Geum.ru

Введение Опредмете «русский язык»

Вид материалаДокументы

Содержание


Цель данной работы
Список используемой литературы
Подобный материал:
СИСТЕМА РАЗВИВАЮЩИХ УПРАЖНЕНИЙ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ ПРАВОПИСНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ


Введение


О предмете «русский язык» как показателе качества школьного образования не говорит и не пишет сегодня только ленивый: при большом количестве часов, выделенных в школьных учебных планах для этого предмета, бОльшая часть населения нашей страны «неграмотна», то есть люди пишут с орфографическими и пунктуационными ошибками постоянно. Еще одна проблема при стопроцентной грамотности – неграмотность функциональная. А это значит, что жители нашей страны, бывшие ученики школ, умеющие читать и писать, не могут написать заявление, резюме, объявление, не могут заполнить анкету, объяснить на письме свою точку зрения по тому или иному вопросу. Можно назвать как объективные причины этому явлению («бессловесное общество», интерес к «картинке» - на мониторе компьютера, на экране телевизора, - заменивший интерес к книге), так и субъективные (в быстро меняющемся мире учитель довольно консервативен в выборе приемов и методов обучения языку; а, как говорят психологи, нет действеннее способа отбить охоту к изучению языка, чем начать считать ошибки). Многое в работе школьного учителя определяет стандарт и система экзаменов: если последние 20 лет было неизвестно, какой результат он должен получить (не берем в расчет изложение в 9 классе и сочинение в 11 классе, так как целью контроля за знаниями выпускника становился принцип, насколько хорошо «прилаживались» ЗУНы по русскому языку к тексту в публицистическом стиле и к тексту литературоведческого характера), то и вся система языка, представленная в школьном курсе, становится тяжелым довеском к школьным предметам. «Ну, что поделаешь! – Не дается Петрову русский! Все равно «тройку» поставлю – надо же его выпустить!» - так рассуждали многие учителя, пока не пришла беда под названием ЕГЭ. И стали мы думать: а что, собственно, мешает нам обучить Родному языку? Психолингвистами установлено: «То, что складывается в голове человека при овладении системой языка, отнюдь не тождественно самой системе. В голове человека система языка представлена в специальной психологической форме. Поэтому объективная система языка никак не может быть прямо и непосредственно «пересажена» в голову человека. Для того чтобы овладеть языком, человек должен выработать, сформировать свои собственные технологические структуры, и именно в этом вся суть языкового развития, суть приобретения языковой способности или языковой компетенции». (Чуприкова Н.И.)

В связи с этим в федеральном базовом компоненте образования появилось понятие «компетенция», которое употребляется применительно к целям обучения. Научить русскому языку – это значит обеспечить формирование языковой, лингвистической, правописной и коммуникативной компетенций.

Цель данной работы – познакомить с системой упражнений, благодаря реализации которой происходит формирование правописной компетенции. Иными словами, опираясь на опыт многолетней работы в школе, расскажем о том, как урок русского языка может помочь организовать ученику «свои собственные технологические структуры», способствующие формированию правописных навыков.


Глава 1

Многие отечественные языковеды, методисты, объясняя выбор того или иного метода при изучении той или иной орфографической темы, строили свою систему доказательств так, что путь ученика от «неотчетливого сознавания фактов, явлений языка» (С.Ф.Жуйков) к отчетливому лежит через познание грамматики. А Ф.И. Буслаев в работе «О преподавании отечественного языка» (1844 г.) писал: «Способ преподавания двоякий: или заставляют ученика самого доискиваться и находить то, чему хотят научить его, или же предмет преподаваемый дается ему готовый, без всякого с его стороны пытания». Понятно: успех сопутствует тому учителю, который, организуя урок, так строит систему обучения (и об этом пишут ученые, разрабатывающие принципы развивающего обучения), что ученик действительно до всего доискивается сам. Только в высказывании Ф.И. Буслаева кажется совершенно несовременным по отношению к ученику 21 века слово «заставляют»: сегодняшние законы гуманной педагогики предполагают такое виртуозное владение методами, приемами, технологиями, наконец, что заставлять нашего ученика не нужно – он сам бежит вслед за учительской мыслью, легко становясь частью любой частью педагогической модели. Вот только так ли легко? И как совместить горькое содержимое пилюли грамматики с цветной сахарной облаткой «завлекательных» «игровых моментов»? Я.А. Коменский на заре появления педагогики как науки писал: «Метод обучения должен быть превращен в искусство». Возможно, если каждый из моих коллег спросит себя, смог ли он за годы работы в школе стать мастером, искусно владеющим тонкостями методов обучения русскому языку, не каждый ответит утвердительно.

