Geum.ru

Анализ изменения показателей жизни населения за 2003-2008 гг., образование Введение 2 Основные показатели образования в Российской Федерации 3 Образование в 2004 год

Вид материалаЛитература

Содержание


Основные показатели образования в РФ
4. Основные показатели образования на примере одного из субъектов федерации
Подобный материал:
  1   2

Содержание


Анализ изменения показателей жизни населения за 2003-2008 гг., образование


Введение – 2

Основные показатели образования в Российской Федерации – 3

Образование в 2004 году – 5

Основные показатели образования на примере одного из субъектов РФ – 6

Высшее образование в РФ - 14

Заключение – 22

Литература - 22


Введение



Уровень жизни населения - конечная инстанция и итог всякого социально-экономического развития, оценка его результативности. Никакие промежуточные результаты развития отдельных отраслей экономики, как бы ни велики и позитивны они не были, не имеют самодостаточного значения без соответствующих изменений в уровне жизни населения.

Денежные доходы и уровень цен на потребительском рынке - две основных составляющих уровня жизни населения, которые во многом определяют направление, темпы и результативность развития социальной сферы в целом. Пожалуй, это наиболее важный аспект не только социальной проблематики как таковой, но вообще экономического развития. Большинство самых разнообразных правительств, государств различных социально-экономических систем если и не содержательно, то во всяком случае формально декларируют в качестве важнейшей и конечной цели своего развития (или политики) повышение уровня жизни населения.

В понятие качество жизни традиционно входит такая отрасль, как образование. Образование в свою очередь во многом определяет дальнейшее развитие страны, а значит и уровень жизни. Образованные квалифицированные кадры повышают экономический потенциал страны. Не менее важно и то, что образование призвано повышать культурный уровень народа.

В моей работе мы посмотрим, как развивается в нашей стране система образования в цифрах и попытаемся, сопоставив их, проанализировать динамику развития образования в Российской Федерации.


  1. Основные показатели образования в РФ


Изучая финансовую динамику развития образования, мы видим, что несмотря на сокращения числа учащихся (школы, учебные заведения), расходы на образование росли и обычно опережали инфляцию. Доля платного образования (по отношению к ВВП) росло, что также не способствовало увеличению числа учащихся.

Заработные платы работников образования в сравнении к средней зарплате к 2000 году снижались, но с начала двухтысячных годов ситуация начала выправляться.

Важно отметить, что количество ВУЗов, аспирантов и докторантов в последние 10-15 лет росло.


Основные показатели образования в Российской Федерации
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006

Валовая добавленная стоимость, созданная в образовании*:



млрд. руб. (до 1998 г.— трлн. руб.)
38.6
59.0
75.9
83.1
106.4
148.4
200.9
280.3
318.5
400.8
494.7
645.6

в процентах от ВВП
2.7
2.9
3.2
3.2
2.2
2.0
2.2
2.6
2.4
2.4
2.3
2.4

Среднегодовая численность занятых**:






тыс. чел.
6179
6191
6019
6033
6032
5979
5954
6037
6092
6125
6039
6196

в процентах от среднегодовой численности занятых в экономике
9.3
9.4
9.3
9.5
9.4
9.3
9.2
9.2
9.2
9.2
9.0
9.0

Среднемесячная номинальная начисленная заработная плата:






руб. (до 1998 г. — тыс. руб.)
309.3
550.7
616.6
662.6
888.3
1240.2
1833.0
2927.3
3386.6
4203.4
5429.7
6983.3

в процентах к заработной плате в экономике
65.5
69.7
64.9
63.0
58.3
55.8
56.6
67.1
61.6
62.4
63.5
65.7

Основные фонды (на начало года; по полной учётной стоимости)***:



млрд. руб. (до 1998 г.— трлн. руб.)
168.8
358.8
368.7
398.7
414.5
452.6
489.6
513.0
1162.6
1163.5
1216.8
1351.8

в процентах от общего объёма основных фондов экономики
3.3
2.7
2.8
2.8
2.9
2.7
2.4
2.1
3.8
3.6
3.2
3.1

Ввод в действие основных фондов, млрд. руб. (до 1998 г. — трлн. руб.)***
12.5
15.0
8.8
10.5
11.8
14.0
20.9
24.6
38.1
39.0
58.8
83.5

