Формирование социально-культурной активности личности в учреждениях культуры и образования: структурно-функциональный подход 13. 00.

Вид материала

Содержание

Подобный материал:

1 2 3

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается научная и практическая актуальность изучения темы исследования, проанализирована степень ее разработанности, определены объект, предмет, двуединая цель, гипотеза, система задач, раскрыты методология, научно-теоретические основы и методы исследования, изложены научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту, показаны основные направления апробации и внедрения научных результатов изыскания, доказывается их достоверность.

В первой главе «Теоретико-методологические основы формирования социально-культурной активности личности» осуществлен анализ концептуальных методологических направлений, значимых для выявления сущности социально-культурной активности личности, определены отправные позиции структурно-функционального подхода к ее формированию, рассмотрены историко-педагогические аспекты становления изучаемого феномена в педагогических парадигмах теории социально-культурной деятельности.

В первом параграфе первой главы «Теоретические основания сущности социально-культурной активности личности» постижение объективных начал внутренней сути социально-культурной активности раскрывается в русле направленности философского дискурса на осмысление ее как научной данности. При этом дискурс выстраивается в плане обоснованного рассуждения о единичном, прежде всего об инвариантном содержании исследуемого понятия, базирующемся на общенаучных подходах осознания реального облика культурной действительности.

Наиболее продуктивными, по мнению автора, являются такие приемы философского осмысления сущности социально-культурной активности, как: выделение с точки зрения логического аспекта ее составных частей; обозначение противоречий, отражающих объективность существования ее в виде научного понятия теории, методики и организации социально-культурной деятельности; рассмотрение теоретического окружения с основным массивом ведущих понятий этой отрасли гуманитарного знания, способным конкретизировать и отражать ее целостность. В параграфе представлена развернутая характеристика каждого из указанных методологических приемов, опирающихся на утверждение о том, что гносеологические основы строения социально-культурной активности отличаются единством таких разноположенных частей, как: общее (активность) и особенное (социальная, культурная), которые, в свою очередь, обусловлены уровнем развития субъекта.

Выделяется несколько взаимообусловленных научных позиций, относящихся к современному представлению о сущности названного понятия. Согласно первой позиции, совокупности наиболее распространенных форм социальной активности, проявляющиеся в ходе сознательного осуществления личностью социально-культурной деятельности, образуют социально-культурную активность (В.В. Водзинская, М.А. Швецова и др.). Суть второй позиции состоит в том, что имеющиеся в общественной практике совокупности форм (а социально-культурная активность представляет собой такую совокупность форм, хотя не всякая совокупность есть социально-культурная активность) можно разделить на два больших класса: социально-культурная активность с творческой и формальной выраженностью (М.А. Ариарский, Н.Н.Ярошенко). В параграфе описываются их наиболее характерные признаки. Обращается внимание на то, что несомненность оформления данных типов факторами объективно-субъективного плана (новая среда досуга, различная интенсивность накопления культурного опыта реализации социальных действий) и субъективного аспекта (неодинаковая степень сформированности культурных ценностей, личного отношения к выбору социальных технологий) в целом оказывает воздействие на общекультурное становление и формирование личности.

Далее отмечено, что современное понимание сущности социально-культурной активности личности соотносится с постижением ее специфики, значимым для выявления методологических и мировоззренческих принципов как философских оснований. Делается вывод о том, что ее своеобразие состоит в наличии множественности видов, обладающих не только всеобщими свойствами, но и исторически сложившимися свойствами меньшей степени общности, находящими выражение в образовании и самообразовании, досуговой самодеятельности, социальной реабилитации. Среди методологических положений ее теоретического познания выделяются и характеризуются принципы развития, системности, целостности и др. Опора на эти философские универсальные утверждения позволила автору диссертации, с одной стороны, обосновать представления о наиболее значимых параметрах ее сущности в виде стабильности и динамичности, а с другой – определить эвристику поиска дальнейших изысканий генезиса в парадигмах теории социально-культурной деятельности. По убеждению автора, представленные принципы являются основой как для разбора основных линий отношений социально-культурной активности личности с корпусом научных понятий социально-культурной деятельности, так и для выбора между различными альтернативными элементами ее структуры: исходными и выводными.

Во втором параграфе первой главы «Структурно-функциональный подход – программа формирования социально-культурной активности личности» обосновывается специфика данного научного подхода в сфере социально-культурной деятельности – не только выявление способов изучения локальных изменений, осуществляющихся в терминологической общности ее понятийного аппарата, но и формирование отношения к изучению динамического условия ее существования – социально-культурной активности. Утверждается, что до настоящего времени в науке не выработаны объективные, системно представленные знания о том, что есть структурно-функциональный подход в гуманитарном познании. С позиции осмысления выбранного научного подхода как «совершенно самостоятельной теории и методологии» (П. Зарев), в параграфе проанализированы научные точки зрения отечественных и зарубежных философов, социологов (И.В. Блауберг, А.К. Здравомыслов, Э.Г. Юдин, П. Бурдье, В. Крутоус, З. Лумис, Ч. Лумис), психологов (О.А. Конопкин, Ю.П. Миславский, Ж.Пиаже), педагогов (Б. Битинас, Т.А.Ильина, Л.А. Левшин, Б.Т. Лихачев), специалистов в социально-культурной сфере (Ю.А.Стрельцов, Н.Н. Ярошенко), а также раскрыт тематический аспект научных школ, использующих его разновидности в теории и практике культурно-досуговой деятельности (А.Д. Жарков, Л.С. Жаркова).

В исследовании подчеркивается, что в соответствии с общеметодологическими правилами применения структурно-функционального подхода, исходным началом формирования социально-культурной активности личности выступает представление о значимости выявления логики ее строения и функционирования на основе широкого педагогического контекста социальных связей. В рамках выделенных этапов названного подхода в неклассическом типе методологии (ранний этап) и постнеклассическом (современный этап) дается характеристика трехуровневой его реализации в виде исследовательской программы формирования социально-культурной активности личности. Первый уровень (философский) представлен основополагающими научными позициями философской методологии И. Канта и представителей неокантианства: А.И. Введенского, Э. Кассирера, Ж.Пуйона, П.Рикера и др., опора на которые позволила выявить предпосылки организации форм социально-культурной активности, а также проследить осуществление ее функций в социальных институтах. Второй уровень (теоретический) вобрал в себя конструкцию, систематизирующую его узловые категории применительно к формированию социально-культурной активности личности, допускающую определение не только границ, но и перспектив ее регуляции и саморегуляции через «проецирование» в среду социума и культуры. На третьем уровне (технологическом) проведен научный разбор показателей структурной характеристики социально-культурной активности личности, предваряющих осуществление собственно анализа ее структуры и функций. К основополагающим психолого-педагогическим признакам проявления структурного характера социально-культурной активности в соотносительном единстве с поведенческим спектром социальных действий личности отнесены: отношения человека с внешним миром, в том числе с миром культуры, основанные на учете личного опыта (В.М. Бехтерев); развитие человека как активного деятеля в окружающей социальной среде (М.Я. Басов); цельность функционирования природного и культурного планов поведения в развитии человека (Л.С. Выготский); доминанта как «руководящая идея» в создании предметного опыта человека (А.А.Ухтомский); упорядочивание человеком своих действий, поведения в целом с позиций личностной и общественной значимости (Н.Ф.Добрынин), понимание в виде неотъемлемой стороны процесса познания человеком мира (Г.С. Костюк) и др. В диссертации отмечено, что выделенные на основе анализа трудов психологов и педагогов показатели рассмотрены в виде вводного направления при осуществлении научного разбора структуры и функций социально-культурной активности личности.

