Geum.ru

Парат министрлігі л. Н. Гумилев атындағы еуразия ұлттық университеті

Вид материалаДокументы

Содержание


The article is devoted to effective using of innovation methods in teaching foreign languages.
Демократизация учебно - воспитательного процесса
Автономное обучение
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   49

Литература
  1. Полат Е.С. Интернет на уроках иностранного языка // ИЯШ. - 2001. - № 2.
  2. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // ИЯШ. – 2000. - № 2.
  3. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному говорению. – М.: Просвещение, 1991.
  4. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве // ИЯШ . – 2000. - №1.


Динамика усвоения второго языка: актуализация знания


Екшембеева Л.В.

Казахский национальный университет им.аль-Фараби (Казахстан)


Текстоцентризм является одним из параметров процесса овладения языком, поскольку овладение осуществляется в процессах понимания и порождения речи. А результатом речевой деятельности является текст. Текст представлен характеристиками: предметно-тематической целостности; структурно-логической связности, информационной репрезентации, аксиологической оценки, стратегии языкового выражения и вариативных возможностей прагматического использования. Они определяют систему компонентов текста, которые типологически могут быть представлены: композиционными (структурными) характеристиками; сущностями, составляющими его логико-предметное содержание; набором когнитивных стратегий, реализуемых ментальными пространствами; эмоциональным фоновым знанием, инкорпорирующим как условия продуцирования текста, так и его восприятия.

В процессе усвоения содержания текста каждый из компонентов подвергается специфической обработке. Так, предметное содержание может быть подвергнуто логико-структурному анализу, линейно организованному по вертикали, благодаря эксплицитности его представления. Когнитивная информация обычно присутствует в тексте имплицитно, однако её способность порождать выводное знание манифестирует выбор когнитивных стратегий обработки. Эмоциональное фоновое знание есть результат воздействия определенных параметров ситуации общения на инициирующего и на воспринимающего текст. При этом фоновое знание зачастую оценивается эмоционально неоднозначно.

Такая дифференциация естественна, поскольку каждый компонент текста по сути своей соотнесен с различными источниками информации.

Сам по себе текст как система языковых знаков не имеет значения вне концептуальных систем продуциента и реципиента [1]. Чтобы текст стал единицей индивидуального знания, был понят и интерпретирован, необходимо определить его информационный потенциал, осуществить аналитическую работу по усвоению его содержания. Репрезентированное знание, заложенное в тексте, формирует понятийное, когнитивное и аффективное пространство как конструкты, способные к взаимопроникновению и регуляции. Взаимодействие понятийного, когнитивного и аффективного пространств текста определяет не только его объективный смысл, но и стратегию его понимания и интерпретации. При этом процесс встраивания новой информации, заключенной в тексте, в индивидуальную когнитивную систему осуществляется на уровне концептов понятий, составляющих её предметное содержание, на уровне значения знания, системно представленного в тексте, а также эмоционального фона, обеспечивающего ассоциативные связи в системе.

Таким образом, текст как комплексный языковой знак репрезентирует информацию, полиполярную по своей природе. В разных стилевых типах текстов эта полярность различна. Так, научный текст как единица усвоения при аспектном обучении языку в основном биполярен. Эта биполярность определяет и специфику работы с текстом по усвоению его содержания. Один полюс – это предметно-логическое содержание. Его усвоение осуществляется через кодирование/декодирование информации понятийными средствами, составляющими индивидуальную концептуальную систему. Коммуникативный эффект достигается благодаря наличию общего знания в концептуальных системах продуциента и реципиента. Контроль усвоения содержания обеспечивается постановкой вопросов по эксплицитно представленному содержанию: ответы на вопросы легко извлекаются из текста.

Другой полюс – система знаний, формирующих ментальное пространство, имплицитно представленное в тексте. Под ментальными пространствами, согласно теории концептуальной интеграции [2], понимаются когнитивные конструкты, структура которых представлена фреймами знаний. В ходе создания текста между постоянно модифицируемыми когнитивными конструктами устанавливаются многочисленные связи (временные, пространственные, гипотетические, идентификационные, причинно-следственные и др.). Данные связи, объединяющие ментальные пространства в гибкие конфигурации, обеспечивают свободный доступ ко всем пространствам, предоставляя возможность в любой момент произвести необходимые изменения в тексте. В результате слияния ментальных пространств возникает интегрированное пространство текста, которое, наследуя роли и свойства исходных пространств, приобретает собственную структуру и свойства. Только после усвоения содержания исходных (базовых) пространств возможно представление всего текста. Каждое из базовых ментальных пространств текста характеризуется квантом знаний, которое может быть представлено в виде фрейма, а весь текст как интегрированное пространство – системой фреймов.

