Мбу «центр развития образования» информационно-методический отдел
| Вид материала | Документы |
- Развитие региональной методической службы, 18.25kb.
- Администрация староюрьевского района тамбовской области отдел образования администрации, 816.39kb.
- Отдел образования и Информационно-методический центр системы образования администрации, 927.46kb.
- Отдел образования, молодёжной политики и культуры администрации Шемуршинского района, 740.54kb.
- Информационно-методический центр Арсенал образования, 121.21kb.
- Л. Е. Чурина, и о. завметодкабинетом мбу, 2641.05kb.
- Методические рекомендации по профилактике девиантного поведения несовершеннолетних, 191.54kb.
- Положение о проведении районного конкурса на лучшее изделие художественного творчества, 40.55kb.
- Архангельский областной информационно-аналитический и методический центр по культуре, 453.63kb.
- План работы мбу «Центр «Набат» на февраль 2012, 53.98kb.
МБУ «ЦЕНТР РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ»
ИНФОРМАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКИЙ ОТДЕЛ
Педагогические технологии
в образовательном процессе
ДАЙДЖЕСТ
г. Нижневартовск, 2011
В предлагаемом издании представлены фрагменты публикаций из педагогических журналов и научно-методических пособий о педагогических технологиях и организационных условиях их использования в образовательном процессе. Материал носит краткий обзорный характер.
Полнотекстовый материал может быть предоставлен через услугу электронной доставки документов (ЭДД) – раздел «Библиотека» на сайте ссылка скрыта.
Дайджест адресован педагогическим работникам системы образования.
©Информационно-методический отдел \ сост. Е.В. Минькова, 2011г.
СОДЕРЖАНИЕ
Библиографические ресурсы: 22
Вступление
Педагогические технологии, как одно из важнейших направлений в педагогике, появились, когда наряду с вопросами "чему учить?", "зачем учить?" и "как учить?", всё чаще ставится вопрос "как учить результативно?", т.е. превратить обучение в производственно-технологический процесс с гарантированным результатом.
Массовая разработка и внедрение педагогических технологий началась в 50-х годах, технологический подход к построению обучения возник в начале в американской и в европейской школе. Первоначально это направление стало фундаментом для программированного обучения. Дальнейшее развитие исследований в области педагогической технологии расширило ее понимание, что отразилось в различных определениях этого понятия известными педагогами и методистами.
Любая теория без практического подтверждения нежизнеспособна. Педагогическая технология занимает промежуточное положение между наукой и практикой, направлена на реализацию научных идей, положений, теорий в практике.
Педагогическая технология – продуманная во всех деталях модель совместной учебной и педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя. Данная технология предполагает реализацию идеи полной управляемости учебным процессом.
Технологический подход открывает новые возможности для освоения различных областей образовательной и социальной действительности, что позволяет:
- с большой определенностью предсказывать результаты и управлять педагогическими процессами;
- анализировать и систематизировать на научной основе имеющийся практический опыт и его использование;
- комплексно решать образовательные и социально-воспитательные проблемы;
- обеспечивать благоприятные условия для развития личности;
- уменьшать эффект влияния неблагоприятных обстоятельств на человека;
- оптимально использовать имеющиеся в распоряжении ресурсы;
- выбирать наиболее эффективные и разрабатывать новые технологии и модели для решения возникающих социально-педагогических проблем.
Что должен знать педагог о современных образовательных технологиях
В.Г. Гульчевская и др.
Наряду с конкретными методами обучения существует и так называемая «педагогическая (образовательная) технология», представляющая собой взаимосвязанную последовательную систему действий педагога, осуществляемую определенными методами в определенной системе, как планомерное воплощение на практике заранее спроектированного целостного педагогического процесса.
... сам термин «педагогическая технология» сравнительно новый для педагогики, поэтому в его понимании и определении пока нет единогласия. Педагогическую технологию понимают:
• как совокупность приемов и методов, применяемых в процессе обучения, и как технику реализации учебного процесса (в том числе — с применением технических средств);
• как процессуальную часть дидактической системы;
• как модель совместной педагогической деятельности;
• как системную совокупность и порядок функционирования всех средств, используемых для достижения педагогических целей.
Сходство всех точек зрения проявляется в том, что педагогическая технология (по аналогии с производственными технологиями) - это описание и процедура реализации педагогического процесса.
Кроме понятия «педагогическая технология» в педагогической теории и практике часто оперируют терминами «образовательная технология», «воспитательная технология», «информационная технология».
Правильным будет понимать:
• под образовательной технологией — технологию учебного процесса;
• под воспитательной технологией — технологию организации внеклассной (внеурочной) работы;
• под информационными технологиями — технологии, основанные на использовании электронных средств коммуникации.
При таком подходе понятие «педагогическая технология» является обобщенным названием всех видов технологий, применяемых в образовании.
.... характерные черты всех педтехнологий:
• последовательная ориентация на четко определенные цели;
• четкая этапность и последовательность педагогических действий;
• воспроизводимость педагогических процедур;
• полная управляемость педагогическим процессом;
• инвариантность основных этапов и процедур образовательного процесса;
• точное описание условий обучения;
• четкие критерии измерения и оценки результатов;
• оперативная обратная связь;
• коррекция педагогического процесса;
• гарантированность результата.
Инновационные педагогические технологии и организация учебно-воспитательного и методического процессов в школе: использование интерактивных форм и методов в процессе обучения учащихся и педагогов
И.В. Никишина
Технология – это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве (толковый словарь).
Педагогическая технология – совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т. Лихачев).
• Педагогическая технология – это содержательная техника реализации учебного процесса (В.П. Беспалъко).
- Педагогическая технология – это описание процесса достижений планируемых результатов обучения (И.П. Волков).
- Технология – это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния (В.М. Шепель).
- Технология обучения – это составная процессуальная часть дидактической системы (М. Чошанов).
- Педагогическая технология – это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М. Монахов).
Педагогическая технология – это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, со ставящей своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО).
Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В. Кларин).
Понятие «педагогическая технология» может быть представлено тремя аспектами:
- научным: педагогические технологии – часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;
- процессуально-описательным: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;
- процессуально-действенным: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.
