Дифференцированное обучение географии учащихся разных когнитивных стилей 13. 00. 02 теория и методика обучения и воспитания (география; уровень общего образования)

Вид материала

Автореферат

Подобный материал:

• Формирование методологической компетентности будущего учителя географии средствами, 305.29kb.
• Обучение учащихся средних общеобразовательных учреждений эмпирическим методам познания, 605.75kb.
• Программа дисциплины теория и методика обучения географии опд. Ф. 04. 2 Цели и задачи, 420.27kb.
• Программа-минимум кандидатского экзамена по специальности 13. 00. 02 «Теория и методика, 265.33kb.
• Методика дифференцированного обучения решению математических задач с использованием, 253.93kb.
• Методика создания и использования системы повторительных математических диктантов как, 452.55kb.
• Дифференцированное обучение теории вероятностей и математической статистике студентов-социологов, 317.89kb.
• Развитие интереса учащихся к математике через эстетический потенциал исторических задач, 468.64kb.
• Рабочая программа по географии 10-11 класс, 517kb.
• Методика обучения решению математических задач учащихся основной школы в условиях дифференциации, 489.79kb.

третьей главе «Опытно-экспериментальное обучение и его результаты» раскрыта реализация выделенных методических условий в системе уроков по курсу «География России» и проверка их эффективности в опытно-экспериментальном обучении.

Методические условия реализованы в системе уроков по курсу «География России», занимающего центральное место в системе школьного географического образования. Выбор курса, завершающего основное образование, обусловлен его нацеленностью на формирование сложных географических понятий, обобщающих категорий, обеспечивающих содержание ключевых и предметных компетенций – основы географической культуры школьников. Система понятий курса отличается целостностью, взаимной согласованностью, иерархической соподчиненностью, многоплановостью, этапностью формирования, что учитывается при реализации выделенных методических условий. Так, при изучении общего раздела курса «Хозяйство России» учебная деятельность направлена на выявление существенных признаков общих географических понятий (хозяйство, отрасль, структура хозяйства, факторы размещения и др.), их обобщение в определении понятий, разграничении существенных и варьирующих признаков. У учащихся разных КС эти процессы происходят по-разному, что учитывается в выборе и сочетании методов, средств обучения, форм организации учебной деятельности в группах гомогенного состава, планировании времени выполнения заданий, насыщении учебного процесса ситуациями выбора и ситуациями развития познавательных возможностей учащихся. При изучении отраслевого состава хозяйства и межотраслевых комплексов, в дальнейшем при изучении регионов России организуется работа по углублению содержания и расширению объема общих понятий, их осмыслению путем включения общих понятий в различные функциональные группы, причинно-следственные связи, применению понятий в известных и новых учебных ситуациях. В связи с чем организуется работа учащихся в нетипичном, трудном для них КС. Выполнение практических работ обеспечено инструктивными картами, различающихся степенью алгоритмичности, подробности предписаний для учащихся разных КС, характером заданий, прежде всего на основе тематических и комплексных карт, уровнем самостоятельности учащихся. Все разработки уроков сопровождаются подробными технологическими картами, показывающими особенности организации деятельности учащихся разных КС.

