы проиллюстрировать это, можно в процессе анализа отношений между стимулом и реакций использовать метод семантического гештальта [Караулов 1999б; 2000]. Этот метод заключается в том, что в структуре ассоциативного поля выделяются такие объединения реакций, «…которые тяготеют по своей семантике к определённым характеристикам стимула, группируясь естественным образом вокруг нескольких (как правило, частотных в статье) реакций-концептов, которые в самом общем виде обозначают типовые свойства референта, стоящего в данной культуре за именем поля, т. е. за стимулом» [Караулов 1999б: 159]. Именем термина обозначается научное понятие, поэтому анализ ассоциативного поля термина методом семантического гештальта означает выделение тех групп реакций, которые связаны с определёнными признаками понятия.

Например, в ассоциативном поле термина местоимение количество реакций, связанных с признаками понятия, которые могут быть найдены посредством опоры на форму слова, значительно превосходит количество ассоциаций, связанных с каким-либо из других признаков, не отражённых в имени термина:

1) реакции студентов-филологов: местоимение – вместо имени; вместо существительного; замена; замена имени; часть речи, заменяющая имена; заменяет имя существительное; замена существительному; замена знаменательной части речи – 8 ответов (или 10, если учитывать реакцию существительное⁶), а реакций, которые реализуют данный признак в другой форме (коррелят…; корреляционная связь...), как и тех, которые отражают не зафиксированный именем термина другой существенный понятийный признак (указание; указательное), по 2 (оставшиеся реакции реализуют другие понятийные отношения, не связанные с определением признаков понятия). Соотношение 8:2 при ассоциативном поле объёмом в 100 слов является статистически значимым отличием⁷;

2) реакции школьников-1: местоимение – место имени; вместо имени (2); замена имени; замена (5 ответов). Обозначения других понятийных признаков или другие обозначения данного понятийного признака отсутствуют. Соотношение 5:0 при ассоциативном поле объёмом в 100 слов также является статистически значимым отличием. (В ответах школьников-2 присутствует две признаковых реакции, формально воспроизводящих структуру стимула: место имени, общее количество реакций на этот стимул – 21).

Как можно видеть, в числе реакций, определяющих те или иные понятийные признаки, доминируют ответы, мотивированные именем термина. Возможно, это связано с тем, что школьной практике термин местоимение нередко этимологизируется учителем (этот термин – калька со средневекового латинского термина pronomen, pro – «вместо», nomen – «имя», «название» [Черных 1993: 526]). Такое соотношение может объясняться и тем, что реакции доминирующего типа могут быть вызваны формальным уподоблением стимулу, но всё это ещё раз доказывает общий вывод: в процессе формирования психологического значения термина и репрезентации лингвистических знаний в структуре ассоциативно-вербальной сети роль имени термина очень велика.

Результаты эксперимента также показывают, что, чем выше степень владения языковыми и энциклопедическими знаниями, т. е. чем более сформирована системность ассоциаций, тем более разнообразны взаимосвязи единиц в структуре ассоциативно-вербальной сети. В ассоциативно-вербальной сети системными могут считаться, например, ассоциации между термином и естественно-языковым словом, поскольку в данном случае они выходят за пределы ассоциативной микросистемы – ментальной репрезентации лингвистических знаний, репрезентированных терминами. Системность ассоциаций при формировании языковых и лингвистических знаний обусловлена, таким образом, возможностью проводить аналогию (осознанную и неосознанную) с естественно-языковыми словами и их словообразовательными элементами, в чём проявляется влияние имени термина на процесс овладения языковыми и энциклопедическими знаниями. В некоторых случаях такая аналогия может оказываться антиэвристичной: естественно-языковое значение может неправильно ориентировать, препятствуя формированию лингвистических знаний (термины простое и сложное предложение могут пониматься в значении трудное и лёгкое предложение – пример из практики преподавания русского языка).

Разная степень сформированности у информантов языковых, лингвистических и других энциклопедических знаний проявляется в том, что у студентов-филологов значительно меньше, чем у школьников, отказов от ответа и семантически не связанных со стимулом реакций⁸ при большем количестве семантически и семантико-формально связанных со словом-стимулом естественно-языковых ассоциаций. Специфика соотношения реакций в каждой из групп информантов в целом следующая: если ответы школьников ограничены преимущественно ассоциациями, репрезентирующими лингвистические знания и формальным уподоблением реакции стимулу (локальные и частносистемные ассоциации), то в ответах студентов-филологов наблюдается наличие значительного количества естественно-языковых (внутрисистемных) ассоциаций, не только формально, но и семантически связанных со стимулом. (В ответах школьников-2 естественно-языковых ассоциаций ещё меньше, чем у школьников-1, и при слабом уровне владения языком они практически отсутствуют). В естественно-языковых реакциях школьников-1 и школьников-2 чаще всего невозможно проследить связь со словом-стимулом. Скорее всего, они выступают в качестве эквивалента отказа от ответа, при этом они могут быть обусловлены ситуацией эксперимента и другими реакциями испытуемого. Как и отказы от ответа, такие реакции, где невозможно обнаружить никакой связи со словом-стимулом, в данном случае можно считать показателем наличия лакун в знаниях.