…технология в максимальной степени связана с учебным процессом - деятельностью учителя и ученика, ее структурой, средствами, методами и формами. Поэтому в структуру педагогической технологии входят:
а) концептуальная основа;
б) содержательная часть обучения: цели обучения – общие и конкретные; содержание учебного материала;
в) процессуальная часть – технологический процесс: организация учебного процесса; методы и формы учебной деятельности школьников; методы и формы работы учителя; деятельность учителя по управлению процессом усвоения материала; диагностика учебного процесса.
Технология отличается от методики своей воспроизводимостью, устойчивостью результатов, отсутствием многих «если» (если талантливый учитель, если способные ученики и т. п.). Смешение технологий и методик приводит к тому, что иногда методики входят в состав технологий, а иногда, наоборот, те или иные технологии – в состав методик обучения.
Слово «технология» приближается по смыслу к педагогическому менеджменту, то есть управлению условиями познавательной деятельности, оно включает и педагогический инжиниринг, то есть материальные (дидактические средства информации на различных носителях), технические средства обучения, теорию и практику педагогики, инструкционные (указания, задания, алгоритмы действий, процедуры контроля и др.), интеллектуальные (программы, структуры представления знаний, списки рекомендованной литературы, сценарии игр, массивы вопросов (размышления и др.), средства воспитательно-образовательного процесса, что называют сегодня учебно-технологическим компонентом или комплексном.
Анализ работ отечественных и зарубежных авторов (В.П. Беспалько, Б.С. Блум, М.В. Кларин, И. Мараев и др.) по проблемам педагогической технологии позволил выделить признаки, присущие педагогическим технологиям: диагностичное целеобразование, результативность, экономичность, алгоритмируемость, проектируемость, целостность, управляемость, корректируемость, визуализация.
Виды образовательных технологий:
- информационные технологии
понимаются структуры взаимосвязанных процессов переработки информации с применением компьютерно-программных средств. В этом свете информатизация образования представляется как комплекс мероприятий, связанных с насыщением образовательной системы информационными средствами (компьютерами, аудио- и видеосредствами), информационными технологиями и информационной продукцией.
- адаптированная система обучения (АСО) А.С. Границкой, опирающаяся на работу в парах, где наряду с парами переменного состава («динамические пары») применяются и «статические пары» – пары постоянного состава. Основой для проведения исследований А.С. Границкой послужила разрабатываемая в последнее время в дидактике современная тенденция перехода от информативности в обучении к развивающему обучению.
- личностно ориентированные технологии
…предусматривают приоритет субъект-субъектного обучения, диагностику личностного роста, ситуационное проектирование, игровое моделирование, включение учебных задач в контекст жизненных проблем, предусматривающих развитие личности в реальном, социокультурном и образовательном пространстве.
- рейтинговые технологии
…повышение качества подготовки специалистов за счёт использования рейтинговой многобалльной оценки, модульного построения курсов дисциплины, обеспечение условий постоянной соревновательности (конкуренции).
- игровые технологии обучения (А.А. Вербицкий, Н.В. Борисова и др.), характеризуются наличием игровой модели, сценарием игры, ролевых позиций, возможностями альтернативных решений, предполагаемых результатов, критериями оценки результатов работы, управлением эмоционального напряжения.
- проблемно-развивающая технология обучения (М.М Махмутов, Н.Г. Мошкина и др.)
…основные признаки этой технологии:
- вопросно-ответное взаимодействие преподавателя и учащихся, которое основано на системе вопросов (проблемных, информационных), подсказок, указаний, монологических вставок;
- алгоритмические и эвристические предписания деятельности преподавателя и учащихся;
- постановка проблемных вопросов, создание преподавателем проблемных ситуаций.
- технология модульного обучения
Суть ее заключается в гибкой ориентации на подготовку кадров определенного профиля, по предъявленным заказам на основе модулей – комплексов учебных дисциплин и учебных занятий, поддерживающих соответствующую специализацию. Здесь возникает весьма сложная задача в проектировании технологии модульного обучения – сочетание широкой социально культурной ориентации в предметной области с узкими задачами ближайшей профессии. Здесь особенно важна гибкая переориентация преподавания, способность преподавательских коллективов перестраиваться в новых предметных областях. Особый тип модульного обучения – подготовка по индивидуальным планам учащихся, ориентированных на раскрытие потенциала каждого учащегося, его дарований.
Новые педагогические технологии
сост. В.А. Рудаков
В педагогический лексикон прочно вошло понятие педагогической технологии. Опыт практической деятельности, ее результаты показывают, что в новых педагогических технологиях заложен большой потенциал для обеспечения личностно ориентированного обучения и формирования у учащихся ключевых компетентностей и универсальных способов деятельности. Идея технологии педагогического процесса зародилась в связи с внедрением достижений научно технического прогресса в различные области теоретической и практической деятельности. Педагогическим технологиям присущи определенные признаки:
- В основе каждой педагогической технологии лежит методологическая позиция автора.
- Каждая технология – это жесткий алгоритм педагогических действий, операций.
- В основе процесса – взаимодействия педагога и учащихся.
- Обязательной частью любой технологии является рефлексия.
Метод проектов (во всех его разновидностях) – единственный метод обучения, который предполагает достижение не только педагогического, но и практического (социально значимого) результата – «продукта проекта».
- Специфическими педагогическими результатами использования метода проектов являются формирование у учащихся ключевых компетенции и инициативности.
- Специфические педагогические результаты работы по персональным (индивидуальным) проектам: у учащихся полноценно формируется чувство ответственности, поскольку выполнение проекта зависит только от него самого; учащийся приобретает опыт деятельности на всех без исключения этапах выполнения проекта – от рождения замысла до итоговой рефлексии.
- Социальный проект – одна из разновидностей метода проектов, наследующая его основные особенности и прежде всего – ориентацию на достижение практического результата – «продукта проекта», который подлежит оценке.
- Педагогические результаты социального проекта, как правило, специально не оцениваются, поскольку педагогическая цель социального проекта является скрытой (неявной, опосредованной). В качестве такой цели, как правило, выступает включение обучающихся в активную деятельность по анализу, обсуждению и изменению, насколько это возможно, ситуации в районе школы (проживания).
- Учебный проект – одна из разновидностей метода проектов, наследующая его основные особенности и прежде всего – ориентацию на достижение практического результата – «продукта проекта», который подлежит оценке.