В третьем параграфе первой главы «Личность как субъект социально-культурной активности» отмечается, что в понятийном строе социально-культурной деятельности личность в ее социально-культурной активности занимает ведущее место, поскольку сама теория данной деятельности опирается на ведущие методологические принципы: социальной детерминации жизнедеятельности, в том числе культурной, диалогичности, сознания и деятельности и др.

В параграфе раскрыта роль структурно-функционального подхода при изучении проблемы личности как субъекта социально-культурной активности в целом, и установлении соотношений понятий «личность» и «субъект», в частности. На вполне конкретных фактах, извлеченных в ходе научного рассмотрения трудов С.Г. Струмилина, Г.А. Пруденского, Б.А. Грушина, К. Жигульского, Э.В. Соколова, Т.Г. Киселевой, Ю.Д. Красильникова, показано, что несомненно значимым условием становления личности как субъекта социально-культурной активности выступает свободное время, в частности рациональные и эмоциональные аспекты его использования. Выявлены педагогические основы культуры использования свободного времени, в том числе показатели, выражающие сущность досуга, прежде всего активную его личностную составляющую. К ним отнесены: социальная желательность строить досуг на основе новой информации как одного из способов самовыражения в социально-культурной деятельности; независимость в выборе форм досуга в соответствии с культурными увлеченностями; познавательная ориентация в разнообразии культурных услуг по использованию престижных видов досуга; и т.д.

На основе полученных выводов, а также рассмотрения основных концептуальных идей потребления личностью свободного времени (К.А. Абульханова-Славская, Ю.А.Стрельцов) выделены иерархические этапы осознания личностью себя в виде субъекта социально-культурной активности в досуговой деятельности. Установлено, что изменения, происходящие в самосознании личности, фиксируются более всего по отношению к ее духовным притязаниям и возможностям в сфере досуга, то есть динамикой противоречий социальных отношений, через которые происходит реализация активности. По мнению автора диссертации, как раз эти отношения определяют созерцательность или, напротив, действенность личности в досуговой деятельности, интенсивность или социальную пассивность выбора ее областей.

В последующих разделах параграфа осуществлен анализ конкретных факторов, обусловливающих зависимость сущностных основ субъекта от саморегуляции его культурной деятельности в обществе не только через активные, но и пассивные формы причастности к социальному времени досуга. К ним причислены: автономия избрания видов социальных действий на разных уровнях культурной организации досуга, самоконтроль, актуализирующийся в процессе социального поведения, а также «насыщение» досуговой деятельности общественным содержанием в гуманистических целях.

Далее в параграфе представлена типология социально-культурной активности не только со стороны объекта, то есть конечного результата осуществления социально-культурной деятельности, но и с позиции качества личности. Углубленно касаясь вопроса о типологии социально-культурной активности как личностного качества, автор отмечает, что только посредством выявления переменных, то есть единиц анализа, можно раскрыть ее суть. К переменным, выведенным на основе использования методики факторного анализа, отнесены: социально-культурная инициативность и социально-культурная исполнительность. Дана развернутая характеристика их показателей, позволившая, в свою очередь, выделить и описать по основанию сочетаемости их конкретных параметров такие типы социально-культурной активности, как: 1) субъекты с идентично высокой степенью социально-культурной инициативности и исполнительности; 2) субъекты с превалированием социально-культурной инициативности; 3) субъекты с превалированием социально-культурной исполнительности; 4) субъекты с имплицитно определенной степенью социально-культурной исполнительности. Сделан вывод, что от типологических особенностей зависит тот факт, будет ли выбранное личностью пространство социально-культурной деятельности пространством ее культурного совершенствования или, напротив, потребительского отношения к досугу, вызывающим внутренние барьеры активности и соответственно снижающим уровень ее формирования в учреждениях культуры и образования.

В контексте признания многомерности личности как исходной характеристики, исследованы логичности ее формирования посредством раскрытия сущности социальных ролей, принятых в организации социально-культурной деятельности: «технолог социально-культурной деятельности», «социальный педагог», «специалист по работе с молодежью» (профессиональный аспект), «лидер общекультурных программ и проектов» (любительский аспект). Показано, что социальные по своему содержанию требования к конкретной роли рассматриваются в виде личностных компонентов.

В четвертом параграфе первой главы «Историко-педагогический генезис социально-культурной активности личности» представлены результаты исследования процессов возникновения и становления названного феномена. В контексте изучения педагогических основ рефлексивности состояния социально-культурной активности выделена серия объективных сторон, рассмотрение которых предполагает использование разных научных позиций: а) генетической, обозначающей магистральные эпистемологические направления образования данного понятия в филогенезе и онтогенезе; б) организационной, позволяющей выявить его объем.

Собственно познание генезиса названного понятия осуществлялось в контексте педагогических парадигм – концептуальных моделей объяснения сущности теории социально-культурной деятельности, предложенных Н.Н.Ярошенко. С целью углубленного раскрытия историко-культурного аспекта изучаемой проблемы, автор исследования опиралась на анализ не только научно-педагогических источников, но и функциональных положений нарративной философии. Это позволило обратить внимание на противоречия между опытом принятия, а также использования тех или иных научных теорий культурного развития личности, образцов организованного досуга и объяснительным потенциалом их выбора, достигаемым в рамках конкретной парадигмы; обозначить возможные пути их разрешения в социально-культурной деятельности.