Платные услуги населению в системе образования:



млрд. руб. (до 1998 г.— трлн. руб.)
2.8
6.0
11.6
17.1
28.3
41.5
56.0
72.9
95.4
122.1
152.7
192.7

в процентах от общего объёма платных услуг населению
2.5
3.0
4.2
5.4
6.4
6.9
6.9
6.7
6.7
6.8
6.7
6.9

Инвестиции в основной капитал, направленные на развитие образования****:



млн. руб. (до 1998 г. — млрд. руб.)
4970
5738
6403
7403
10655
16019
22539
26053
31340
41233
54029
99954

в процентах от общего объёма инвестиций в основной капитал
1.9
1.5
1.6
1.8
1.6
1.4
1.5
1.5
1.4
1.5
1.5
2.2

Расходы на образование из средств консолидированного бюджета Российской Федерации и бюджетов государственных внебюджетных фондов*****:



млрд. руб. (до 1998 г.— трлн. руб.)
57.3
83.8
112.6
99.7
147.6
214.7
277.8
409.4
475.6
593.4
801.8
1036.4

в процентах к ВВП
4.0
4.2
4.8
3.8
3.1
2.9
3.1
3.8
3.6
3.5
3.7
3.9

Численность детей в дошкольных образовательных учреждениях, тыс. чел.
5584
5101
4706
4379
4225
4263
4246
4267
4321
4423
4530
4713

Численность учащихся, тыс. чел.:



дневные общеобразовательные учреждения
21567
21729
21733
21479
20879
20074
19429
18440
17323
16168
15185
14362

государственные и муниципальные
21521
21682
21683
21429
20826
20013
19363
18372
17254
16098
15113
14291

негосударственные
46
47
50
50
53
61
66
68
69
70
72
71

вечерние (сменные) общеобразовательные учреждения
472
 474 
479
491
490
 480 
480
478
475
463
446
425

учреждения начального профессионального образования
1689
1670
1667
1676
1694
1679
1649
1651
1649
1604
1509
1413

Численность студентов, тыс. чел.:









учреждения среднего профессионального образования

1930
1986
2030
2068
2176
2361
2470
2586
2612
2600
2591
2514

государственные и муниципальные
1923
1976
2011
2052
2147
2309
2410
2489
2502
2504
2473
2389

негосударственные
7
10
19
16
28
52
60
97
111
96
118 
125

высшие учебные заведения
2791
2965
3248
3598
4073
4741
5427
5948
6456
6884
7065
7310

государственные и муниципальные
2655
2802
3046
3347
3728
4271
4797
5229
5596
5860
5985
6133

негосударственные
136
163
202
251
345
471
630
719
860
1024
1079
1177

Численность аспирантов, тыс. чел.
62
75
88
98
107
118
128
136
141
143
143 
146

Численность докторантов, тыс. чел.
2.2
2.6
3.2
3.7
4.0
4.2
4.5
4.5
4.6
4.5
4.3
4.2

*Данные за 1995–2001 гг. разработаны в соответствии со структурой ОКОНХ, за 2002–2006 гг. – ОКВЭД.

** Данные за 1995–1997 гг. разработаны в соответствии со структурой ОКОНХ, за 1998–2006 гг. – ОКВЭД.

*** Данные за 1995–2003 гг. разработаны в соответствии со структурой ОКОНХ, за 2004–2006 гг. – ОКВЭД.

**** Данные за 1995–2004 гг. разработаны в соответствии со структурой ОКОНХ, за 2005, 2006 гг. – ОКВЭД.

***** Данные за 1995–2004 гг. приведены без учета бюджетов государственных внебюджетных фондов.


Источник: Образование в Российской Федерации: 2007. Статистический ежегодник. — М.: ГУ–ВШЭ, 2007


  1. Образование в 2004 году


Расходы бюджета на одного учащегося в 2004 году составили 4.235 рублей.


Заработная плата учителей в 2004 г.

Регион Среднемес. зар. плата в образовани, руб.