Учитель и педагогическая технология
С. И. Брызгалова
В теории и практике разработаны сегодня десятки школьных образовательных технологий. Можно говорить об обучающих технологиях – их, по данным Г.К. Селевко, более пятидесяти; о технологиях воспитания, коммуникации, социализации, управления образовательными системами.
Однако на практике технологизация учебно-воспитательного процесса продвигается очень медленно. Об этом говорят исследования последних лет.
В чем же дело? Почему обстоятельно разработанные, эффективные, подробно описанные технологии так и не вызвали интереса у большей части учительства? Каковы причины отторжения – сознательного или бессознательного?
1… отсутствует единый взгляд на сущность педагогической технологии, недостаточно разработан понятийный аппарат, учителя слабо информированы о результатах исследований в области технологий.
2. …нет четких критериев эффективности, на которые учитель мог бы опираться, используя ту или иную технологию. Серьезные трудности ожидают его и в том случае, если он разрабатывает и внедряет собственную, авторскую технологию.
3. Свою негативную роль играют и социальные причины: перегрузка учителей, отсутствие системы поощрений за инновации и т.д.
4. В результате формируется главное препятствие, которое имеет психологический характер. Речь идет об отношении учителей к новым педагогическим технологиям.
… исследования показывают: от трети до половины учителей относятся к педагогическим технологиям нейтрально, двойственно, неустойчиво, непрочно, поверхностно, неосознанно; часть же учителей – деструктивно. Вряд ли можно считать такое положение удовлетворительным.
От чего же нужно отталкиваться руководителю школы, если он поставит целью изменить к лучшему отношение учителей к педагогическим технологиям? Поскольку одна из главных составных частей «отношения» – это потребность, то и начинать нужно с удовлетворения определенных профессиональных потребностей, связанных с педагогическими технологиями.
Не будут эти потребности удовлетворяться – новые технологии так и останутся уделом отдельных энтузиастов.
«Директор школы» № 2, 2010.
Технологический комплекс школы
В.В. Гузеев, И.Е. Курчаткина
Очень важно, проектируя технологический комплекс школы, позаботиться о том, чтобы полный набор целевых установок, входящих в комплекс технологий, перекрыл всё множество целей, стоящих перед школой в целом и каждым её подразделением в частности. При этом распространённой ошибкой становится совмещение в одном учебно-воспитательном процессе технологий, целевые установки которых противоречат друг другу. Отсюда наше первое требование:
Объединение целевых установок технологий, входящих в комплекс, полностью включает весь набор целей школы. Исключены противоречия между целевыми установками разных технологий.
У каждой образовательной технологии есть область применимости. Одни пригодны для работы с гуманитарным содержанием, другие – для математики; одни формируют исследовательские навыки у детей, другие – эти же навыки у подростков. Одни технологии применяются только к отдельным компонентам содержания образования, удовлетворяющим входным условиям этих технологий; другие технологии – универсальные, надпредметные и сквозные. Важно, чтобы технологический комплекс не оставил прогалов в содержательном поле. Отсюда второе требование:
Объединение областей применимости технологий, входящих в комплекс, включает всё содержание образования, очерченное Образовательной программой школы.
Любая образовательная технология имеет некоторые входные условия и границы применимости. Входные условия могут быть разными: психологическими (возраст, пол, темперамент учащихся и т.д.), организационными (численность учебной группы, расписание занятий), техническими (характеристики оборудования и технической среды), содержательными (особенности учебного материала). Нередко эффективность технологии такова, что имеет самый прямой смысл организовать условия так, чтобы эта технология оказалась применимой.
Признаем, однако, что подобные входные условия требуют усилий и ресурсов. На первые может не хватить воли администрации и мотивации педагогов, вторые не всегда доступны в нужном количестве или должного качества. Ограничим свои желания третьим требованием:
Входные условия каждой технологии не превосходят наличных условий школы в области применимости данной технологии.
Лучше осваиваются инновации, вызванные внутренними потребностями школы, и внедрять новую педагогическую технологию есть смысл только тогда, когда её результаты будут заведомо выше результатов старой. Но замечено: чем более образовательная технология эффективна, тем выше её трудоёмкость для учителя и тем большего ресурсного обеспечения она требует.
…если приложить усилия, можно создать технологический комплекс, отвечающий четвёртому требованию:
Высокая трудоёмкость одних технологий компенсируется сравнительно низкой трудоёмкостью других так, чтобы совокупная трудоёмкость комплекса не более чем на треть превосходила трудоёмкость стационарного действующего образовательного процесса.
Практически все новые, наиболее эффективные и перспективные технологии очень плохо обеспечены ресурсной базой.
…учебники, содержащие адаптированные материалы и отражающие только точку зрения авторов, не приветствуются. Учащимся следует работать с первичными материалами, признанными человеческим сообществом как вершинные достижения культуры или закрепившимися в качестве культурной нормы.
Так как всё это требует большого объёма интеллектуальной и технической работы, выдвинем пятое требование:
Требуемое технологическим комплексом ресурсное обеспечение не выходит за пределы соответствующего раздела Программы развития школы.
…Внедрение образовательной технологии предполагает освоение педагогическим коллективом, нового типа деятельности. ... этот новый тип деятельности должен быть подготовлен по всем каналам ресурсного обеспечения: экономическому, информационному, материально-техническому, юридическому, кадровому, научно-методическому.
Особого внимания требует работа администрации с педагогическим коллективом. Работа с каждой группой представляет направление кадровой политики школы и должна заранее предусматриваться в программе развития. Отсюда вытекает шестое требование:
Общие требования к квалификации кадров не выходят за пределы раздела «Развитие персонала» Программы развития школы.
Наши зарубежные коллеги уделяют особое внимание всем видам повышения квалификации педагогов. Недостаточно лишь показать преподавателям, как надо работать (вести учебный процесс по-новому, например), также надо оказывать им постоянную поддержку на протяжении нескольких лет и видеть, как новые технологии прочно входят в повседневную практику.
«Народное образование» № 7, 2010.