Таким образом, результаты эксперимента показывают, что процесс вхождения, «вживления», «вращивания» (И. Л. Медведева [1999]) термина в структуру ассоциативно-вербальной сети тесно связан с процессом формирования самой сети, с наличием в её структуре достаточного количества следов прецедентных текстов и возможностью образования на их основе системных ассоциативных связей по закону аналогии (формального, формально-семантического, семантического уподобления).

Поэтому, в частности, количество и спектр реакций студентов-филологов на омонимы терминов больше, чем у школьников-1 и школьников-2 (например: наречие – нарекать, называть; название (2); диалект; говор; местное; народ; приставка – игра (2); корень – квадратный (2); жизни; мандрагора; дерево (9) и т. п.). Эта же закономерность наблюдается и в ассоциативных реакциях, полученных в ответ на слова-стимулы, которые можно считать многозначными (многозначность проявляется в ассоциативно-вербальной сети в виде таких ассоциативных реакций, которые могут быть обусловлены и терминологическим, и естественно-языковым прочтением слова-стимула, т. е. указывают на пересечение значений термина и естественно-языкового слова). Это термины определение, дополнение, обстоятельство, окончание, приставка⁹, а также корень и основа, в ассоциативных полях которых присутствуют сходные реакции: корень – жизни, корень – основа слова, исток, основа – первоисток, основа – корень (5), хотя последнюю реакцию, видимо, всё-таки следует классифицировать как терминологическую, поскольку она присутствует в реакциях школьников-1 и школьников-2, для которых не характерны связи, реализующие переносное значение.

Близкие ассоциации, тоже указывающие на взаимосвязь терминологического значения и различных (прямого и переносных) значений общелитературного слова основа, представлены в парах основа – фундамент (9); база; знаний; центр (2); главное (2) (ср.: это же значение реализуется в соответствующих синонимичных друг другу прилагательных: коренной, основной, фундаментальный, базовый, центральный, главный). Возможно, сюда же относятся реакции главная часть (2); основн[ая] часть, хотя они могут являться и краткой формулировкой терминологической реакции главная часть слова. Последнее более вероятно, поскольку слово часть указывает на связь со значением, представленным реакцией часть слова (6)¹⁰. В любом случае, можно видеть существование ассоциативной связи между реакциями главное и главная часть слова, главные члены (последняя реакция дана только школьниками-1).

Примеры слов-терминов, функционирующих в ассоциативно-вербальной сети как многозначные, иллюстрируют тот факт, что реакции, указывающие на область пересечения естественно-языкового и терминологического значений, могут служить опорой при овладении лингвистическими и языковыми знаниями, поскольку позволяют формировать системные связи в структуре ассоциативно-вербальной сети.

Прочтение стимула основа как естественно-языкового слова в прямом значении вызвало реакции каруселей; подставка и фундамент (тоже в прямом значении), последняя, в свою очередь, спровоцировала ряд соответствующих вторичных ассоциаций: дом; кирпич (2); пол (если не считать их примерами основ слова); переносные значения слова основа вызывали также реакции мир (основа – [мироздания] – мир?); прочность; сущность; ложь; фанатская группировка¹¹ (в последнем случае реализуется значение слова основа, близкое к реакциям главное (2); главная часть (2); основн[ая] часть – основная, главная, центральная часть, т. е. «ядро» определённой социальной группы (из этого следует, что реакции главная часть; основн[ая] часть, могут не являться терминологическими). В некоторых реакциях на стимул основа слово основной употребляется в значении «главный» (основн[ая] часть (студенты-филологи); основная часть слова (школьники-1)), что объясняется влиянием имени слова-стимула, т. е. тенденцией к поиску опоры на форму слова.

Ассоциативные отношения слова основа заслуживают особого внимания в связи с проблемой ментальной репрезентации языковых и лингвистических знаний. Рассмотрим их на примере ассоциативного поля слова основа, входящего в состав ассоциативно-вербальной сети студентов-филологов (см. схему 1¹²). Это ассоциативное поле включает практически все описанные в настоящей работе типы ассоциативных связей и наиболее ярко иллюстрирует действие законов прецедента и аналогии, в силу которых слово в неизбежно вступает в такие ассоциативные связи с другими словами, которые в дальнейшем обусловливают специфику его психологического значения по сравнению с системно-языковым значением, а значит, специфику репрезентации языковых и лингвистических знаний в структуре ассоциативно-вербальной сети. (Для сравнения приведём также схему ассоциативного поля слова основа, входящего в ассоциативно-вербальную сеть школьников-1 (см. схему 2). Эта схема, в частности, иллюстрирует специфику их реагирования по сравнению со студентами-филологами: например, тот факт, что в естественно-языковых ассоциациях школьников-1 чаще всего не прослеживается связь с термином-стимулом (это обозначено на схеме пунктирной линией), реакции в основном однотипны и различия в ответах сводятся к воспроизведению разных примеров, относящихся к общему родовому понятию).