Российская Федерация 1814,8

Центральный федеральный округ 1935,2

Северо-Западный федеральный округ 2126,4

Южный федеральный округ 1285,6

Приволжский федеральный округ 1443,3

Уральский федеральный округ 2494,3

Сибирский федеральный округ 1799,6

Дальневосточный федеральный округ 2502,8

  1. Высшее образование в Российской Федерации


Высшая школа занимает свое ведущее место в системе непрерывного образования. Она прямо и опосредованно связана с экономикой, наукой, технологией и культурой общества в целом. Поэтому ее развитие является важной составной частью стратегии общего национального развития.

Вступая в 21 век, необходимо четко и осознанно представлять, какими должны быть высшее профессиональное образование и специалист, выпускаемые высшей школой в ближайшее и отдаленное будущее.

Какие бы оценочные суждения не давались уходящему 21 веку, все наиболее значимые его достижения так или иначе связаны с техническим прогрессом. И тем не менее нельзя не признать, что при бесспорных достижениях в развитии высшей школы, качество наших специалистов не отвечают современным требованиям. Об этом свидетельствует тот факт, что располагая одним из крупнейших в мире инженерным корпусом, мы значительно отстаем по качеству продукции, по средней производительности общественного труда, от наивысшего уровня, достигнутого в мире. Это обусловлено во много квалификацией специалистов. У нас избыток специалистов с дипломами и недостаток кадров, способных на высоком профессиональном уровне решать сложные современные задачи.

Известно, что требования к подготовке специалиста формулируются вне системы образования. Они исходят из общих экономических и общественных целей государства.

Умение предвосхищать и предвидеть развитие высшего профессионального образования – одно из важнейших условий успешности его функционирования.

Научное предвидение возможно постольку, поскольку будущее рассматривается как продолжение прошлого. Но требование к специалисту, содержанию и процессу его подготовки должны носить опережающий характер по сравнению со сложившейся теорией и практикой.

Главная цель проектирования опережающих квалификационных требований – обеспечение соответствия между изменениями личностных, общественных потребностей и перспективами развития науки, техники, экономики, культуры и отражением их в целях и содержании подготовки.


По определению, принятому 20-й сессией ЮНЕСКО, под образованием понимается процесс и результат совершенствования способностей и поведения личности, при котором она достигает сознательной зрелости и индивидуального роста.

В мировой образовательной практике в последние десятилетия выявились две противоположные и вместе с тем неотрывно связанные тенденции. “С одной стороны, роль образования в жизнедеятельности народов, стран, индивида неуклонно возрастает; с другой, наблюдается кризис образования и его структур, довольно часто обусловленный дефицитом прежде всего финансового обеспечения. Последнее характерно для отсталых и слаборазвитых стран. Отчасти такая слагаемая кризиса наблюдается и в нынешней России. Бюджетные расходы на образование у нас стали одними из самых низких в мире. Но кризис - не всегда следствие финансовой недостаточности; нередко он - результат непонимания роли образования, значения его в гуманистически ориентированном социальном прогрессе. В большинстве западных стран, а также в Японии кризис проявляется как неадекватность уровня, характера, направленности образования постиндустриальному вектору цивилизационного развития. Именно поэтому столь оживленно дискутируются проблемы перестройки образования, его содержания, социального смысла и институциональных структур”.

«В настоящее время... есть все основания говорить о кризисе образования», - писал Б. Саймон еще в 1985 году. О кризисе пишут отечественные и зарубежные исследователи, европейцы и африканцы, американцы и японцы, представители экономически развитых стран. «Запущенность образования» - говорят о себе японцы, «растущая волна посредственности» - оценивают американцы свое образование.

По мнению Кумбса, «сущность кризиса можно охарактеризовать словами «изменение», «приспособление» и «разрыв». Начиная с 1945 года, во всех странах наблюдался огромный скачок в развитии и изменении социальных условий. Это было вызвано охватившей весь мир “революцией” в науке и технике, в экономике и политике, в демографии и социальных условиях. Однако научно-техническая революция, ускорив социальные процессы, не смогла вовлечь в процесс изменений систему образования. В результате произошел разрыв между требованиями общества и возможностями образования.

В России кризис образования вырос до уровня национальной безопасности, он обуславливает экономическую, военную, технологическую безопасность, которая невозможна без квалифицированных кадров, высоких технологий и современных научных разработок.