Проекты в начальной школе
Н.Ю. Пахомова
В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС) на ступени начального общего образования должны формироваться универсальные учебные действия, «основы умения учиться и способности к организации деятельности – умение принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности, планировать деятельность, осуществлять её контроль и оценку, взаимодействовать с педагогом и сверстниками в учебном процессе». Не пытайтесь найти указания на явное использование проектного обучения в реализации стандартов второго поколения. Однако, в общих формулировках того, что относится к универсальных учебным действиям, можно найти установки на формирование важных и для учебного проектирования умений. Этого, безусловно, недостаточно для формирования способности к проектной работе. Но заниматься проектами с учащимися не запрещается (в часы дополнительного образования, например). В способах оценки достижений учащихся предлагается использовать защиту учебного проекта, результаты практических работ, творческие работы. Что касается работы с учебными проектами, то, скорее всего, речь идёт о фрагментарной работе с учащимися над проектами, в которой активное участие принимают учителя и родители.
Содержание учебного проекта тесно связано с проблемной ситуацией. Текстовое описание проблемной ситуации отдалённо можно сравнить с условием текстовой задачи по математике или физике. Предъявление учебного проекта учащимся начинается с описания проблемной ситуации. В ней содержится всё необходимое для проектирования, как в небольшом зёрнышке заключена вся сила роста и вырастающее из него растение. Не любая проблема может быть устранена силами учащихся, но может быть понята, вызывать сочувствие и желание найти способ её разрешения, то есть пригодна для проектирования.
Для работы над проектом важно сформировать:
- отдельные проектные умения;
- умения выполнять проектные действия в технологически обусловленной последовательности;
- полный технологический комплекс умений в целостном проектировании.
…Подготовка учителя проектного обучения – немаловажный фактор успешности учебного проектирования. Для работы с учебными проектами учителю требуется иная позиция в работе с учениками – быть готовым предоставить полную самостоятельность в принятии решений и деятельности, стать консультантом по запросу учащихся, помощником в организации работы и самому владеть проектированием.
Готовность учителя к проектной и исследовательской деятельности учащихся означает:
- проектную и исследовательскую компетентность учителя;
- владение учителем методом учебных проектов и исследований;
- умение учителя применять учебное проектирование и исследование в различных организационных формах;
- знание о возможностях учебного проектирования и исследования для решения различных образовательных задач.
…для решения задач ФГОС необходимы:
- реальные мотивирующие к деятельности проблемы;
- чётко составленная программа проектной и исследовательской деятельности для решения
сформулированных задач в соответствии с имеющимися ресурсами и уровнем обученности педагогических кадров и учащихся.
Результативность проектного обучения учащегося фиксируется после каждого выполненного проекта или исследования, добавлением в его портфолио знаков неформальной фиксации личных достижений ученика. В рубежной оценке достижений ученика в проектном обучении фиксируются:
- поступательное развитие опыта проектирования;
- соответствие полученных результатов поставленным в проекте или исследовании задачам;
- проявление инициативы и творчества
в решении личных проблем и трудностей в процессе самостоятельной работы;
- полученные образовательные результаты;
- рекомендации по решению нерешённых образовательных задач.
«Народное образование» № 9, 2010.
Инновации и педагогическая практика
И.М. Осмоловская
Система образования находится в перманентном состоянии реформирования, модернизации, инновационного обновления. При этом процессы распространяются по двум направлениям: одно – сверху, от органов управления образования, назовём его вертикальным. Другое направление – среди педагогов, горизонтальное. Если реформирование, идущее сверху, чаще всего навязывается педагогам и встречает сопротивление, то инновационные методы, приёмы организации учебного процесса, распространяемые горизонтально, в форме использования опыта других педагогов, как правило, воспринимаются благосклонно и тиражируются.
Наблюдается интересное явление – если процесс развивается по горизонтали, как, например, дифференцированное обучение в конце 1990-х годов, он воспринимается педагогами положительно.
Но будучи представлен как управленческое решение – профильное обучение (разновидность дифференциации), тормозится и не внедряется в образовательный процесс.
Вспомним другие инновации, появлявшиеся в педагогической действительности. Судьбы их разные. Так, в конце XX века возникло увлечение педагогическими (образовательными) технологиями. Дидакты исследовали само понятие «педагогические технологии», выявляли его отличие от понятий «методика», «последовательность приёмов обучения», в школы внедрялись технологические карты, дебаты, портфолио.
В конце XX века в моду вошло проектное обучение. Метод проектов известен с конца XIX века – в основе его идеи Д. Дьюи. В 1884_1916 годах этот метод реализовывался его учениками и последователями Е. Паркхерст и В. Килпатриком. Суть метода в том, что ученики под руководством учителя выбирают интересующую их проблему и решают её самостоятельно. В практике ученики выполняют и исследовательские, и игровые, и информационные проекты. Проектная деятельность, которая сейчас получает широкое распространение в школе, даёт возможность ученикам приобрести опыт решения личностных или социально значимых проблем. Эта деятельность прагматична по своей сути, так как ученик должен не просто исследовать проблему, не просто найти пути её решения, но зачастую и практически решить, создать тот или иной продукт своей деятельности. Решая проблему, ученик осознаёт, как он может применить ранее полученные знания, приобретает умение работать с информацией — искать, анализировать, систематизировать, использовать её для решения проблемы. Вместе с тем, в проектной деятельности, которая включает самостоятельные наблюдения, экспериментальную работу, практические действия, ученик приобретает новое знание, конструирует его. Это знание становится личностно значимым, так как осваивается им самостоятельно и побуждение к приобретению проистекает не из внешних стимулов, а из внутренних потребностей.
Компетентностный подход — новшество, внедряемое сверху
Это новшество также преодолевает сопротивление педагогической практики.
…до реализации компетентностного подхода в учебных программах и учебниках дело не дошло. В самом тексте обязательного минимума содержания основных образовательных программ по учебным предметам компетенции уже исчезли.
До сих пор в дидактике нет полного понимания сущности компетентностного подхода. Ясно одно: он востребован, чтобы снизить академизм преподавания, усилить практическую ориентацию образования, но вопрос о том, надо ли для этого вводить новый термин, остаётся открытым. В общеобразовательной школе имеет смысл вести речь о формировании ключевых компетенций, т.е. тех, которые необходимы в жизни каждому человеку.
В стандартах второго поколения основанием образовательного процесса заявлен системно-деятельностный подход, и речь идёт о формировании универсальных учебных действий учеников, однако идеи компетентностного подхода в этих стандартах присутствуют.
…Инновация возникает как ответ на насущные проблемы системы образования, несёт в себе потенциал, направленный на решение имеющихся проблем, такая инновация востребована. Она зарождается, распространяется, переживает свой пик и, либо медленно угасает, либо остаётся в качестве педагогического инструментария, наравне с традиционными методами, формами, средствами учебного процесса.