Выделение предметно-логического и когнитивного оснований текста не означает их жесткого разграничения. Речь может идти только о их когерентности. И связующим элементом выступает концепт. Понятия, раскрывающие сущность предметного содержания учебного текста, соотносимы с определенным концептом, который может быть представлен системой значений - фреймом, репрезентирующим имплицитно представленную в тексте информацию.

Поскольку суть процесса обучения заключается в том, чтобы систему знаний, представленных в тексте, сделать личностным знанием, информация текста может быть усвоена интегрированно как самодостаточная и важная, а может включаться в концептуальную систему реципиента отдельными квантами знаний, которые участвуют в формировании той или иной сферы предметной области. И в том, и в ином случаях, включение нового знания в индивидуальную концептуальную систему обучаемого возможно только через конкретизацию его значения.

Знание репрезентируется в форме фрейма, который представляет собой ментальный конструкт, функциональная сущность которого заключается в корреляции информационного значения с системой концептов, составляющих сущность предметно-логического содержания. Использование знаний в коммуникативных программах реципиента возможно благодаря тому, что знание в форме фрейма, представляющего собой систему значений этого знания, становится составляющей его индивидуальной концептуальной системы.

Типология информационного значения научного знания, на наш взгляд, коррелирует с типологией научной информации, а именно: определение понятия; квалификативная характеристика; характеристика целого по совокупности составляющих; классификация; сопоставление, противопоставление, тождество предметов, явлений; характер контактов предметов (влияние, зависимость, взаимовлияние); система аргументации для обоснования утверждения или положения и т.д. Именно благодаря этой корреляции в языке существуют исчислимые, закрепленные за тем или иным значением языковые средства. Владение стандартизованными формами языкового выражения играет роль актуализатора при понимании научного текста, особенно на неродном языке. Формы языкового выражения носят пропозициональный характер, поскольку соотнесены с семантическим уровнем синтаксиса научной речи и могут быть представлены системой языковых средств. Так значение «определение понятия» при инварианте что это что, может иметь варианты: что является чем, что называется чем, что понимается под чем и др.

Актуализация знания сопровождается расшифровкой отношений между ментальными пространствами, как логических, так и композиционных. В процессе этой расшифровки осуществляется их декодирование, номинация и систематизация. В процессе актуализации системы знаний ментальных пространств текста и постигается смысл интегрированного ментального пространства, каковым и является текст в целом.

Подготовленное таким образом знание приобретает способность встраиваться в когнитивную систему человека, т.е. становиться имманентным. А имманентное знание, обладая свойствами активированности и имплицитности, способно быть использованным в любой ситуации для решения любых задач деятельности, как профессиональной практической, так и профессионально-речевой.

Таким образом, научный текст как интегрированное ментальное пространство представлено системой базовых ментальных пространств, характеризующихся фреймами знаний. Одним из условий усвоения этого знания является конструирование его значения. По отношению к базовому ментальному пространству за единицу его значения мы принимаем тип научной информации. Интегрированное ментальное пространство научного текста представлено не только системой знаний, но и системой значений, посредством которых это знание усваивается. И если система знаний формирует предметное содержание текста, то система значений лежит в основе его когнитивной структуры и способствует пониманию и усвоению. Значение информации имеет стандартизированные формы языкового выражения. Владение ими играет роль актуализатора при понимании научного текста на неродном языке.

Взаимодействие предметно-логического и когнитивного пространств текста обеспечивает глубину понимания информации, эксплицитно или имплицитно представленной в тексте.

Несмотря на то, что читатель имеет дело с интегрированным пространством текста как конечным результатом его создания, понимание методов и приемов его создания позволяет ему не только понять текст, но и сохранить его в форме, способной обеспечить его актуализацию при возможном использовании системы знаний, содержащихся в нем.

Свою роль в понимании и усвоении научной информации играют и средства формального выражения, а именно: композиционная организация текста, языковые средства выражения значения различных типов научной информации и способов взаимосвязи информационных блоков.