Можно привести три подтверждения высокой степени кризисности образования.

1. В последнее десятилетие (с середины 80-х гг.) для определения гуманитарного состояния и возможностей социально-экономического развития стран используется интегративный показатель - индекс развития человеческого потенциала (ИРЧП), учитывающий не только уровень образования, но и ожидаемую продолжительность жизни и реальный валовый внутренний продукт на душу населения. Этот показатель в России в последние годы падает. Если в 1992 году по показателям ИРЧП (0,849) Россия занимала 52 место из 174 обследованных стран, то спустя пять лет она оказалась на 119, что связано со значительным сокращением ожидаемой продолжительности жизни и реального валового внутреннего продукта на душу населения и снижением показателя образования (1985 г. - 0,523; 1995 г. - 0,491).

2. Специалисты ЮНЕСКО и Всемирной организации здравоохранения, эксперты которых исследовали проблему жизнеспособности различных наций и государств, пришли еще к одному выводу. При оценке по пятибалльной шкале высшего балла не получил никто. На четыре была оценена жизнеспособность Бельгии, Голландии, Исландии, Дании, Швеции. По три балла получили США, Япония, Германия и многие другие промышленно развитые государства. Что же касается России, то ее жизнеспособность лишь 1.4 балла - уровень, ниже которого может начаться необратимая деградация.

3. Национальной безопасности России непосредственно угрожает финансовая политика в отношении социальной сферы вообще и образования в особенности.

По данным Всемирного банка доля расходов на образование в валовом внутреннем продукте составляла в СССР в 1970 г. - 7 %, России в 1994 г. - 3.4 %, т.е. сократилась более чем в два раза. Причем, если в 80-х г.г. сокращение было медленным и постепенным, то в 90-х г.г. оно приобрело обвальный характер. Для сравнения, доля расходов на образование в США, Франции, Великобритании колеблется в пределах от 5.3 до 5.5 % (табл. 1 и 2, рис. 1).

Важность образования в экономике страны особенно подчеркнута в теории человеческого капитала Т.В.Шульца, Нобелевского лауреата 1980 года, согласно которой ресурсы, затраченные на образование , являются вложением в человеческий капитал. В США затраты на образование и армию сопоставимы.

В докладе заместителя председателя Комитета по образованию и науки Государственной Думы РФ О. Смолина [5] приводятся данные о том, что национальная безопасность России по 19 из 20 показателей находится на уровне или за красной чертой.

Там, где государственная политика строится на приоритетах образования, осознается его особая динамизирующая социально-экономическая и цивилизационная роль, достаточно быстро появляются прогрессивные социальные изменения и культурные преобразования.

Классическим подтверждением этого очевидного тезиса является опыт Южной Кореи. Ее стартовые социокультурные возможности еще лет 40 назад были невысокими: только в начале 60-х гг. вводится обязательное начальное образование, создается сеть профессиональных и технических училищ. В 1945 г. в стране было только 19 университетов (по сравнению с западноевропейскими странами - мизерное количество), через 40 лет их стало уже 100; численность студентов увеличилась почти в 120 раз; более 90% детей школьного возраста обучались в средних учебных заведениях; 26% юношей и девушек вузовского возраста получали университетское образование. Южная Корея уверенно сохраняет свое место среди наиболее экономически развитых стран, не только осваивая передовые мировые технологии, но и экспортируя собственные. Приоритеты образования в государственной политике и в общественных умонастроениях - очевидная «тайна» южнокорейского экономического и социокультурного чуда. Этот фактор в значительной мере явился основой и японского , и тайваньского экономического и технологического прогресса. Повышение образовательного уровня работников обеспечивает в США, Германии, Японии до 40 60 % прироста национального дохода .

Несмотря на широкий диапазон мнений социологи выделяют два концептуальных подхода к трактовке сущности кризиса и путей выхода из него. Первый исходит из того, что существующая система образования при всех ее вариациях не обеспечивает таких уровня, качества, да и масштабов интеллектуальной, когнитивной и профессиональной подготовки молодежи, которых требуют современные и особенно складывающиеся постиндустриальные технологии, в том числе социальные. Постиндустриальная стадия цивилизационного развития вызывает необходимость не просто повышения уровня образования, но формирования иного типа интеллекта, мышления, отношения к быстроменяющимся производственно-техническим, социальным, информационным реалиям. Такую концепцию (подход) можно было бы определить как технократическую (смягченный вариант - сциентистско-технократическую): она предлагает изменить смысл и характер образования, сфокусировав его содержание и методы на формировании у обучаемых рациональных умений оперировать информацией, владеть компьютерными технологиями, мыслить профессионально-прагматично.