«Народное образование» № 6, 2010.
Готова ли школа к реализации компетентностного подхода?
Т.А. Строкова
В качестве определения такого интегрального социально-личностно-поведенческого феномена, как результат образования в совокупности его мотивационно-ценностных, когнитивных и инструментально-операционных составляющих и выступило понятие «компетенция/компетентность». А подход получил название компетентностного.
Многие страны уже перестроили свои системы образования в соответствии с требованиями компетентностного подхода и добились заметных результатов, о чём свидетельствуют международные сопоставительные образовательные исследования PJSA-2003, 2006 и 2009. В России этот процесс только зарождается и пока носит стихийный характер.
…Учёные и практические работники почти всех стран испытывают затруднения в определении узловых понятий. Компетенция/компетентность определяется как совокупность знаний, умений и личностных качеств, как комплексное качество личности, как способность, готовность, ответственность, уверенность. Различны представления и о соотношении этих понятий: одни считают их синонимичными или «почти синонимичными», другие разграничивают их, соотнося как часть и целое.
Компетентность большинство учёных понимают как сложное личностное качество, проявляющееся в способности и готовности человека использовать приобретаемые в течение жизни знания для решения широкого диапазона жизненных задач в различных сферах деятельности, общения, социальных отношений.
Компетенция определяется как некое «отчуждение, наперёд заданное требование к образовательной подготовке ученика». Если компетентность – уже сложившееся, реально существующее качество личности, то компетенция – идеальное, нормативное предписание, обеспечивающее «смысловое наполнение компетентности».
…Ключевые компетенции играют определяющую роль в составлении перечня более конкретных, предметно ориентированных и необходимых для любого вида деятельности компетенций.
…Как и личностно ориентированный, компетентностный подход направлен на развитие ребёнка как субъекта познания и структурирование его субъективного опыта средствами обучения. И личностно-ориентированный, и компетентностный подходы нацелены на развитие личности в процессе обучения. Имея в своём содержании аксиологический, когнитивный, творческий и личностный компоненты, они предполагают практическую реализацию ребёнком всего того, что он приобрёл в процессе обучения и своей жизнедеятельности.
В проекте Федерального государственного образовательного стандарта общего образования второго поколения компетентностный подход ассоциируется с деятельностным. Компетентностно ориентированное обучение, как и обучение, построенное на деятельностном подходе, предполагает включение учащихся в осознаваемую, целенаправленную, разнообразную, постоянно усложняющуюся деятельность, в которой постепенно расширяется поле для самостоятельной работы, требующей от них активных действий, значительных волевых усилий, напряжения внутренних сил и увеличения затрат времени, связанных с совершенствованием своих индивидуальных возможностей.
Анализ образовательной практики показывает, что школа, в целом позитивно откликаясь на грядущие изменения в системе образования, пока не готова к ним ни теоретически, ни практически.
…используемые ныне содержание и методы обучения далеки от потребностей XXI века и не соответствуют компетентностной образовательной парадигме. В условиях неразработанности научных основ компетентностного подхода, его понятийного аппарата, разногласий по перечню ключевых компетенций, содержательному наполнению конкретными компетенциями общей образовательной компетентноти как интегрированного результата образования, отсутствия опыта компетентностного обучения практическая реализация установок ФГОС ОО представляется весьма сложной задачей, с которой школа вряд ли сможет справиться самостоятельно.
«Народное образование» № 7, 2010.
«Вам какой урок нужен: инновационный или обучающий?»
М.М. Поташник
… методы обучения могут быть эффективными или неэффективными для конкретной ситуации на уроке и не имеет значения, когда используемый метод возник – в последнее время или несколько веков назад; важно, чтобы он имел высокий обучающий эффект.
… Современным мы считаем урок, на котором учитель продумал, а если нужно, то и поставил перед собой и детьми следующий комплекс взаимосвязанных задач:
- задачи обучения, воспитания и развития, а также (по возможности) задачи социализации личности, креативные, оздоровительные;
- задачи развития образовательного процесса (если они были необходимы для улучшения качества этого процесса): диагностические, исследовательские, познавательные;
- задачи саморазвития учителя (и профессионального, и личностного).
И самое главное – успешно реализовал их.
Современный урок можно охарактеризовать и образно. Современный урок — это урок, где учитель увлёк детей, и они хотят учиться у этого учителя. Ребёнок, уйдя с урока (если урок был современным), должен ещё долго оставаться под впечатлением от услышанного, увиденного, прочувствованного и продуманного, от только что совершённого для себя открытия. Только в этом случае возникает результат: глубокие и прочные знания, воспитанность, развитость ученика.
Для педагога-профессионала современный урок — всегда поучительный урок и для себя. Наряду с озарением должно быть обязательное видение собственного несовершенства и стремление что-то изменить в следующий раз…
У педагога с высоким уровнем общей культуры все уроки будут современными, а значит, и обучающими, воспитывающими и развивающими.
… новшества, инновации по своему происхождению бывают трёх типов: модификационными (когда берётся нечто известное и за счёт преобразований, привязки к новым конкретным условиям, за счёт видоизменений частей даёт новый педагогический эффект); комбинаторными (известное расчленяется на компоненты, части, которые потом сочленяются в ином сочетании, в иной структуре, из-за чего и возникает новый результат) и радикальными (новаторскими), т.е. теми, что не имеют аналогов или прототипов. Разумеется, возможны и сочетания этих механизмов рождения нового.
…инновации нужно искать и их нетрудно найти, если перечитать «Великую дидактику» Я.А. Коменского, труды И.Г. Песталоцци, А. Дистервега и даже небесспорного И.Ф. Гербарта. А действительно, абсолютно новое – то, что не имеет ни аналогов, ни прототипов, создаётся очень редко и только гениями.
…Использование компьютеров как новых технических средств обучения, обладающих мощью всех предшествующих, замечательно, когда они, по мнению учителя, ему необходимы. Но никем не доказано, что усвоение учебного материала из-за этого кардинально улучшается и двоечник становится троечником, троечник – хорошистом и т.д.
…я хочу, чтобы все уроки, называемые инновационными, современными, были обязательно обучающими, воспитывающими и развивающими (это главные результативные показатели современности уроков), а инновации (если это действительно инновации) не противопоставлялись главным задачам школы, а их реализовали.