Стратегия использования формальных средств выражения научного содержания индивидуальна. Она зависит от многих факторов и, прежде всего, от личности автора, его профессиональной и общей культуры, глубины знаний и задач, которые он ставит перед собой, вступая в научное взаимодействие посредством предложенного текста. Именно взаимодействие, поскольку текст играет роль стимула, а интерпретация содержания текста читателем или её потенциальная возможность – реакции. Но данная реакция есть результат перевода полученной информации в разряд личного знания как составляющей профессиональной концептуальной системы читателя. Способы интерпретации коррелируют с ситуациями общения, в которых инофон реализуется как член социума. Это может быть и информация о предметном содержании, и аргумент при формулировании собственного мнения, и аргумент антитезиса в профессиональном споре и многое другое.

Таким образом, актуализация нового знания осуществляется следующими операциями: выделение квантов знаний, называние их, частичное описание и определение систем отношений, в которые они вступают, синтезируя единое знание текста. Переход атомарного знания в актуализованное сопровождается расшифровкой отношений между ментальными пространствами, как логических, так и композиционных. В процессе расшифровки осуществляется декодирование и номинация этих отношений, их систематизация. Через актуализацию системы знаний ментальных пространств текста и постигается смысл интегрированного пространства текста.

Многокомпонентная природа учебного текста определяет необходимость многоуровневой презентации учебного текста. Презентация научного текста при овладении вторым языком технологически может быть представлена в системе следующих учебных действий: выявление ментальных пространств как сосредоточения знаний, заложенных в текст, определение их значений, анализ языковых средств выражения этого значения; установление логических отношений между ментальными пространствами, определение способов языкового выражения взаимосвязи разных ментальных пространств; анализ их систематизации как специфика композиционной организации текста (или развертывания ментальных пространств); выявление общего смысла текста как интегрированного ментального пространства; интерпретация содержания текста; реализация комбинаторных возможностей сочетаемости ментальных пространств; использование отдельных квантов знания с целью продуцирования речи (при описании, аргументации, рассуждении, опровержении, согласии и т.д.).


Литература

  1. Павиленис Р. Проблемы смысла (Современный логико-философский анализ языка). М.,1983.
  2. Ирисханова О.К. О теории концептуальной интеграции // Известия АН. Серия литературы и языка. – Т.60.- 2001. - №3.


Инновационные подходы в учебном процессе


Жамкеева Ж. И.

Евразийский национальный университет имени Л.Н. Гумилева (Казахстан)


Мақалада шет тілін оқытудың инновациялық тәсілдердің қолдану тиімділігі қарастырылады.

The article is devoted to effective using of innovation methods in teaching foreign languages.


Мы всегда стремимся выполнить точную настройку образовательного процесса в университете путем внедрения инновационных методов обучения.

Демократизация учебно - воспитательного процесса приходит первым среди этих методов, который направлен на поощрение учащихся иметь большее влияние в том, что касается учебы, содержание этих исследований, а также для расширения возможностей учащихся, чтобы стать лидерами в выбранных ими местах. Это достигается путем проведения sociological и психологического обследования проектов, с тем чтобы выявить потребности, цель студентов, их отношение к методам преподавания и изучения целей, преследуемых уровнем их мотивации. Результаты исследований используются в учебном процессе ради превращения его для адаптации к потребностям цели студентов.

Автономное обучение другой подход, тесно связанный с выдачей от первого, который активно проводится в учебном процессе. Он подразумевает постепенный переход от традиционного учитель — центра исследований для самостоятельного обучения, когда студенты находятся в таких условиях, как при использовании ими их критического мышления, творчества, сотрудничества и коммуникативных навыков в дополнение к навыкам решения проблем, которые сделают их эксперты по изучаемому предмету.

Осуществление самостоятельности учащихся требует, в свою очередь,
фундаментальный сдвиг в роли инструктора от преподавателя, который обеспечивает знания для студентов и жестко контролирует их исполнение через этого посредника, целью которого является 1пзр1ге творчества студентов и независимости, повышению их мотивации для приобретения и освоения академических навыков. Это третий по ключевым подходам к укреплению учебы в университете.

Все они заявили выше, что могут быть реализованы только путем введения четвертого индивидуального подхода к организации учебного процесса. Демократизация студентов автономии вместе с инструктором в качестве посредника может эффективно работать только до тех пор, как индивидуальность студента, рассматривая его отдельные познавательные способности и интересы.

Пятый резервный метод, который поддерживает первые четыре уже упомянутых выше, заключает в себе совместное обучение, направленное упором на работу команды студентов при выполнении своих заданий проекта.

Совместное обучение, а также необходимость разработки творческих навыков студентов и академического потенциала, приводит к необходимости введения задач - подходов к обучению, которые требуют использования учебных ситуаций и задач, которые не делают студенты, а просто воспроизводят полученные знания и их творческие способности, чтобы найти новые оригинальные ответы на нестандартные задачи.