Необходимо подчеркнуть, что в содержании требований образовательного стандарта усвоению учащимися основных понятий курса отводится особое внимание, связанное с оценкой усвоения содержания, объема понятий, умением устанавливать связи между понятиями, осуществлять анализ, синтез, сравнение, обобщение существенных признаков понятий, применять понятия для объяснения особенностей географических объектов, процессов, их моделирования и прогнозирования. В этой связи при разработке системы уроков особое внимание было уделено определению результатов обучения в соответствии с требованиями образовательного стандарта (базовый уровень). В частности, были обобщены требования к действиям учащихся, представленные в стандарте и выделены уровни их описания. I уровень – ориентировочный, включает требования «называть и показывать», «определять измерять», «описывать, фиксировать»; фиксирует подготовку по предмету, означающую, что ученик способен узнавать, воспроизводить репродуктивно минимум необходимых знаний, алгоритмы выполнения учебной деятельности. II уровень – аналитико-синтетический, включает требования «объяснять», «осуществлять анализ-обобщение», «устанавливать причинно-следственные связи»; фиксирует подготовку по предмету, на основе которой ученик ясно понимает и правильно осмысливает изучаемое, выполняет действия с четко обозначенными правилами, применяет знания на основе обобщенных правил, алгоритмов, предписаний. III уровень – преобразовательный, включает требования «моделировать», «прогнозировать», означает способность ученика мобилизовать знания и умения для поиска решения проблемных ситуаций. Выделенные уровни составили основу разработки системы учебных заданий для уроков общего и регионального разделов курса «География России». На их основе были определены основные критерии освоения базового содержания курса. Это глубина усвоения учебного материала (соответствует I уровню), его обобщенность (соответствует II уровню) и осознанность (соответствует III уровню). Выделенные критерии соответствуют подходам, используемым при разработке диагностических заданий по географии (В.В. Барабанов, А.С. Ермошкина, М.В. Рыжаков, Н.Н. Петрова), диагностике учебных достижений в развивающем обучении (Е.Д. Божович, И.Я. Лернер, Н.А. Менчинская, А.Л. Сиротюк, Т.И. Шамова, И.С. Якиманская и др.). Выделенные критерии послужили основанием разработки контрольно-диагностических заданий для учащихся, вовлеченных в опытное обучение. Кроме основных критериев учитывались дополнительные: оценка школьником значения дифференцированного обучения в процессе обучения географии; оценка роли географии в его планах на будущее; эмоциональный комфорт при предъявлении нового для учащегося знания.

Для подтверждения эффективности дифференцированного обучения географии учащихся разных КС с 2000 по 2008 гг. проводилось опытное обучение, включавшее констатирующий и опытно-экспериментальный этапы. Констатирующий этап проводился в 2000-2002 гг. (охват 355 учащихся 9 классов гимназии № 47, школ № 2, 66, 99, 145, 178 г. Екатеринбурга) с целью освоения методики и предварительной дифференциации учащихся по признаку КС, а также выявлении влияния КС учащихся на успеваемость по географии и другим предметам (биология, обществознание). Дифференциация учащихся проведена по методикам Готтшальдта (разновидность методики Г. Уиткина «Включенные фигуры»), Дж. Кагана «Сравнение похожих рисунков». Для уточнения результатов использовалась упрощенная методика Т.П. Зинченко по определению индексов полезависимости и импульсивности. Первый рассчитывался путем деления числа правильных решений серии учебных заданий, чаще тестов (N) на общее время выполнения заданий в минутах (T). Показателем импульсивности считается меньшее среднее время при решении учебного задания и большее количество ошибок (для рефлективных учащихся характерно большее среднее время выполнения задания и меньшее количество ошибок). Диагностика учащихся выявила следующее соотношение групп учащихся: И-ПЗ 30,1% кахся альноговух этапов: , Р-ПЗ 31,1%, И-ПНЗ 33,2%, Р-ПНЗ 5,6 %. Как и предполагалось, более высокими показателями успешности обучения обладают Р-ПНЗ учащиеся. У учащихся с низким уровнем обученности доминирует импульсивный стиль и полезависимость. х когнитивным стилямошла авление результатов позволяет сделать вывод о том, что дифференциация учащихсяЗависимость успеваемости от когнитивно-стилевых особенностей учащихся подтверждает роль КС как фактора, влияющего на успешность обучения.

На втором этапе опытного обучения участвовало 337 школьников 9 классов. Изменения, произошедшие у учащихся разных КС по выделенным критериям отражают рис.1-3.