Известно, что пренебрежение научным знанием мстит человеку не менее, чем пренебрежение законами природы. Ни в одной научной классификации методов обучения нет их деления на современные и несовременные.
«Народное образование» № 7, 2010.
Инновационные уроки
Т.Н. Тихая
…инновационный урок рассматривают с позиции новых введений в организацию учебного процесса на определенный период времени.
Существует устойчивое мнение, что инновационный урок сформировался на основе новых образовательных технологий в учебно-воспитательном процессе. Это отчасти верно, однако главную роль в развитии урока нового типа сыграли изменения в системе образования последних лет.
… увеличился объем новой информации из разных областей науки: философии, истории, географии, литературы, психологии, социологии, технологии производства, экономики, иностранных языков.
… изменились условия организации обучения: статус школы; образовательные программы, планы и учебники; формы обучения (дневное, заочное, вечернее, экстернат, домашнее, семейное); оснащение кабинетов техническими средствами.
… изменились требования к профессиональной компетенции учителя, подходы к обучению. Инновационный урок - это динамичная, вариативная модель организации обучения и учения учащихся на определенный период времени.
В его основе могут быть:
элементы внеклассной работы, лабораторных и практических работ, экскурсий, форм факультативных занятий;
обучение учащихся через художественные образы; раскрытие способностей школьников через активные методы творческой деятельности (при помощи элементов театра, музыки, кино, изобразительного искусства);
научно-исследовательская деятельность, подразумевающая активное применение методологических знаний в процессе обучения, раскрывающая особенности мыслительной работы учащихся;
применение психологических знаний, отражающих специфику личности учащихся, характер отношений в коллективе, и т. д.
Выделяют следующие виды инновационных уроков: уроки самостоятельной деятельности; исследовательские; на основе групповой технологии; проблемные; дифференцированного обучения; на основе проектной деятельности; уроки-тренинги и др.
Советы учителю по проведению уроков самостоятельной деятельности:
• демонстрировать доверие;
• не мешать при выполнении задания, пока учащийся сам не попросит помощи;
• не критиковать за ошибки;
• собеседование вести в виде уточнения деталей;
• определять конкретный объем работы для того, чтобы ученик мог рассчитать свои силы;
• установить временные рамки для выполнения работы;
• создать условия для осуществления самооценки учащимся результата собственной деятельности;
• определять критерии выполнения самостоятельной работы;
• разработать формы контроля самостоятельной деятельности, критерии оценки результата деятельности учителем.
«Справочник заместителя директора школы» № 1, 2011.
Школьный консилиум как инновационная образовательная технология
С.А. Котова
…сегодня в психолого-медико-педагогическом сопровождении нуждаются все дети, посещающие общеобразовательные учреждения, а не только те из них, которые имеют выраженные проблемы в развитии и обучении. Подобная ситуация диктует необходимость организации на базе массовых школ интегративной деятельности специалистов психологического, педагогического и медицинского профилей.
… Школьный психолого-педагогический консилиум – важный управленческий инструмент, который позволяет составить как программу профилактических мероприятий для группы детей (ступени, параллели, класса), так и индивидуальный образовательный маршрут для каждого ученика. Кроме решения собственно педагогической задачи, консилиум взаимно обогащает знаниями каждого из его участников, знакомя, например, психолога со спецификой школьной программы, а педагога с психологическими истоками успешности (или неуспешности) его учеников.
Подготовка и проведение психолого-педагогического консилиума включают ряд последовательных процедур, что позволяет нам говорить о его технологии. Каждому заседанию консилиума предшествует подготовительный этап, на котором, используя методы индивидуальной беседы, интервью с учителями, анкетирования, а также метод независимых характеристик, психолог собирает воедино мнения всех преподавателей, работающих с классным коллективом. Естественно, что способы сбора информации о классе, процедуры обследования планирует психолог, обсуждают же их все члены консилиума. Чем полнее собраны и обобщены мнения всех специалистов, тем конструктивнее будет работа консилиума.
…Психолого-педагогический консилиум позволяет построить взаимоотношения психолога и педагогов на основе равноправного сотрудничества и личной ответственности, организовать сопровождение школьников в процессе их обучения, опираясь на профессиональный и личностный потенциал всех взрослых, имеющих отношение к этому процессу, в том числе родителей.
Подготовка, проведение консилиума и реализация его решений – это единый непрерывный процесс, состоящий из нескольких основных этапов.
…школьный психолого-педагогический консилиум – это не педагогический совет, который предполагает обсуждение проблемы специалистами одной профессии (педагогами).
…технология их проведения зачастую нарушается, да и руководители образовательных учреждений и сами психологи не всегда осознают значительные возможности этой формы работы с детьми. А ведь цель современного консилиума – оптимизация социального и личностного развития ребёнка в той конкретной ситуации, в которой оно происходит.
«Народное образование» № 1, 2010.
Подготовка и проведение личностно ориентированного урока
С.А. Чараева
Замысел урока заключается в создании педагогом условий для максимального влияния образовательного процесса на развитие индивидуальности ребенка.
Целевыми ориентирами личностно ориентированного учебного занятия могут быть:
- формирование у учащихся системы научных знаний и освоение ими способов человеческой деятельности на основе актуализации и «окультуривания» их субъектного опыта;
- оказание помощи школьникам в поиске и обретении своего индивидуального стиля и темпа учебной деятельности, раскрытии и развитии индивидуальных познавательных процессов и интересов;
- содействие ученику в формировании положительной Я-концепции, развитии творческих способностей, овладении умениями и навыками самопознания и самостроительства.
Содержание урока выбирается в соответствии с образовательной программой и используется для обогащения субъектного опыта ребенка.
Приоритетное значение в оценочно-аналитическом компоненте урока имеет анализ и оценка таких аспектов, как:
- обогащенность субъектного опыта школьника культурными образцами человеческого опыта;
- сформированность учебной деятельности учащихся и индивидуального стиля познания;
• проявление самостоятельности, инициативы и индивидуальности учащегося, его творческих способностей.
При этом целесообразно анализировать и оценивать не только конечные результаты выполнения учеником учебного задания, но и сам процесс работы над ним.
Что нужно учитывать при подготовке к личностно ориентированному уроку
1. Учет особенностей учащихся класса:
2. Учет индивидуальных особенностей школьников:
3. Соблюдение правил, обеспечивающих успешное проведение урока.