В параграфе доказывается, что происхождение социально-культурной активности как абстрактного понятия, представленного в виде научного образования, отграничивающего и синтезирующего из конкретной среды социальные, психолого-педагогические условия по показателям их общности и различительности с целью активизации личностью культурного фактора, связано с парадигмой «частная инициатива в теории внешкольного образования». На науковедческом уровне характеристика его объема, соотношение нормативного и индивидуального в нем дается с опорой на концепцию П. Наторпа о трехступенчатом познании активности. На теоретическом уровне выявлены атрибутивные свойства, присущие изучаемому понятию. Посредством содержательного анализа педагогических трудов В.И. Чарнолуского, материалов его переписки с Н.А. Рубакиным прослежено становление понятия «социально-культурная инициатива», в то время как возможности развития понятия «социально-культурная исполнительность» показаны с опорой на работы Е.А. Звягинцева, в частности «Словарь внешкольного образования». В параграфе эти понятия рассмотрены в виде переменных социально-культурной активности как со стороны присущих культурно-просветительной деятельности свойств, так и личностного качества. На основании значительного массива нарративных сведений, прежде всего историко-педагогических повествований Х.Д. Алчевской, Э.О. Вахтеровой, учеников В.П. Вахтерова: П.К. Козлова, Н.А. Малиновского, рассмотрены общественные, педагогические процессы, отразившие стадии возникновения понятия социально-культурной активности личности.

В парадигме «педагогическое воздействие в процессе становления теории культурно-просветительной деятельности» историко-педагогический генезис социально-культурной активности личности прослежен в русле анализа механизма его формирования, вобравшего в себя как образующие признаки, так и внутренние условия их развертывания, прежде всего: изменения культурных процессов и социально-педагогические источники их систематизации. Объяснена правомерность обращения к изучению этих относительно самостоятельных условий, проанализирован ход изменения их содержания, обусловленный однонаправленностью педагогического воздействия, результатом которого явилось преобладание социально-культурной исполнительности среди участников культурно-просветительной деятельности. Сделан вывод, что латентная природа выделенных условий разнится с историческими условиями формирования объема понятия социально-культурной активности, связанными с внешними факторами культурной деятельности. С позиций социального времени осуществлен разбор учебника по педагогике под редакцией В.И. Попова, А.Г. Вальпера, В.А. Зеленко, а также учебно-методических пособий по клубоведению, созданных как отдельными авторами, так и научными коллективами в период с 30-х по 80-е гг. ХХ века, отразивших новый тип отношений между компонентами объема понятия по признаку «верховенство-зависимость». Показано, что на теоретическом уровне решение проблем различения объема и содержания изучаемого понятия, объяснения и понимания особенностей познания их сути, а также соучастия его с понятиями «досуг», «клуб», «свободное время» в организации образовательно-воспитательного процесса культурно-просветительной работы имело идеологическую окрашенность и, как следствие этого, осуществлялось в границах философии и педагогики «воздействия».

В рамках парадигмы «социальная активность личности в социально-культурной сфере» представлен анализ формирующегося понятия социально-культурной активности с позиций идей феноменологии – новой методологии философии, позволившей выявить разветвленный тип зависимостей между составляющими признаками его объема. Раскрыты возможности познания данного понятия, способного к дифференциации в плане описания его как смыслообразующего целого, с трех сторон: личности; качественных признаков социально-культурной деятельности; объекта, то есть окончательного продукта, создаваемого в конкретной социокультурной ситуации: творческого или репродуктивного. Отдавая приоритет изучению социально-культурной активности в виде личностного смыслового образования, автор характеризует ее посредством системы стабильных мотивов, содержание которых детерминировано социальными условиями культурной жизнедеятельности субъекта, нацеленной на осуществление значимых дел в свободное время. В связи с этим выделены и охарактеризованы обобщенные уровни социального «продвижения» личности в сфере досуга, соизмеряемые с основными типами ее активности.

Следуя правилам генетического структурализма (Ж. Пиаже), касающимся учета взаимосвязи генезиса и структуры, автор подчеркивает формирующее значение этих отношений для обоснования последующего изучения равновесного функционирования структуры социально-культурной активности личности в педагогическом процессе учреждений культуры и образования.

Во второй главе «Структура и функции социально-культурной активности личности» проведен фактический структурный и функциональный разбор социально-культурной активности личности, рассмотрена деятельность учреждений культуры и образования по ее формированию.

В первом параграфе второй главы «Структурные элементы и свойства социально-культурной активности личности» на основе результатов сравнительного анализа категории структуры в рамках методологических подходов, функционирующих в педагогической системе социально-культурной деятельности, выведено ее авторское определение; показана значимость учета объективных представлений о ее целостности для раскрытия предмета диссертационного исследования.

Выделены теоретические проблемы, возникшие при нахождении адекватной структуры социально-культурной активности личности, в том числе вопросы, связанные с рефлексией коренного смыслового пересмотра категориального аппарата социально-культурной деятельности в рамках постнеклассического типа научной рациональности; с признанием участия фонового, предпосылочного знания, «вплетенного» в культурфилософские теории при раскрытии ее содержания в историко-педагогических парадигмах и др.; представлено авторское суждение по их продуктивному рассмотрению. Научно обоснован выбор элементов ядра структуры (внутренней) социально-культурной активности личности, к которым отнесены: «духовные потребности», «любительский интерес», «культурные ценности». При описании их стабильных признаков автор руководствовалась методическими правилами применения структурно-функционального подхода, а также утверждениями методологов (И.В. Блауберга, В.И. Кремянского, Э.Г. Юдина) о неразложимости элемента в рамках конкретной структуры.

В тексте параграфа показано, что структурообразующим элементом выступает категория цели, возникающая у личности при организации и самоорганизации социально-культурной деятельности. Принятие точки зрения В.Н. Пушкина о различении двух видов целей: исходной и ситуативной, позволило раскрыть значение внутреннего целеполагания как для познания обобщенной системы отношений личности и мира культуры (личностный уровень), так и для прослеживания результатов различных видов действий, направленных на преобразование образовательной среды досуга (познавательный уровень). По убеждению автора, в стремительно изменяющемся обществе новые подходы к смысложизненным целям, отражающие суть тактики внешнего целеполагания, вырабатываемой личностью для формирования социально-культурной активности, состоят в отказе от использования идейной и признании духовно-нравственной их составляющей; несогласии с усвоением готовых культурных образцов, предлагаемых общекультурными программами развлекательного типа; признании приоритетности целей, ориентированных на инициативный выбор культуротворческих технологий в досуговой сфере и т.д. Отмечено, что содержательность характеристики структуры социально-культурной активности, достигаемая посредством вскрытия способности личности к внутреннему и внешнему целеполаганию, является ведущим фактором ее динамики.

В параграфе в соответствии с общелогическими критериями непротиворечивости, полноты раскрыта система взаимопереходов выделенных элементов структуры социально-культурной активности личности на примере пяти стадий, разграниченность которых имеет исключительно функциональное значение: 1) становление культурной потребности в пространстве досуга; 2) личностный поиск мотивации к конкретной сфере социально-культурной деятельности; 3) целеобразование в организации досуговых занятий; 4) изменение предмета постижения культурных явлений; 5) личностная рефлексия и оценка культурного продукта.