Рис. 1. Динамика глубины усвоения учебного материала учащимися разных КС




Рис.2. Динамика формирования умения устанавливать причинно-следственных связей учащимися разных КС




Рис. 3. Динамика осознанности усвоения учебного материала учащимися разных КС


Динамика формирования умения устанавливать причинно-следственные связи подтверждает, что наибольший прирост сформированности этого умения наблюдается у И-ПНЗ учащихся. Выявлена положительная динамика И-ПЗ и Р-ПЗ учащихся в отношении времени и точности выполнения учебных заданий: время выполнения заданий сокращается, точность – повышается. Дополнительные критерии также подтверждают положительную динамику процесса обучения. Анализ полученных результатов позволяет сделать общий вывод о том, что целенаправленный учет когнитивно-стилевых особенностей учащихся в процессе обучения способствует достижению обязательного уровня предметной подготовки каждым учащимся. При этом 78 % учащихся демонстрируют достаточно высокие результаты обучения. Практически каждый шестой учащийся может применить знания в различных ситуациях, определять способы решения проблем, планировать деятельность, наметилась положительная динамика в снижении уровня тревожности. Выявлено очевидное преимущество учащихся Р-ПНЗ в выполнении требований стандарта. В группах И-ПЗ и И-ПНЗ учащихся сдвиг в показателях успешности составляет от 7 до 25%, что объясняется особенностями методических условий дифференцированного обучения.

В заключении диссертации подведены итоги проведенного исследования, определены направления дальнейшей работы. В соответствии с поставленной целью и задачами были получены основные научные результаты:

1. Исторический и теоретический анализ показал, что проблема дифференцированного обучения служила предметом осмысления и практической разработки в трудах многих отечественных и зарубежных педагогов, психологов, методистов разных исторических периодов, что подчеркивает ее сквозной, фундаментальный характер. Вместе с тем проблема остается не решенной, приобретая в настоящее время новые векторы развития. Одним из психологических оснований ее продуктивного решения выступает когнитивно-стилевой подход, раскрывающий индивидуально-своеобразные способы переработки информации в виде индивидуальных различий в восприятии, анализе, структурировании и оценивании учебного материала.
   

2. Учет КС в процессе обучения, понимаемых как метакогнитивные способности, отвечающие за организацию переработки информации и регуляцию интеллектуальной деятельности, существенно расширяет и углубляет представление о сущности и организационной структуре учебной деятельности. Поскольку в отличие от обучаемости, раскрывающей продуктивный аспект учебной деятельности, КС фиксируют ее стилевые особенности, т.е. способы осуществления этой деятельности. Сочетание понятий «когнитивные стили» и «обучаемость» отражает взаимосвязь двух методологических установок на понимание продуктивного и стилевого аспектов учебной деятельности.

3. Проведен анализ психолого-педагогической сущности понятия «когнитивный стиль», выделены и систематизированы основные когнитивно-стилевые характеристики учебной деятельности, наиболее значимые для усвоения учащимися содержания школьной географии. Уточнено определение понятия «внутренняя дифференциация в обучении», под которой понимается способ организации учебного процесса, позволяющий вывести всех учащихся класса на примерно одинаковый уровень усвоения основного учебного материала, определяемого требованиями образовательного стандарта путем оказания им вариативной методической поддержки.

4. В результате теоретического анализа выделены КС, связанные с дифференцированностью поля и типом реагирования и соответствующие их сочетанию 4 группы учащихся. Дальнейшее опытно-экспериментальное опытное обучение подтвердило целесообразность их выделения при организации обучения на основе уровневой дифференциации.

5. Научно обоснованы методические условия осуществления дифференцированного обучения географии учащихся разных КС, реализованные в системе уроков по курсу «География России», способствующие оптимизации их логической структуры; в опытно-экспериментальном обучении подтверждена их эффективность. Результаты обучения позволяют говорить о положительной динамике учебных достижений всех групп учащихся, но особенно И-ПЗ, Р-ПЗ, тех, кто наиболее нуждается в вариативной методической поддержке.