Корифей отечественной методики М.Т. Баранов в работе «Выбор упражнений для формирования умений и навыков» (1993 г.) дает классификацию упражнений, соответствующих формируемым умениям и навыкам. В частности, он называет:
  1. упражнения, формирующие учебно-языковые умения;
  2. упражнения, формирующие правописные (орфографические и пунктуационные) умения и навыки;
  3. упражнения, формирующие речевые умения.

Эта классификация призвана помочь учителю понять, что удачное и корректное сочетание практических и теоретических знаний, работа на пути «от известного к неизвестному» в конечном итоге дадут ожидаемый результат. Если бы не одно «но»: в классе, как правило, есть всего несколько учеников, способных анализировать языковой материал на подсознательном уровне, то есть примерно процентов 20 наших учеников способны умения «переварить» в навыки. Остальные же ребята, а их большинство, только годами тренировок достигают «троечного» результата, о котором опытные учителя говорят так: «неклассифицируемые ошибки». Это значит, что ученик делает ошибки в словах на все изученные правила бессистемно, не задумываясь: в третьей строчке на орфограмму «Безударная гласная в корне слова», а через пять строчек, написав правильно 3 причастия, в четвертом делает ошибку на орфограмму «Одна и две буквы Н в причастиях».

Так как же работать учителю, чтобы, с одной стороны, сформировать правописную компетенцию, а с другой стороны, оставаясь по-настоящему профессиональным, помнить о разрушающей роли принципа «заставь его учиться немедленно!», так как в этом случае, по словам Я.А. Коменского, школа превращается в «пугало для детей» и в место «истязания для умов»?

Возможно, подскажет учителю путь к гармонии цель сформировать у учеников лингвистическое мировоззрение через овладение ими лексическими и грамматическими значениями. В отличие от усвоения лексических значений, которое происходит с наименьшими трудностями, усвоение абстрактных грамматических значений возможно лишь при наличии умения осуществлять мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения, сопоставления, классификации, обобщения. Иными словами, грамматике можно и нужно учить, используя для анализа как языковые средства, так и задачи познавательного характера.


Глава 2

Рассмотрим в связи с вышеизложенным предложенные нами три принципа формирования правописной компетенции:

- особая концепция работы с орфографическим и орфографическим правилом на основе использования познавательных задач;

- ассоциативный алгоритм запоминания и методика словарной работы;

- система работы по развитию орфографической и пунктуационной интуиции.


В основе первого принципа лежит задание поискового характера, то есть задания, «при выполнении которых учащиеся без непосредственного участия учителя или при некоторой его подсказке открывают знания или способы их добывания». (Напольнова Т.В.) Построение познавательных задач происходит с учетом того, что было или будет трудным для школьников в изучаемом грамматическом материале и что явилось проблемой на разных этапах поиска решений. Большую помощь в построении познавательных задач оказывает связный текст. Необыкновенно привлекательными для ребят являются тексты с продолжением, на основе которых из урока в урок формируются разнообразные задания. (Например, в течение трех уроков при обобщении изученного по теме «Причастие» ученикам седьмого класса предлагается текст «с продолжением»: на первом уроке это объяснительный диктант, на втором – свободный диктант, на третьем – «восстановленный» диктант (с заданием восстановить текст по опорным словам, в качестве опорных слов выступают глаголы, от которых нужно образовать причастия)). Представляется очень наглядным и еще один вид работы – конструирование. К примеру, после того как ребятам предложено образовать – «сконструировать» - все возможные причастия от разных глаголов, задается вопрос: почему нет глаголов, от которых можно образовать все 4 причастия (действительные настоящего и прошедшего времени, страдательные настоящего и прошедшего времени)? Настоящим кладезем подобных заданий является книга С.И. Львовой «Практикум по русскому языку. Люби и знай родной язык. 5 класс». Вот пример такого задания: «Правильно прочитайте пословицу «Топор дорогой – дорогой товарищ». Слова каких частей речи различаются ударением? Объясните, в чем заключаются грамматические, лексические и морфемные отличия этих слов. Напишите небольшой текст, взяв в качестве названия данную пословицу». Как известно, орфографическая грамотность должна закладываться в младших классах. Однако во время обучения в 1-11 классах у большей части детей она не формируется. Лингвисты, психологи, методисты подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от его первоначального этапа, от того, насколько развита у учащихся способность обнаруживать в словах места, которые нужно писать по правилам. Значит, задача учителя – формировать орфографическую зоркость учащихся. Исследования показывают, что у детей, пришедших в 5 класс, процент видения орфограмм колеблется от 30 до 50%. Какие цели преследует учитель, из урока в урок предлагая школьникам познавательные задачи? Во-первых, наблюдение над языковым материалом становится ведущим приемом при изучении грамматической темы; во-вторых, в классах, в которых такие задания – часть системы, нет иждивенческого отношения к теории; в-третьих, грамматические задачи, в отличие от математических, редко имеют несколько решений (тем более интересно предлагать эти задачи ученикам!), поэтому чем разнообразнее они будут, тем шире, объективней будет представлен язык.