Ассоциативное поле слова основа (студенты-филологи) показывает, как целая сеть нетерминологических ассоциаций может поддерживать терминологическое значение. На схеме видно, что количество терминологических реакций, связанных со значением основа слова (они отмечены жёлтым цветом) значительно превосходит количество реакций, реализующих значение основа предложения (они отмечены красным цветом):

1) основа – слово (8); слова (5); в сло[в]е; часть слова (6) (ассоциации по созвучию – 20 реакций, что уже представляет собой статистически значимое отличие от всех других типов реакций в структуре ментальной репрезентации лингвистических знаний, отражённой в данном ассоциативном поле); сюда же относится цепь ассоциаций, взаимосвязанных с этими первичными реакциями, в частности, главная часть слова; неизменяемая часть слова; часть слова без окончания (3) и дальнейших – то[,] что без окончания; без окончания (4) и др.;

2) основа – [основной]¹³ = [главный] / главное (2) – основн[ая] часть / главная часть (2); главная часть слова – деривационно-формальное и семантическое уподобление, причём однозначно соответствует данному терминологическому значению стимула только последняя реакция, однако это не означает отсутствия её связи с остальными указанными здесь реакциями (в ответах школьников-1 присутствует также единичная реакция главные члены, поддерживающая значение термина основа предложения и связанная с приведёнными выше деривационными реакциями);

3) интересно, что даже невербальные ассоциации, возможно, способны поддерживать те или иные ассоциации вербальные, например, визуальная ассоциация (символ, обозначающий основу) может вызывать следующие ассоциации: основа (слово естественного языка) – фундамент, база, подставка – («то, что находится под чем-либо, основание чего-либо»).





Интересный пример реакции, объединившей в себе ряд разных ассоциаций – ассоциацию по созвучию, терминологическую ассоциацию основа – часть слова и визуальную ассоциацию (символ) – представляет собой реакция основа – корова (2).

Соотношение различных направлений реагирования в описываемом ассоциативном поле показывает, что ассоциации-рифмы сильнее влияют на формирование взаимосвязей между словами, чем другие типы ассоциаций.

Всего вариантов указывающих на однозначное понимание данного стимула в значении основа слова примерно 53-58% от объёма ассоциативного поля (в зависимости от того, считать ли реакцию корень (5)). Например, сюда входят реакции типа словообразование; корень, прист[авка], суф[фикс]; без окончания (4), различные примеры (слова с выделенной основой) и др. Если же считать реакции основн[ая] часть; главная часть (2); центр; главное; главенствование; подчеркнуть; подчёркивание; линия, то количество таких реакций составит 62-67% (последние три реакции нельзя однозначно отнести к одному из терминологических значений, а предыдущие реакции могут быть вызваны пониманием слова-стимула в естественно-языковом значении). Ср.: в соответствующем ассоциативном поле школьников-1 реакций, поддерживающих значение основа слова – от 49% до 60-61% (если считать реакцию корень (11) и единичную реакцию главное). При этом реакций, указывающих на то, что данный стимул воспринят в значении основа предложения значительно меньше: в ассоциативно-вербальной сети студентов-филологов это пары основа – предложения; предложение (2-11%, в зависимости от того, считать ли реакции основн[ая] часть; главная часть (2); центр; главное; главенствование; подчеркнуть; подчёркивание; линия); в ассоциативно-вербальной сети школьников-1 это реакции предложение (2); предложения (3); главные члены и, возможно, как вторичные можно отнести сюда реакции дополнение; определение (всего 6-8%).

Подобное соотношение реакций свидетельствует о том, что стимул основа идентифицируется в терминологическом значении преимущественно как основа слова, а не основа предложения. Этот факт нельзя объяснить влиянием других стимулов в анкетах, поскольку в их числе были и те, что поддерживали первое значение (названия частей слова), и те, что поддерживали второе значение (названия членов предложения).