«Практика административной работы в школе» № 5, 2010.
Участие учащихся в педагогическом проектировании
А.Н. Дахин
В современных условиях широкого применения Т-технологий появилась возможность эффективно использовать электронные средства для обеспечения открытости содержания обучения. Это не очень дорого, доступно большинству образовательных учреждений и требует от участников образования только умений простого пользователя. Новые дидактические средства помогут решению отмеченных выше противоречий. Приведём конкретный пример и сделаем некоторые выводы.
Речь пойдёт об учебном комплексе нового типа, главная особенность которого в интерактивности. Примем определение А. В. Хуторского, что учебник – это комплексная информационно-деятельностная модель образовательного процесса, происходящего в рамках соответствующей дидактической системы и включающего необходимые условия для его осуществления.
... при личностно ориентированном обучении просто необходима новая информационно-деятельностная модель образовательного процесса, которая реализуется благодаря учебному комплексу.
Для построения технологий образования нового поколения, ориентированных на обучение в информационном сообществе, понадобятся новые диагностические инструменты. Здесь не обойтись традиционной проверкой ЗУНов, поскольку это чаще побочный результат образования.
Один из примеров технологической конструкции, с помощью которой можно осуществить плавный переход к новым технологиям, связан, на наш взгляд, с интерактивными учебными комплексами.
Перейдём к деятельности преподавателя. Здесь важна, а в некоторых случаях просто необходима, открытая, нестереотипная, без жёсткой унификации педагогическая позиция. Благодаря высокой педагогической культуре преподаватель строит открытую модель обучения, которая в свою очередь вызывает у учащихся стремление раскрыться продуктивному диалогу и сотворчеству.
Существующие системы оценивания имеют одну общую черту – это всегда внешнее оценивание, осуществляемое учителем, квалифицированным экспертом и т.п. Самооценка ученика тоже применяется, но она «не легитимна», никак не используется при оформлении официальных результатов. И, пожалуй, главный недостаток традиционного оценивания в том, что оно полностью сосредоточено на уровне сформированных ЗУНов (знаний, умений, навыков), слегка касается творческих способностей ребёнка. Как же при этом оценить опыт осуществления эмоционально-ценностных отношений? А ведь это один из равноправных компонентов базового определения содержания образования.
«Школьные технологии» № 6, 2010.
Мотивация учебно-познавательной деятельности школьников с помощью контекстной задачи. Пять процентов мотивированных детей – не мало ли?
Е.Р. Блинова
…Много ли нам удастся увидеть учеников, на лицах которых – радостная готовность штурмовать новые вершины?
Где же она, столь желанная для учителя познавательная активность – залог учебной успешности школьника? Отсутствие у большинства ребят познавательного интереса как важнейшего мотива учения признают как учителя-практики, так и учёные – психологи, дидакты.
…Учёные пришли к выводу: утрата интереса к знаниям происходит оттого, что в школе не удовлетворяется познавательная потребность детей, содержание образования задаётся внешним по отношению к ребёнку интересом. Это общественный, государственный интерес – ожидания общества в отношении новых его членов, будущих создателей материальных и духовных благ. Что же касается внутреннего интереса – интереса самого ребёнка, удовлетворения его базовых потребностей, то этот интерес, и потребности игнорируются, что и приводит к отчуждению мотивационной сферы ученика от целей и содержания школьного образования.
…нужно найти то общее место, где возможна встреча потребностей и интересов общества и ученика, где добытые человечеством знания и способы деятельности ученик станет воспринимать, как лично для него необходимые и значимые, а их объективную ценность воспринимать, как собственное богатство, неотъемлемую часть его жизненного мира.
…Как же и благодаря чему может состояться такая встреча интересов? Ответ на этот вопрос нужно искать, на мой взгляд, в теории познавательной деятельности, в механизмах её возникновения и протекания.
Психологической науке давно известно, что познавательная активность как состояние готовности к осуществлению познавательной деятельности не возникает вдруг, сама по себе, «на пустом месте». Её зарождение связано с познавательными потребностями: «Я хочу (мне нужно) это знать, потому что...». Такие потребности и мотивы возникают, актуализируются в проблемной ситуации, в которой, по определению В.В. Репкина, «оказывается ребёнок, обнаруживающий недостаточность, непригодность имеющихся в его распоряжении средств и способов действия для достижения значимой для него цели». Осознание этого противоречия между желаемым и возможным есть проблема, которая и становится импульсом к поисковой, познавательной деятельности. Ребёнок переживает состояние интеллектуального затруднения, а это рождает потребность в новых знаниях.
Создать такую ситуацию на уроке – первоочередная задача учителя.
…сам факт незнания чего-то ещё не повод для приобретения новых знаний, потому что, кроме ответа на вопрос: «Что мне нужно узнать?», у человека обязательно должен быть ответ на другой вопрос, более важный: «Зачем мне это нужно знать?». Не случайно одним из условий возникновения проблемной ситуации A.M. Матюшкин называет «необходимость в раскрываемом новом отношении, свойстве или способе действия». Это необходимость, которая может быть и личностной, определяться и общественными потребностями.
Потребность человека в новых знаниях обусловлена различными видами социокультурной деятельности – трудовой, игровой, творческой, общением. Осуществляя ту или иную деятельность, человек применяет имеющиеся знания и умения и достигает успеха. Но нередко возникают ситуации, когда он обнаруживает неполноту своих знаний и умений, их недостаточность для той или иной успешной деятельности. Ему становится ясно, что желание достичь результата может разбиться вдребезги об это препятствие. Вот тогда-то и происходит актуализация познавательной потребности – потребности в тех знаниях, отсутствие которых стало преградой на пути достижения заветной цели.
Так возникает внутренний познавательный мотив – стремление узнать, освоить то, что поможет достичь успеха в реализации задуманного. Человек готов сам, по доброй воле добывать знания и осваивать способы действия.
«Народное образование» № 6, 2010.
Формирование информационно-коммуникативных умений при освоении предметного материала
Н.М. Горленко
Умение правильно воспринимать информацию и сообщать её другим необходимо для активной мыслительной деятельности учащихся.
…в новом проекте федеральных стандартов образования выделяются особые междисциплинарные программы по формированию универсальных учебных действий и работе с информацией.