Все вышеупомянутые инновационные методы обучения обуславливают необходимость еще одного подхода - интенсификацию учебного процесса и повышение мотивации учащихся. Это достигается за счет использования различных форм учебной и внеуниверситетскои деятельности, в том числе интерактивных лекций, презентаций, индивидуальных заданий, независимой и самостоятельной учебной деятельности во время практических занятий и семинаров, ролевых игр и симуляций, тематических исследований, индивидуальных и коллективных проектов, проведение мастер - классов и семинаров, проведенных с представителями бизнеса, использование мультимедийных средств, Е - лекций и других визуальных средств, а также использование Интернета для академических целей как студентами, так и преподавателями.

Стоит сказать, что все эти методы не могут успешно работать без широкого использования информационных и компьютерных технологий в учебном процессе. Университет делает многое в этой области и приближается к уровню лучших европейских университетов в аспекте внедрения информационно - компьютерных технологий в учебном процессе.

В последние годы все чаще поднимается вопрос о применении новых
информационных технологий в университете. Это не только новые
технические средства, но и новые формы и методы преподавания, новый
подход к процессу обучения. Мы считаем, что главная задача преподавателя
состоит в том, чтобы создать условия для практического овладения языком
каждым студентом и выбрать такие методы обучения, которые позволили бы
каждому студенту проявить свою активность, свое творчество, а также
активизировать познавательную деятельность студента в процессе обучения
иностранным языком. При традиционных методах ведения урока главным
носителем информации для студента, мы знаем, выступает преподаватель. Он требует от студента концентрации внимания, сосредоточенности, напряжения памяти. Не каждый студент способен работать в таком режиме.

Психологические особенности характера, тип восприятия ребенка становятся причиной «неуспешности» студента. При этом современные требования к уровню образованности не позволяют снизить объем информации, необходимой для усвоения учеником на уроке. Поэтому можно сделать один вывод - необходимо проводить уроки с применением новых информационных технологий. Нам очень понравились слова Р. Вильямса и К. Макли. В своей статье «Компьютеры в университете» они пишут: «Есть одна особенность компьютера, которая раскрывается при использовании его как устройства для обучения других и как помощника в приобретении знаний, это его неодушевленность. Машина может «дружелюбно» общаться с пользователем и в какие-то моменты почувствовать, что ей стало скучно. В этом смысле применение компьютеров является, возможно, наиболее полезным при индивидуализации определенных аспектов преподавания». Сегодня новые методики с использованием презентаций Мюгозой Ро\уег Роитц насколько я знаю, очень часто противопоставляются традиционному обучению иностранному языку. Эта форма организации уроков, конечно, наиболее доступна для работы учителя, и применение ее на уроках в нашей школе стало вполне обычным делом. Использование компьютера позволяет не только многократно повысить эффективность обучения, но и стимулировать учащихся к дальнейшему самостоятельному изучению английского языка.

Так, например, основная задача обучения чтению на иностранном языке - научить студента читать про себя оригинальный текст, понимать его содержание. Использование компьютера в процессе обучения чтению не означает, что экран компьютера призван заменить собой печатаный текст. Компьютер выступает как вспомогательное средство, которое решает определенную задачу, являясь посредником между студентом и преподавателем.

В процессе чтения текста с экрана компьютера при любом возникновении у студента затруднении, он имеет возможность получить немедленную помощь и разъяснение, не отвлекаясь на поиск слова в словаре и не отвлекая преподавателя и других студентов. Компьютер при этом выполняет следующие функции:

1.Служит справочником, подавая на экран дисплея любую языковую

информацию по запросу студента;

2. Является контролирующим устройством, определяющим

правильность понимания прочитанного и индивидуальные трудности

каждого студента;

3.Быть обучающим устройством, регулирующим степень самостоятельности студента в процессе отработки текста;

4.Обеспечивать индивидуализацию характера смысловой обработки

текста, ее этапов;

5.Давать возможность осуществлять дифференцированный подход в подборе текстов и видов упражнений для каждого студента;

6.Служить средством формирования умений самоконтроля в процессе

чтения, способствуя осознанию студентами программы действий при чтении.

7. Является тренажером, позволяющим оперативно отработать то

или иное речевое действие, необходимое для успешности в целом;

8. Быть источником дополнительной мотивации.