Исходя из того, что педагогический по своей сути облик социально-культурной активности личности создается не столько постоянными элементами, сколько видами сочленений между ними, определяющими специфику механизма преобразования структуры в рамках той или иной парадигмы социально-культурной деятельности, предложен их систематический перечень. Разработанная на основе анализа методологических работ М.А. Барга, А.А. Зиновьева, Э.Г. Юдина авторская схема вбирает в себя как основные (функционирующие, генетические, трансформационные), так и вспомогательные виды связей (педагогического управления, социокультурного взаимодействия) с характерными для них признаками.

П
Функции, гарантирующие реализацию ведущих средств (психолого-педагогических, культурологических, технологических) социально-культурной деятельности
ринимая во внимание теоретико-методическое положение структурно-функционального подхода о том, что именно вид связи, превалирующий в конкретное социальное время, обусловливает ту или иную специфику элементов структуры социально-культурной активности личности, автор диссертации делает вывод об априорном соответствии трем основным видам связей равноценного количества потенциально сосуществующих видов внутренней структуры, имеющих свой общественный потенциал, отличный от других. На примере смыслового разбора содержания связей функционирования, выполняющих основную «нагрузку» по перераспределению элементов, а в целом по воспроизведению структуры социально-культурной активности личности, в параграфе показана динамичность одноименной структуры в границах социально-исторического времени.

Обращаясь к анализу внешней структуры социально-культурной активности личности, автор отмечает, что, в противовес внутренней, она вбирает в себя целостные свойства. Иерархия их представлена следующим образом: «общественные средства», принадлежащие социально-культурной деятельности; «просоциальные действия»; «досуговая деятельность», «культурно-типовые ситуации». Делается вывод об их способности вносить порядок в организацию внешних связей, тем самым создавать предпосылки реального изменения самой структуры.

Во втором параграфе второй главы «Классификация функций социально-культурной активности личности» обосновывается значимость логического построения функций социально-культурной активности личности с учетом реализации ведущей идеи структурно-функционального подхода.

Составленная автором диссертации классификация функций социально-культурной активности личности базируется на результатах анализа научных изысканий сущности функций социально-культурной и культурно-досуговой деятельности (А.Д. Жарков, Н.Ф. Максютин, Ю.Д. Красильников, Ю.А. Стрельцов), а также на изучении и обобщении педагогического опыта исследований социальной активности в сфере культурной деятельности (М.А. Ариарский, Л.С. Жаркова, Е.М. Клюско, В.С. Садовская, Н.Н.Ярошенко). Целевое назначение классификации – иллюстрирование относительно исчерпывающих сведений о функциях в виде совокупности ролей, которые осуществляются личностью применительно к культурной деятельности, определяющей ее инициативные действия в интересах общества. В рамках реализации обозначенной цели в параграфе представлены характеристики содержательных основ прямых функций социально-культурной активности личности, которые опираются на целостный комплекс взаимозависимостей, в том числе сопряженных с органическим единством культурных, психолого-педагогических составляющих, со специфичностью круга проявления самой активности.

Систематический перечень прямых функций в порядке ступеней «иерархической лестницы», позволивших сгруппировать их в классы типологической направленности от общих к начальным и соответственно иметь определенные числовые обозначения, представлен следующим образом:

  функции социокультурной интеграции личности с субъектами социальных общностей и формаций: социальная организация досуга; регуляция социальных взаимоотношений в системе «специалисты социокультурной сферы – участники досуговой деятельности» (1-я ступень структурной упорядоченности);

  функции социально-культурной активности личности, гарантирующие реализацию ведущих общественных средств социально-культурной деятельности: адаптация к социально-педагогическим условиям осуществления культурной деятельности; добровольное участие в социальном покровительстве и благотворительности; информационное ориентирование о содержательном аспекте ведущих сфер социально-культурной деятельности; рекреативная направленность на восприятие общекультурных стандартов досуговой деятельности; межличностная коммуникация в психолого-педагогическом пространстве социокультурных институтов; культуротворчество в виде результата возмещения социальных проектов ( 2-я ступень структурной упорядоченности);

  функциональные части – виды выраженности социально-культурной активности личности: познавательная, спортивная, художественная, экологическая (3-я ступень структурной упорядоченности).

Кроме прямых функций, на основе установленных обобщенных закономерностей социального поведения личности в сфере досуга, вычленен ряд опосредованных функций. Среди них выделены: развивающая, ориентационная, мобилизационная и др., имеющие свой спектр предназначения в культурной деятельности. Предпринятая в параграфе содержательная характеристика опосредованных функций позволяет расширить объем структуры социально-культурной активности личности, сделать его более достоверным с точки зрения педагогических сведений. Далее в параграфе следует рассмотрение вопроса о дисфункциях социально-культурной активности личности, обозначающих субъективные следствия как манипулятивной, так и «воздерживающейся» стратегии межличностных контактов, соответственно нарушающих равновесное состояние ее структуры; на конкретных примерах из практики учреждений культуры и образования иллюстрируются психолого-педагогические приемы их «снятия».

Третий параграф второй главы «Видовая дифференциация функций – основной фактор динамики структуры социально-культурной активности личности» посвящен анализу функций, выделенных посредством метода оппозиций как в любительской, профессиональной сферах культурной деятельности, так и в вариативных педагогических системах их управления, осуществляемых в учреждениях культуры и образования. Обосновывается весомость культуротворческой, познавательной функций («горизонтальная» ось), функции регуляции социокультурных взаимоотношений («вертикальная» ось) для постижения сути комплексного развертывания элементов, в том числе соотнесенности их между собой при поддержании существования целостности самой структуры.

Рассматривая культуротворческую функцию социально-культурной активности личности с опорой на концепцию художественного творчества И.И. Лапшина и философию творчества Г.С. Батищева (уровень философского основания), системный подход (уровень общенаучной методологии), автор аргументирует ее способность к воздействию на духовно-ценностные ориентации личности (уровень методологии социально-культурной деятельности). Соответственно целевое назначение функции в исследовании связывается с итоговым возмещением креативных ресурсов личности в оригинальных проектах, основанных на гуманистических идеях, созданием культурного продукта того или иного масштаба в многотипных социально-культурных ситуациях (Д.Б. Богоявленская, К.Н. Вентцель, Я.А. Пономарев, В.Я. Суртаев, Н.Н. Ярошенко). Обращение к вопросу об историко-педагогической направленности реализации функции в клубных учреждениях, отраженной в исследованиях А.Д. Жаркова, Е.Ю. Кудиновой, В.М. Рябкова, Е.И. Смирновой, Ю.А. Стрельцова, В.Е. Триодина, В.В. Туева и др., позволяет подчеркнуть достаточно разнообразный характер ее назначения. Это напрямую связано с поступательным развитием общества, особенностями конструирования образовательно-воспитательного процесса в учреждениях культуры, степенью проявления у личности различного рода духовных потребностей и мерой их удовлетворения психолого-педагогическими способами, а также рядом других факторов. Утверждается, что объединяющей линией современных научных изысканий в теории и методике социально-культурной деятельности является поиск расширения каналов проявления данной функции. Одним из них выступает рефлексия, направленная на осмысление личностью достигнутых созидательных результатов, как в самообразовании, общекультурной реабилитации, так и в прогнозировании возможностей развития досугового поведения, прежде всего с целью самосовершенствования, основанного на «волении» (П.К. Энгельмейер).