Решение проблемы формирования общеучебных умений одни педагоги связывают с поиском оптимальной классификации, другие со стандартизацией умений, проверяемых в ходе итоговой аттестации. Однако практики нуждаются не только в нормировании, оценке этих умений, но и испытывают дефицит приёмов и средств их формирования.
… большинство учащихся используют неэффективные приёмы изучения и понимания текстов.
Формировать информационно-коммуникативные умения необходимо по частям, выделяя элементарные единицы — отдельные действия (микроумения). Это обеспечивает поэтапный характер формирования умений. Например, умение понять письменный текст можно разделить на такие микроумения: выделить главную мысль, определить смысл новых понятий, привести примеры и др.
Процесс формирования информационно-коммуникативных умений зависит от того, какая роль им будет отводиться на занятии (изучение нового материала, повторение или закрепление) и как часто они будут использоваться. Эффективность формирования умений будет выше, если учитель использует их при освоении нового, ключевого, важного предметного материала.
Не менее важную роль играет понимание учащимися способа выполнения задания и обозначение конкретных задач.
Одно из важнейших условий формирования умений — индивидуальная и совместная деятельность учеников. Организация разнообразных взаимодействий позволяет каждому учащемуся занимать активную позицию при освоении умений. Совместная работа способствует целостному восприятию содержания, повышает эффективность восприятия. Поэтому учащиеся должны иметь возможность осваивать умение (микроумение) в паре, индивидуально и в группе (под руководством учителя).
«Народное образование» № 6, 2010.
Матричный подход к формированию умений и навыков учащихся
Ю.В. Слобожанинов
О навыке конспектирования совсем забыли…предоставив место на уроках нагромождению неструктурированных фактов и развитию навыков преждевременного критиканства.
…студенты не умеют конспектировать, отмечается почти полное незнание общекультурной лексики.
Нам необходимо правильно сориентироваться: какие навыки и умения надо постоянно
держать в «дидактической» руке и в каких классах эта работа должна стать ключевой. Во-первых, сделать простую предметную и над(мета)предметную выборку навыков и умений достаточно сложно.
Надо выбирать архиважное, брать качеством, а не количеством, «лучше меньше, да лучше». Какие классы взять? Конечно, среднее звено: 5-9-е классы, в которых закладываются учебные компетентности как операциональные способности и личностные качества на всю жизнь.
Выделим основные идеи по формированию над(мета)предметных и предметных навыков и умений на примере содержательного поля истории в 5-9-х классах.
…несколько суждений о складывающейся матричной технологии планирования и формирования умений и навыков:
• Матричная технология оставляет педагогу простор для маневра; она субъектна, так как апеллирует к профессиональному опыту и логике развивающейся практики конкретного педагога.
• Название «матричная» требует лингвистического и формально-структурного прояснения. Термин «матрица» (от лат.matrix – матка, источник, начало) широко употребляется в технике, математике, в полиграфическом контексте: «Матрица – патрица», где матрица – заливка, а патрица – вещество заливки; с недавнего времени в образовании: «методическая матрица», «организационная матрица» и т.п. Отличие матрицы от прямоугольной таблицы в том, что она привязана к технологической деятельности: вертикальная часть матрицы содержит перечень алгоритма деятельности (последовательности процедур) по поводу определённого содержания, которое указывается по горизонтали, например, как некоторых элементов системы по одному основанию. Алгоритм и элементы системы взаимозависимы. В этой технологии используются три организационных матрицы: стратегическая – «Лестница навыков и умений» на пять лет, две тактические – годовая и тематическая (как учебный модуль).
«Народное образование» № 9, 2010.
Библиографические ресурсы:
Блинова Е.Р. Мотивация учебно-познавательной деятельности школьников с помощью контекстной задачи. Пять процентов мотивированных детей — не мало ли? // Народное образование. – 2010. – № 6. – С. 210-220.
- Брызгалова С. И. Учитель и педагогическая технология// Директор школы. – 2010. – № 2. – С.63-65 (МОСШ № 12)
- Горленко Н.М. Формирование информационно-коммуникативных умений при освоении предметного материала // Народное образование. – 2010. – № 6. – С. 203-209.
- Гузеев В.В., Курчаткина И.Б. Исследовательская работа в профильном обучении // Народное образование. – 2010. – № 7. – С. 192-196.
- Дахин А.Н. Участие учащихся в педагогическом проектировании // Школьные технологии. – 2010. – № 6. – С.15 24 (МОСШ № 10)
- Клепец Г.В. Как подготовить каждого ученика к итоговому контролю // Народное образование. – 2010. – № 9. – С. 201-205.
- Котова С.А. Школьный консилиум как инновационная образовательная технология // Народное образование. – 2010. – №1. – С. 186-192.
- Никишина И.В. Инновационные педагогические технологии и организация учебно-воспитательного и методического процессов в школе: Использование интерактивных форм и методов в процессе обучения учащихся и педагогов. – 2-е изд., стереотип. – Волгоград:Учитель, 2008. – 91 с.
- Новые педагогические технологии / сост. В А. Рудаков. – Ханты-Мансийск: Полиграфист, 2008. – 208 с.
- Осмоловская И.М. Инновации и педагогическая практика // Народное образование. – 2010. – № 6. – С. 182-188.
- Пахомова Н.Ю. Проекты в начальной школе // Народное образование. – 2010. – № 9. – С. 189-192.
- Поташник М.М. «Вам какой урок нужен: инновационный или обучающий?» // Народное образование. – 2010. – № 7. – С. 181-186.
- Слобожанинов Ю.В. Матричный подход к формированию умений и навыков учащихся // Народное образование. – 2010. – №9. – С. 181-188.
- Строкова Т.А. Готова ли школа к реализации компетентностного подхода? // Народное образование. – 2010. – № 7. – С. 187-191.
- Тихая Т.Н. Инновационные учебники // Справочник заместителя директора школы. – 2011. – № 1 (МОСШ № 11)
- Чараева С.А. Подготовка и проведение личностно ориентированного урока // Практика административной работы в школе. – 2010. – № 5. – С.27-30 (МОСШ № 12)
- Что должен знать педагог о современных образовательных технологиях: практическое пособие / Авт.-сост. В.Г. Гульчевская, Е.А. Чекунова, О.Г. Тринитатская, А.В. Тищенко. – М.:АРКТИ, 2010. – 56 с. – (Школьное образование).