Таким образом, компьютер может дать возможность гибко управлять процессом чтения группы студентов.

Цель нашей серии программ -сформировать у детей умение самостоятельно справляться с языковыми трудностями понимания текста. Серия состоит из нескольких-контрольных групп обучающих программ. Мы рассмотрели здесь последовательно каждое звено серии в отдельности, хотя фактически они объединены в единую базовую программу.

Цель контрольной программы -диагностика состояния обученности, называемым выше умением. Программа включает в себя инструкцию, текст, опоры в виде ключей (на уровне лексики и грамматики), куда входят все слова текста, и упражнения на контроль понимания прочитанного.

Читая текст, который подается на экране дисплея, либо абзацами (с возможностью возврата к любому из ранее прочитанных абзацев), либо движущимися текстами (также с возможностью возврата), студент может обращаться к ключом в момент затруднения в процессе чтения. При этом инструкция ориентирует его таким образом, чтобы к справочному аппарату он обращался только в случае, если без этого не может понять содержание текста. Тем не менее, обращение к ключам не ограничивается. Студент имеет возможность подвести курсор к любому слову текста, вызвавшего у него затруднение. Поведя курсор к нужному слову, студент нажимает пробел и на экране загорается ключ -1, который представляет собой выборку из словарной статьи, т.е. искомое значение слова в его исходной форме. Если недостаточно ключа -1, студента, вероятно, затрудняет грамматическая форма слова. В этом случае он может нажать клавишу - пробел вторично. На экране загорается перевод формы слова, реально стоящей в предложении. После чтения текста студент сигнализирует о том, что работа закончена, и компьютер предлагает ему тест на понимание прочитанного. Обычно используется тесты множественного выбора.

По окончанию работы на экране дисплея каждого студента загорается результат, который фиксируется на компьютере преподавателя. В него входят: время чтения текста, обращение к ключам (слова, вызывающие затруднения и тип помощи), возвраты к абзацам и результаты тестов. Тем самым выявляется полная картина работы каждого студента, его затруднений, что дает возможность адекватно и дифференцированно строить обучение для самостоятельного преодоления трудностей.

Предположим, что в ходе работы студент часто обращался за помощью. В этом случае преподаватель вызывает из памяти компьютера программу, обучающую преодолению данной конкретной трудности.

Особое значение в нашей программе приобретают опоры - ключи. Если у студента вызвало затруднение интернациональное слово, которое он может понять самостоятельно, характер помощи со стороны компьютера меняется. В зависимости от конкретного способа действия по преодолению трудности, ключи могут представлять собой опоры - объяснения (правил для совершения следующего плана конкретной деятельности), опоры - ориентиры в графической форме. Опоры обеспечивают непрерывность процесса раскрытия значения незнакомой лексической единицы.

В данном случае опора - объяснение, т.е. инструкция, будет описанием того способа действия, с помощью которого преодолевается трудность. Например, если в тексте встречаются неизвестные слова, подумай, нельзя ли догадаться об их значении. Это возможно, если английское слово напоминает по своему звучанию аналогичное слово в русском языке: demonstration, геvolution, delegation.

Опора - ориентир будет дана в графической форме, символизирующей данный вид трудностей (значок «рукопожатие»), либо в словесной, например -«интернациональный».

Таким образом, можно считать предложенную систему обучения эффективной и рекомендовать ее для использования в учебном процессе при наличие соответствующего оборудования.

Каким бы прекрасным техническим средствам ни был компьютер, у него все равно есть недостатки. Один из основных лингвистических недостатков компьютера -предъявление информации только с помощью зрительных образов. Общения человека с машиной осуществляется пока только с помощью графических знаков. Машина не способна реагировать на правильные сути, но оригинальные по форме своего изложения ответы учащихся, т.е. отличные от тех, которые хранятся в памяти ЭВМ.

Важной на сегодня проблемой является работа над тем, чтобы компьютеры говорили. Подключение к ЭВМ магнитофона или лингафона позволит воздействовать на учащегося средствами не только зрительной, но и слуховой наглядности, что крайне важно для изучения фонетики и орфографию.

Однако, хочется сказать, что внедрение в учебный процесс использования мультимедийных программ вовсе не должно исключать традиционные методы обучения, а гармонично сочетается с ними на всех этапах обучения.

Наконец, последний подход относится к совершенствованию системы оценки (включая оценку текста). Все подходы, упомянутые помочь университетам в проведении учебного процесса в соответствии с европейскими стандартами и требованиями, а также для успешной реализации принципов Болонской декларации.