Фактический разбор ведущего функционального звена социально-культурной активности личности – познавательной ее выраженности, осуществлен на примере обучения будущих специалистов культурологического профиля моделированию схем решения педагогических задач при изучении общепрофессиональных дисциплин («Социально-культурная деятельность», «Педагогическая антропология»); курса по выбору («Профессиональная этика»); цикла специальных дисциплин («Образовательные технологии социально-культурной деятельности», «Технологические практикумы социально-культурной деятельности»). Диссертант считает, что недостаточная представленность в учебниках по специальности «Социально-культурная деятельность» творческих заданий-задач, побуждающих технологов, менеджеров к самостоятельному целеобразованию, сочетанию его с формами реализации культурных потребностей, любительских и профессиональных интересов в конкретных действиях по созданию социальных проектов и программ, является одной из существенных причин снижения уровня сформированности их базовых профессионально-педагогических умений и навыков. Вывод сделан по итогам сравнительно-сопоставительного анализа блоков заданий-задач, содержащихся в учебниках, предназначенных для студентов, обучающихся по направлению подготовки «Социально-культурная деятельность» с целью установления не только их видов: творческих, репродуктивных (качественная составляющая анализа), но также соотношений типов: образовательных, воспитательных, развивающих (количественная составляющая анализа).

Выявление в содержании следующей функции – регуляции социокультурных взаимоотношений, двух аспектов: информационного и организационного, аргументируется углубленным исследованием процессов познания структуры социально-культурной активности личности. Указывается, что соотносимость первого аспекта с раскрытием ведущих приемов приобщения личности к участию в общественных объединениях, ассоциациях, прежде всего через использование просветительных и рекламных технологий, достигается посредством реализации такого элемента структуры, как познавательные средства. К наиболее действенным их видам отнесены: слово, обращенное технологом, социальным педагогом, специалистом по работе с молодежью к участникам культурных программ (устных вид); любительские фильмы, компьютер (технический вид); справочники, афиши, макеты, журналы (печатный вид). Прослежена динамика рационального применения социально выработанных средств в соизмерении с инструментальной основой культурной активности: знаниями, умениями, навыками. В параграфе рассмотрена инвариантная часть организационного аспекта исследуемой функции, охарактеризованы ее этапы, базирующиеся на мотивационном и содержательном компонентах, обосновано ее направленное действие в педагогическом управлении подсистемой «специалисты социокультурной сферы – участники досуговой деятельности».

Четвертый параграф второй главы «Социокультурные институты – деятельностная основа формирования социально-культурной активности личности» посвящен анализу системы институтов, выступающих особым внешним механизмом, через который структура социально-культурной деятельности воздействует на функционирование структуры социально-культурной активности как составной ее части.

На основе теоретического разбора понятий «институт», «социальный институт» создано авторское определение социально-культурного института, обосновано применение общего правила действия этого вида института: «культурные потребности – общественно значимые функции». В параграфе наряду с выделением организационно-педагогических условий, необходимых для создания успешности функционирования системы социокультурных институтов в плане формирования активности личности, также вскрыты причины их изменений со стороны общественно-исторического времени.

Раскрыта сущность интеграции социокультурных институтов в педагогическую систему социально-культурной деятельности с учетом исходных положений структурно-функционального подхода: логичности выполнения общественно значимых функций, доминирования «фундаментальных» (по Б. Малиновскому) функций, моделирования схемы состава института и др. Показано, что в практике учреждений культуры и образования интеграция осуществляется в основном согласно ведущим направлениям социально-культурной деятельности. При этом наиболее распространенными внутренними механизмами функционирования социокультурных институтов выступают профессиональные действия организаторов досуга, нацеленные на использование социальных технологий, а также предоставление участникам культурной деятельности права выбора занятий с творческой или репродуктивной направленностью. Поясняется, что несовпадение институтов по указанным параметрам ведет к модификации их культурной компоненты, а также к пересмотру приемов педагогических действий по формированию социально-культурной активности личности.

Изучение классификационных схем социокультурных институтов, представленных Л.Н. Коганом и Ю.Р. Вишневским (уровень общенаучной методологии), Ю.Д. Красильниковым, Е.М. Клюско (уровень конкретно-научной методологии), по главному показателю – превалирующей функции, исходящей из целевой направленности института, позволило автору обосновать выбор предметных их видов для последующего разбора в парадигмах теории социально-культурной деятельности. Анализ научных материалов из энциклопедических изданий, журналов по философии культуры («Логос» и др.) конца ХIХ – нач. ХХ вв., освещавших реализацию методологических концепций внешкольной педагогики, подтвердил значительную представленность в педагогическом процессе подвижных музеев, народных выставок, клубов, народных домов, идей неокантианской философии. Наиболее распространенными из них выступали: культура народа и свобода личности (П. Наторп), активное утверждение личности в границах метафизического видения мира (Б.В. Яковенко), многообразие творческих устремлений личности в культуре (И.И. Лапшин, Ф. Степун). В параграфе содержатся материалы, связанные с изучением педагогического опыта Лиговского народного дома имени императора Александра III по формированию общественно-культурной активности взрослых рабочих, подростков, детей; на конкретных примерах показан личный вклад учредителя этого культурного института – графини С.В. Паниной в организацию учебно-воспитательного процесса, основанного на принципах свободного воспитания.

Далее отмечено, что в период с 1930-х гг. до начала 1950-х гг. ХХ в. не только трансляция культурных ценностей через музеи, выставки, библиотеки, но и организация творческой деятельности через клубы, просветительные общества посредством экскурсий, метода проектов характеризовались устойчивой политизированной направленностью. Обусловлено это было «окрашенностью» самих целей формирования личности идеями партийной философии. В параграфе прослежено также появление новых для обозначенного временного периода видов институтов, обогативших педагогический фонд теории и практики культурно-просветительной работы в аспекте формирования социально-культурной активности личности: всесоюзное общество «Знание», видоизмененные формы народных университетов, в том числе домашние университеты с клубной моделью функционирования, молодежные фестивали и др. Вскрыты причины их реорганизации, напрямую связанные с социально-политическими процессами, происходившими в обществе в конце 80-х гг. ХХ века. Сделан вывод, что в противовес предшествующей парадигме, в которой социально-культурная активность перемежалась с социально-культурной инициативностью, в рассматриваемой парадигме преобладало в основном чередование социально-культурной активности с социально-культурной исполнительностью. Обусловлено это было жестко заданными границами содержания педагогического воздействия, его средствами, в которых управление досуговым поведением личности в институтах, с одной стороны, и активное созидание самой личности во взаимодействии с миром художественной культуры, с другой, осуществлялось через призму идей государственной политики в области образования и культуры.