Итак, в процессе «вращивания» термина в индивидуальную ассоциативно-вербальную сеть могут формироваться целые микросистемы ассоциаций, поддерживающих то или иное значение слова. Именно такие связи, выходящие за рамки ментальной репрезентации лингвистических знаний, обеспечивают непрерывность связей в структуре ассоциативно-вербальной сети. Таким образом, результаты эксперимента показывают, что процесс репрезентации языковых и лингвистических знаний в структуре ассоциативно-вербальной сети зависит, 1) от объёма самой сети, т. е. возможности образования большего количества ассоциаций по законам прецедента и аналогии (системных ассоциаций, по Ю. А. Самарину, которых много обнаруживается в ответах студентов-филологов и мало – в ответах школьников-1 и школьников-2, где превалируют локальные ассоциации, не выходящие за пределы ментальной репрезентации лингвистических знаний); 2) от того, насколько вербальные ассоциации, репрезентирующие лингвистические знания, поддерживаются ассоциациями с естественно-языковыми словами, способными стать причиной формирования и укрепления тех или иных ассоциативных связей, как правильных, так и ошибочных. Имя термина, оказывает серьёзное влияние на возникновение ассоциаций со словами естественного языка.

Можно также отметить, что на когнитивном и прагматическом уровнях ассоциативно-вербальной сети специфика психологического значения термина по сравнению с его системно-языковым значением проявляется в наличии метафорических и других реакций, воспроизводящих наивно-языковую картину мира, в появлении специальных знаков (обозначений приставки, корня и т. д.), а также оценочных реакций. В частности, это обнаруживается в появлении реакций, связанных с индивидуальным поиском отличительных признаков понятия (синоним – друг; без «не»; предлог – помощник; зацепка; антоним – минус; подлежащее – половина; сказуемое – второе; синоним – вариант аналога слова; двойник; близнецы), а также реакций типа падеж – Иван родил девчонку, велел тащить пелёнку; местоимение – я, ты, он, она – вместе дружная семья; мама, папа, я – спортивная семья и т. п. В целом, наибольшее количество индивидуальных признаков-опор такого рода присутствует в реакциях студентов-филологов, наименьшее – в реакциях школьников-2, что также объясняется степенью сформированности системных ассоциаций, характеризующих уровень владения языковыми и лингвистическими знаниями.

В заключении подводятся общие итоги исследования, формулируются основные выводы.

Результаты исследования:

1) выявлены закономерности протекания процесса репрезентации языковых и лингвистических знаний в структуре ассоциативно-вербальной сети, и факторы, которые влияют на этот процесс (имя термина, степень сформированности ментальной репрезентации языковых, лингвистических и других энциклопедических знаний в ассоциативно-вербальной сети);

2) выявлена специфика репрезентации научного знания в структуре ассоциативно-вербальной сети, обусловленная спецификой системно-языкового значения термина, а также факторы, влияющие на процесс порождения текстов научного стиля;

3) созданы ассоциативные словари, фиксирующие особенности репрезентации языковых и лингвистических знаний в языковом сознании школьников, являющихся и не являющихся носителями русского языка, и студентов-филологов в процессе овладения этими знаниями.

Приложение включает три ассоциативных словаря, варианты анкет со списком слов-стимулов и список сокращений.


Основные положения диссертации отражены в семи публикациях (первые три публикации – в изданиях ВАК РФ):

1. 
   Пешехонова, Т. Н. Специфика репрезентации лингвистических знаний в индивидуальном лексиконе // Вопросы когнитивной лингвистики. – 2008. – №4. – С. 46-49.
   
2. Пешехонова, Т. Н. Формирование языковых и лингвистических знаний в структуре ассоциативно-вербальной сети // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Русская филология». – 2008. – № 4. – С. 100-105.
   
3. Пешехонова, Т. Н. Ассоциативно-грамматический подход к описанию русского языка в учебных целях // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Русская филология». – 2007. – №2. – С. 69-70.
   
4. Пешехонова, Т. Н. Философское понимание адаптации и её выражение в языковой форме. Реферат // Философия, язык и культура: Сб. молодых учёных МГПУ – М.: МГПУ, 2008. – Вып.25: / Под общей ред. Е. И. Рачина. – С. 71-98.
   
5. Пешехонова, Т. Н. Градация семантического объёма термина в системе преподавания русского языка в полиэтнической среде // Русисты МГПУ – столичному образованию: Сб. науч. трудов / Под ред. Ж. В. Ганиева. – М.: МГПУ, 2007. – С. 63-69.
   
6. Пешехонова, Т. Н. Преподавание русского языка в полиязыковом образовательном пространстве общеобразовательной школы // Девятые международные Виноградовские чтения. Функционирование языка и речи: Сб. науч. трудов. – М.: МГПУ, 2006. – С. 268-273.
   
7. Пешехонова, Т. Н. Адаптация к неродному языку как диалектический процесс // Сборник работ молодых учёных МГПУ. – М.: МГПУ, 2006. – (Сер. «Сборники работ молодых учёных МГПУ»). – Вып. 22: / Сост. и отв. ред. Н. М. Чалов. – С. 84-93.