В целом проведенное исследование показало, что применение когнитивно-стилевого подхода к изучению факторов эффективности учебной деятельности в процессе обучения географии оказалось плодотворным в научно-теоретическом плане и в решении конкретных практико-ориентированных задач, связанных с повышением качества географического образования учащихся.


Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих опубликованных работах:

статьи, опубликованные в рецензируемых научных изданиях,

включенных в реестр ВАК МО и Н РФ:

1. Сегеда, Т.А. Когнитивные стили учащихся как условие усиления развивающей функции дифференцированного обучения на уроках географии [Текст] /Т.А. Сегеда // География в школе. – 2009. - № 6. – С. 29-34.
   
2. Сегеда, Т.А. Учет когнитивных стилей школьников в процессе обучения географии как условие повышения его качества [Текст] /Т.А. Сегеда // Образование и наука. Известия УрО РАО. – 2009. – №8 (65) сентябрь - С.45-55.
   

статьи в сборниках научных трудов и тезисы докладов на научно-практических конференциях:

3. Сегеда, Т.А. Из опыта изучения социальной сферы в средней школе [Текст] /Т.А. Сегеда // Человек в зеркале современной географии. Межд. науч.-практ. конференция – Смоленск: Изд-во СГУ, 1996. – С.280-281.
   
4. Сегеда, Т.А. Современные проблемы оценки качества географического образования школьников [Текст] /Т.А. Сегеда // Науки о Земле и отечественное образование: история и современность /Матер. Всеросс. научно-практ. конф.– СПб.: «Издательство РГПУ им. А.И. Герцена», 2007. – С.112-114.
   
5. Сегеда, Т.А. Актуальные вопросы формирования критериальной базы оценивания уровня достижений обучающихся в контексте реализации НРК ГОСа Свердловской области [Текст] /Т.А. Сегеда // Роль педагогического сообщества в становлении социальной компетентности. Сб. матер. XIII пед.чтений. – Екатеринбург: ИМЦ Кировского района, 2007. – С. 196-202.
   
6. Сегеда, Т.А. Актуальные вопросы формирования ключевых компетентностей учащихся в контексте повышения качества образования [текст] / Т.А. Сегеда // Исследование природных и социально-экономических систем Урала. Материалы научно-исследовательских работ преподавателей, аспирантов и студентов географо-биологического факультета / ГОУ ВПО Урал. гос. пед. ун-т., Екатеринбург, 2007. – С.119-125.
   
7. Сегеда, Т.А. Когнитивно-стилевой подход как новый ресурс развития дифференцированного обучения учащихся [Текст] /С.Н. Поздняк, Т.А. Сегеда // Педагогическое образование. – Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т. – 2009. – № 2. – С. 97-105.
   
8. Сегеда, Т.А. Когнитивные стили учащихся как инновационный фактор организации дифференцированного обучения географии [Текст] / С.Н. Поздняк, Т.А. Сегеда // Инновационные процессы в области химико-педагогического и естественнонаучного образования: материалы Всероссийской науч.-практ. Конф. Оренбург, 16-17 февр. 2009 г. / Мин-во образования и науки РФ, Федер. Агентство по образованию, Оренб. гос. пед. ун-т. – Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2009. – Т. 2, С. 170-174.
   
9. Сегеда, Т.А. Внутренняя дифференциация на основе когнитивных стилей учащихся как способ повышения географического образования/С.Н. Поздняк, Т.А. Сегеда// Стандарты и мониторинг в образовании. – 2009. -№ - С.
   

учебные пособия:

10. Сегеда, Т.А. Дифференцированный подход к учащимся при изучении курса «География России» [Текст]: учебное пособие для студентов / С.Н. Поздняк, Т.А. Сегеда. Урал. гос. пед. ун-т.- Екатеринбург, 2009. – 214 с.


Подписано в печать 05.11.09 Формат 60*84/_16. Бумага для множ. ап.

Печать на ризографе. Уч.-изд.л. 1.0. Тираж 100 экз. Заказ _______.

ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет».

Отдел множительной техники.

620017 Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26

E-mail: uspu@uspu.ru