По мнению автора диссертации, на современном этапе организации социально-культурной деятельности среди наиболее значимых педагогических проблем, стоящих перед ее институтами, выделяются: «размытость» общественных ориентиров в системе взаимозависимостей современных моделей воспитания, обеспечивающих управление процессами культурного просвещения граждан; заниженное оценивание молодежью роли народного художественного творчества, нетривиальности его видов в культурной жизнедеятельности общества; затруднения в создании общественных молодежных союзов художественной, эколого-правовой ориентированности, в том числе из-за недостаточно полного обмена социальной информацией между институтами и личностью; слабая познавательная мотивация молодого поколения к усвоению социально-творческих программ, проектов, предлагаемых институтами, в том числе учреждениями дополнительного образования; неравномерная представленность и соответственно реализованность конструктивных частей методического обеспечения самих институтов: психолого-педагогического диагностирования и консультирования, а также управления. Резюмируется, что невнимание к решению обозначенных проблем ведет к сдерживанию процессов формирования личности, а значит ее активности в общественной сфере, прежде всего в социокультурных институтах, или делает их недостаточно полноценными.

В третьей главе «Авторская технология формирования социально-культурной активности личности» разработана модель, представлена динамика результатов опытно-экспериментальной работы по апробированию авторской технологии формирования социально-культурной активности личности в учреждениях культуры и образования.

В первом параграфе третьей главы «Модель социально-культурной активности личности» осуществлено логическое описание схемы реально существующего феномена – социально-культурной активности в педагогическом процессе социально-культурной деятельности.

Показано, что методологическим основанием построения модели явилось единство теоретико-методологических подходов: антропологического, системного, структурно-функционального, нацеленных на реализацию как общих методологических принципов (развития, целостности, органического детерминизма), так и принципов социально-культурной деятельности (единства педагогической теории и общекультурной практики, ориентации на оптимальное соотношение свободного времени и культуротворческого пространства конкретной среды досуга, преемственности и последовательности в установлении ценностных межличностных отношений). В рамках поставленных в параграфе задач осуществлен анализ каждого из обозначенных подходов и методологических принципов, на основании которого автором сделан вывод о сочетаемости их с ведущими правилами организации социально-культурной деятельности. При этом уточнено, что основополагающим принципом соизмерения понятий, применяемых для воссоздания конструкции социально-культурной активности, как действительно существующего понятия в категориальном ряду социально-культурной деятельности, избран принцип целостности. К основным понятийным парам отнесены: «личность – просоциальные действия»; «культурные потребности – досуговая деятельность»; «любительский интерес – культурно-типовые ситуации», «общественные средства – культурные ценности», « самодеятельный коллектив-личность». В параграфе представлен историко-педагогический материал, раскрывающий суть их взаимоотношений.

Доказана значимость влияния на процесс моделирования таких методических положений как: существование объективных требований социума к личности, реализующихся в комплексе взаимообусловленностей структуры и функций изучаемого феномена; определение приемов целесообразной встроенности самой модели в систему гармонического развития личности, в частности в познавательную и эмоциональную ее сферы. В качестве главных независимых показателей характеристики модели социально-культурной активности личности избраны: способ воплощения модели (графическая фиксация), полнота описания ее признаков, подвижность в педагогических парадигмах, сфера применения (педагогический процесс социально-культурной деятельности).

Наличие в модели взаимосвязанных блоков – блока элементов структуры как стержня модели и блока структурной упорядоченности функций – позволило обозначить проблемы, заданные теоретико-методологическими основаниями феномена социально-культурной активности личности. Среди них выделены: определение условий, способствующих достижению реального постоянства содержания названных блоков; выявление тех движущих сил, т.е. факторов общекультурного процесса, на основе которых возможно изменение содержания стержня модели и функций самой социально-культурной активности. Сообразно с указанными проблемами раскрыта суть взаимообусловленных психолого-педагогических концепций. Отмечается, что первая проблема исследована в русле ведущих направлений концепции личностного смысла (научная школа А.Н.Леонтьева), а также концепции социально-культурной анимации (Н.Н. Ярошенко). Вторая проблема изучена с учетом концепции социальной установки (П.Н. Шихирев) и ведущих идей методики организации коллективных творческих дел (И.П. Иванов). Далее в тексте параграфа прослежено сосуществование культурных связей (внутренних, внешних) между указанными концепциями. Делается вывод, что в объективной действительности модель социально-культурной активности личности проявляется как определенного рода система культурных связей, образующих ее структуру.

На этом основании представлено следующее определение социально-культурной активности личности: целостный феномен, способный формироваться в ходе целенаправленного освоения субъектом закономерно связанных культурных ценностей, общественных средств, в т.ч. социальных знаний в педагогическом процессе социально-культурной деятельности, и, соответственно, реализоваться в учреждениях культуры и образования.

Во втором параграфе третьей главы «Закономерности формирования социально-культурной активности личности – основание качественного совершенствования ее модели» детализировано действие общих социальных, педагогических закономерностей, в своей совокупности выступающими фундаментом для выведения закономерностей формирования социально-культурной активности личности; раскрыто их назначение при организации регулирования модели.

В понимании автора диссертации, закономерность формирования социально-культурной активности личности – категория, определяющая стабильно воссоздающиеся как объективные, так и социальные связи между компонентами ее структуры, которые выражают суть механизмов культурного самосовершенствования субъекта в пространстве досуга. Указано, что методологическим критерием достоверности определения закономерностей социально-культурной активности личности выступили концептуальные направления гуманизации социальной среды, выведенные на основе индукции как логического приема.

В параграфе осуществлена систематизация закономерностей формирования социально-культурной активности личности по принципу тождества, позволившая условно дифференцировать их на две основные группы: функционирования и эволюционирования. Сформулирована их педагогическая сущность, вскрыты механизмы реализации, ведущие к обретению личностью новых степеней свободы в соответствии с типами ее активности, указаны историко-культурные, организационные условия, обеспечивающие продуктивность использования субъектом теоретических обобщений для достижения поставленных целей в ходе социально-культурной деятельности.