Основной ценностью этой концепции является ориентация на профессионализм и организацию обучения во взаимосвязи с требованиями рынка и социального заказа современного общества.

Вторая концепция - гуманитарная - усматривает истоки и содержание кризиса в дегуманизации образования, превращении его в инструментальную категорию индустриальных и рыночных отношений. Один из выдающихся гуманистов XX в. Э.Фромм так пишет об американской образовательной практике в своей книге «Революция надежд»: «Наша система образования, внешне столь впечатляющая из-за количества обучающихся в колледжах, в качественном отношении не впечатляет. В общем-то образование сведено к инструменту общественного преуспевания или, в лучшем случае, к использованию знаний для практического приложения в конкретной области человеческой жизнедеятельности, посвященной «добыванию пищи». Даже преподавание гуманитарных наук обходится отчужденной «мозговой» формой». Главный смысл глубокой, настоятельно необходимой реформы Э.Фромм видит в гуманизации образования.

О. Долженко рассматривает некоторые работы, посвященные социокультурным проблемам становления и развития высшего образования. Среди них прежде всего следует отметить доклад ЮНЕСКО, подготовленный группой экспертов под руководством Э.Фора “Учиться, чтобы быть. Мир образования сегодня и завтра” [Edgar Faure. "Learning to be. The world of Education today and tomorrow", 1972]. Основная мысль доклада - человек может реализоваться исключительно благодаря процессу получения на протяжении всей своей жизни нового опыта и актуализации уже имеющегося. Только при таком понимании, явно выходящем за рамки институционально признанных видов образовательной деятельности, образование может обеспечить выполнение важных социальных и культурнотворческих функций. В связи с этим авторы наметили направления возможных реформ, определили принципы их проведения - демократизм, гибкость, преемственность. Доклад дополняло обширное издание, увидевшее свет под названием “Просвещение в ходе перемен” (1975), в котором был представлен перечень наиболее важных проблем, связанных с будущим образования.

Доклад Э.Фора стимулировал появление других, в ряду которых особое место принадлежит докладу Римского клуба, подготовленному в 1979 г. Д.Боткиным, М.Эльмандирой, М.Малитцем, “Нет пределов обучению” [J. Botkin, M. Elmandira, M.Malitza. "No limits to learning. Bridging the human gap"]. Авторы доклада предприняли попытку определить роль и место образования в решении глобальных проблем современности, преодолении разрыва, возникшего между человеком и созданной им цивилизацией. Предложив свое видение современного образования (в частности, в докладе было введено понятие инновационного обучения, важными чертами которого являются партиципация и антиципация), особое внимание авторы уделили связи образовательной деятельности с жизнью. Выводы доклада строились с учетом необходимости ориентации образования на будущие состояния общества, которые в период обучения подрастающего поколения только складываются. Тем самым был провозглашен принцип упреждающей подготовки человека к неопределенным условиям, из которого следует и представление о непрерывном образовании, призванном обеспечить условия многократного возвращения человека в образовательную систему по мере того, как он сталкивается с новыми проблемами. Получает подкрепление представление об обучении через жизнь и для жизни, в рамках которого роль учебного заведения все заметнее становится сервисной: оно все более призвано обслуживать и удовлетворять разнообразные образовательные запросы, т.е. наряду с проведением основного учебного процесса, который традиционно обеспечивал учащихся нормами и эталонами культуры, создающими базу для адаптации в социокультурной практике, оказывать консультационные и сопровождающие услуги.

Сначала 70-х и до конца 80-х гг. было издано свыше 20 докладов, посвященных анализу состояния образования в отдельных регионах и странах.

Для того, чтобы определить основные направления движения высшей профессиональной школы, необходим проблемно-ориентированный анализ ее состоянии и перспектив развития.