В первом ряду закономерностей несомненно важным, на взгляд автора диссертации, является закономерность постоянной социокультурной мобильности личности. Настоящая закономерность выражается не только через многогранные преемственные связи личности с миром культуры и образования, которые отражаются в модели социально-культурной активности («вертикальная» линия мобильности), но и непосредственно через содержательный потенциал структуры, действие которой обусловлено духовными ориентациями субъекта («горизонтальная» линия мобильности). Показано, что гарантирование единства и самоуправляемости модели, в том числе количественной выраженности ее элементов, связующих звеньев между ними, достижимо на основе учета закономерностей именно данной группы, выступающих в виде базиса реализации закономерностей эволюционирования.

Утверждая, что закономерности эволюционирования (второй ряд) определяют взаимопереходы элементов структуры и назначение новых функций модели, автор подчеркивает, что именно они способны обеспечивать качественное формирование социально-культурной активности личности, тем самым, регулировать действие закономерностей первой группы. В частности, закономерность возвышения феноменального духовного ресурса личности в социально-культурной деятельности выводит в предметную область необходимость научного объяснения возрастания двустороннего культурного влияния специалистов и участников этой деятельности в ходе их совместного творчества, наблюдаемого в учреждениях культуры и образования. В таком аспекте культурные ценности, становясь ведущим механизмом закономерности, проявляются как в просоциальных действиях, так и в морально-нравственной их оценке. Делается вывод об органической взаимной связи основных групп закономерностей, которые выступают в виде своеобразных скреп конфигураций и результатов взаимодействия структуры, функций модели социально-культурной активности личности.

В третьем параграфе третьей главы «Содержательно-методические особенности разработки авторской технологии формирования социально-культурной активности личности» представлена развернутая характеристика параметров измерения социально-культурной активности личности, а также описание констатирующего эксперимента. Указано, что при подборе критериев ее формирования в учреждениях культуры и образования, автор диссертации опиралась на теоретико-методологические положения концепции В.А.Сластенина, касающиеся видовых характеристик социальной активности личности, а также на концептуальные направления теории социально-культурной деятельности, разработанные Н.Н.Ярошенко. Выделены и охарактеризованы следующие педагогические критерии: критерий предпочтительности, нормативно-личностный, результативный, творческий, подчеркнута их неразрывность в плане появления у личности будущего специалиста желательности приблизиться к модели социально-культурной активности. В соответствии с обозначенными критериями в параграфе описаны показатели четырех уровней сформированности социально-культурной активности личности, соответствующие ее типам и отражающие трансформации в структуре (внутренней, внешней).

По итогам психолого-педагогического диагностирования выявлены и проанализированы наиболее типичные трудности в процессе проявления социально-культурной активности личности молодых специалистов со стажем работы до трех лет (специальности «Социальная педагогика», «Социально-культурная деятельность»), которые, в свою очередь, определили необходимость организации целенаправленной работы по формированию данного качества личности у будущих специалистов культурологического профиля уже в период их вузовской подготовки. Установлено, что для 56% молодых специалистов наиболее затруднительным оказалось восприятие системы культурных ценностей как основания личностной системы ценностей-целей (критерий предпочтительности); 60% не знают продуктивных социальных технологий реализации в социально-культурной деятельности своих потребностей как состояний личности (нормативно-личностный критерий); 69% не владеют приемами передачи социопедагогических знаний в практике гуманистического просвещения и воспитания участников общекультурных программ и проектов (результативный критерий); 86% не способны внести индивидуальный вклад в преобразование конкретного вида культурно-типовой ситуации с учетом закономерностей функционирования и эволюционирования социально-культурной активности личности (творческий критерий). Причинность обнаруженных затруднений объясняется рядом факторов (внешних, внутренних), в том числе: отсутствием общих требований к образованности специалистов по направлению подготовки и специальности «Социально-культурная деятельность», к выработке научно-педагогических позиций, отражающих формулирование умений, навыков к исследованию социального опыта формирования культурной активности в профессиональной и любительской социально-культурной деятельности; неимением отчетливо разработанной совокупности практических заданий для студентов, связанных с общей функцией стимулирования проявлений ими этого качества в период производственных практик.

В параграфе представлена система работы по апробированию авторской технологии формирования социально-культурной активности личности, воплощенная в педагогическую программу, основные звенья которой реализуются в ходе: а) теоретико-методологической подготовки на факультете социально-культурной деятельности; б) специальной подготовки на факультете социально-культурной деятельности, в) практической работы в учреждениях дополнительного образования (период производственных практик). Соответственно в качестве исходных педагогических условий выбраны: средства постижения особенностей профессионально-педагогической направленности факультета социально-культурной деятельности (теоретический уровень); культурный фон, на котором осуществляется учебно-воспитательный процесс в данном факультете (экспериментальный уровень); механизм регуляции авторской технологии формирования социально-культурной активности личности, сообразовывающийся с типологическими особенностями личности и рассматривающийся в виде совокупности вариативных педагогических действий; создание образовательной среды, делающей возможным расширение общекультурного пространства за счет включения в учебно-методические комплексы программ специальных дисциплин материалов, стимулирующих выработку у студентов системного подхода к освоению культурных ценностей, социально-ориентированных знаний, а также развитию общих и профессиональных интересов (экспериментальный уровень); возрастание степени самостоятельной исследовательской работы студентов в период вузовского обучения (теоретический уровень).

В четвертом параграфе третьей главы «Экспериментальное апробирование авторской технологии формирования социально-культурной активности личности» в соответствии с целями и задачами формирующего эксперимента представлено описание основных его этапов.

Приступая к эксперименту, автор на основе комплексного использования методов педагогического исследования в соответствии с критериями и показателями выявила и зафиксировала имплицитно сформированные общие уровни социально-культурной активности личности, как в экспериментальных, так и в контрольных группах для достижения достоверности сравнительно-сопоставительного анализа продуктивности опытной работы. Следует отметить, что данные по общим уровням сформированности социально-культурной активности студентов в контрольных и экспериментальных группах на начало эксперимента продемонстрировали в процентном соотношении близкие значения. Показатели по высокому и выше среднего уровням – тождественны, а по среднему и низкому уровням расходятся, но незначительно.

Цель пропедевтического этапа формирующего эксперимента в рамках направления теоретической и специальной подготовки на факультете социально-культурной деятельности заключалась в том, чтобы дать студентам целостное представление о сущности феномена социально-культурной активности с позиций гуманитарных наук. По специальностям «Социально-культурная деятельность», «Социальная педагогика», «Организация работы с молодежью» работа проводилась по авторской программе, включающей изучение студентами II – IV курсов блоков тем, объединенных предметом научного обсуждения «Социально-культурная активность будущего специалиста сфер «человек-культура», «человек-образование». Содержащиеся в программе темы лекционных и практических занятий вводились в общий модуль как профессиональных («Социально-культурная деятельность», «Педагогическая антропология»), так и специальных дисциплин («Образовательные технологии социально-культурной деятельности», «Технологические практикумы социально-культурной деятельности») указанных специальностей.

Основу специальной подготовки студентов составил спецкурс «Социально-культурная активность будущих специалистов сферы культуры и образования», рассчитанный на 32 часа аудиторных занятий, 16 часов самостоятельной работы студентов, включающий ролевой тренинг, а также методические указания по формированию социально-культурной активности субъектов культурной деятельности в период производственных практик в системе учреждений дополнительного образования. Исходя из основной цели специального курса, автором была определена совокупность базовых социально-педагогических знаний, а также выделены профессионально-педагогические умения. Оценивание качества овладения студентами теоретическими знаниями материалов спецкурса осуществлялось на основании критериев полноты, глубины, обобщенности, осознанности, действенности знаний (М.Н. Скаткин, В.В. Краевский). В тоже время качество сформированности профессионально-педагогических умений у будущих специалистов оценивалось по критериям основательности и оперативности. Основной акцент делался на выявление таких соотношений, представленных в модели, как: «культурные ценности – социальное знание», «личность-самодеятельный коллектив». По завершении данного этапа с помощью батареи тестовых заданий, разработанных диссертантом, а также методик, в том числе «Ценностные ориентации и направленности личности» (Л.П. Силатьева), «Жизненные перспективы» (А.Б. Орлов) была изучена представленность основных показателей модели социально-культурной активности личности у будущих специалистов. В параграфе содержатся результаты количественного и качественного анализа уровней формирования социально-культурной активности у студентов экспериментальных групп в соответствии с педагогическими критериями. Заметим, что значения в экспериментальных группах превышали сходные показатели в контрольных группах по низкому уровню на 6%, по выше среднему – на 4%, по среднему – на 1%, по высокому – на 1%.

Следующий этап эксперимента реализовался в рамках практической работы будущих специалистов в базовых учреждениях дополнительного образования (период производственных практик). Внимание было сосредоточено на их организаторских умениях, которые не в полной мере сформировались в ходе профессионально-педагогической подготовки на факультете. Разработка автором многовариантной системы практико-ориентированных профессионально-диагностических заданий для студентов предвыпускных и выпускных курсов, внедрение их в учреждения дополнительного образования, в частности в социально-реабилитационные центры Московской области, были нацелены на проявление социально-культурной активности в ходе конструирования образовательно-воспитательной среды, а также творческого применения полученных знаний в практической культурной деятельности. В параграфе приведены результаты сопоставительного анализа двух срезов самооценок организаторских умений студентов предвыпускных и выпускных курсов после прохождения практик, сделан вывод о выраженной ориентации самооценки организаторских умений студентов выпускного курса к росту, что доказывает значимость практического совершенствования профессиональных умений как условия овладения социокультурными технологиями. По завершении данного этапа в экспериментальных группах заметно снизились показатели по низкому уровню с 33% до 19%; показатели по среднему уровню изменились в пределах значений с 36% до 38%; показатели по выше среднему уровню также изменились в пределах значений с 20% до 22%; показатели по высокому уровню возросли в два раза.

Педагогические задачи интегрирующего этапа формирующего эксперимента сводились к реализации способов осуществления авторской рефлексии итогов производственных практик будущих специалистов как субъектов социально-культурной деятельности. Поэтому весь комплекс методов и организационных форм работы был нацелен на стимулирование процессов рефлексии и саморегуляции активности будущих технологов, социальных педагогов в социально-культурной деятельности. На данном этапе уделялось внимание овладению студентами умениями и навыками анализа разновариантных культурно-типовых ситуаций и конструированию стилей социокультурного взаимодействия в досуговой сфере (элементы внешней и внутренней структуры модели). Значительный результат получен был по низкому уровню, когда численность студентов с данным уровнем социально-культурной активности в экспериментальных группах сократилась на 21%. Такая же тенденция оказалась свойственной и выборочной совокупности из контрольных групп, однако индекс прироста там оказался на порядок ниже. Если показатели по среднему уровню в контрольных группах изменились незначительно, то в экспериментальных группах прирост составил 3%, по выше среднему уровню – 5% . Продуктивность реализации системы работы по экспериментальному апробированию авторской технологии формирования социально-культурной активности личности просматривается по показателям высокого уровня, где динамика в контрольных группах составила 1%, а в экспериментальных – 2%. Численность студентов с высоким уровнем сформированности социально-культурной активности в контрольных группах почти не изменилась, в то время как в экспериментальных группах прирост составил 4%.

Значимость представленной технологии состоит в том, что целенаправленно формируется личностное качество будущего специалиста социокультурной сферы – социально-культурная активность, востребованное современной системой образования. Данной технологией закладываются мотивационно-ценностная составляющая социально-культурной активности; когнитивная составляющая на основе социально-педагогических знаний и профессиональных умений личности; рефлексивно-оценочная составляющая на основе творческой организации социокультурного взаимодействия субъектов в педагогической системе «вуз – учреждения дополнительного образования». Именно в такой логичности применяется структурно-функциональный подход к социально-культурной активности личности. Данная закономерность подтверждается эмпирическими материалами как количественного, так и качественного анализа итогов опытно-экспериментальной работы, которые отражены в содержании параграфа. Все это позволило диссертанту подтвердить первоначально выдвинутую гипотезу и обосновать в заключении правомерность выводов и рекомендаций, в том числе: понятие социально-культурной активности, означающее личностное качество, следует рассматривать с позиции историко-педагогического генезиса, учитывая при этом специфику основных противоречий, содержащихся в его сущностной основе; структура социально-культурной активности личности должна рассматриваться во взаимосвязи как с прямыми, так и опосредованными функциями; процесс экспериментальной апробации авторской технологии формирования социально-культурной активности личности при правильном подборе составляющих методического инструментария должен последовательно реализовать пропедевтический, конструктивный, интегрирующий этапы, соответствующие периодам теоретико-методологической и специальной подготовки на факультете социально-культурной деятельности, практической работы в системе учреждений культуры и образования, в частности дополнительного, подведения итогов производственных практик. Вместе с тем, проведенное исследование не отражает в полной мере всех аспектов научной проблемы. Перспективы исследования заключаются в том, чтобы изучить особенности формирования социально-культурной активности личности в системе многоступенчатого педагогического и культурологического образования; выявить психолого-педагогические механизмы взаимных связей сфер реализации социально-культурной активности личности; определить влияние функционирования структур понятий из смежных отраслей научных знаний, представленных в педагогическом процессе культурной деятельности на создание модели социально-культурной активности личности.

Основное содержание и результаты диссертационного исследования отражены в следующих работах:

Blog

Формирование социально-культурной активности личности в учреждениях культуры и образования: структурно-функциональный подход 13. 00.

Содержание

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