В основе второго принципа лежит установка на ассоциативное мышление. Логическая основа изучения языка усиливается за счет алгоритмизации центральных тем (склонение, спряжение, некоторые орфографические правила) и употребления в ряде случаев вместо текста теоретического содержания четких схематических изображений. Кроме того, собственно теоретические высказывания оформляются предельно лаконично. Ассоциативная работа осуществляется по трем основным направлениям: непосредственное восприятие материала через образ-слово и образ-картинку; осознанное «разгадывание» ассоциаций учителя; создание собственных ассоциаций в изучаемой области. С самых первых уроков в школе ищу «опоры» - те самые образ-картинки, позволяющие в зашифрованном виде представлять правила правописания. (Например, буквы на конце слов «вследствиЕ» («по причине») и «впоследствиИ» можно запомнить так: на что в «скорописи» (когда мы быстро пишем) похожа буква «С» - на «Е», буква «П» - на «И». Так и пишем: «вПоследствиИ» и «вСледствиЕ»). Что стоит за четкими схематическими изображениями? – Быстрое запоминание, а также установка на работу с так называемым несплошным текстом (несплошными текстами называют схемы, карты, таблицы и т. д., то есть то, из чего можно извлечь информацию, тщательно поработав над содержанием, восстановив логические связи между объектами несплошного текста). Через некоторое время работы с упражнениями подобного рода ученики сами создают образ-картинки, зашифровывая в них теоретическую информацию. Предполагается, что дословного воспроизведения формулировок орфографических правил не следует добиваться. Зато предполагается проникновение в их орфографический смысл, умение передать этот смысл своими словами и применять правила на практике. Для каждого правила предлагается свой способ представления. Каждое правило, таким образом, индивидуализировано и потому быстро и прочно запоминается. Кроме того, орфографические смыслы выражаются не один раз, а многократно: через один или несколько рисунков, опорные схемы, стихотворные строчки и т. д., что также способствует прочности усвоения.

Интересное издание предложила библиотечка «Первого сентября». Книга называется «Полезные мелочи: Методические находки», она составлена из учительских «придумок». Особенно интересными показались находки, связанные с образ-словом: «Когда пишется -чик? Да ты же сам знаешь!» Первые буквы в словах ответа – именно те, которые нужно запомнить: Д, Т, Ж, С, З. Или еще одна «придумка»: «Почему надо писать мужЧина, но женЩина? Ответить просто, если вспомнить, что кого интересует: мужа – чин, жену – щи».

Особенно следует сказать о методике словарной работы, призванной помочь именно детям, которые не относятся к тем самым счастливым двадцати процентам, умеющим постоянно анализировать, имеющим хорошую зрительную и слуховую память, для которых и безотказно работают приемы, описанные выше. Методика словарной работы, которую использую уже давно, теснейшим образом связана с основами преподавания лексики. Если обратимся к публикациям М.В. Панова, сделавшим в последние 20 лет для преподавания русского языка в средней школе немало, то найдем в них объяснение необходимости подобной работы. Языковед говорит о пяти принципах преподавания лексики: во-первых, лексика – это наука, а язык есть отношение, во-вторых, очень важна мозговая тренировка, в-третьих, надо приучать детей к эстетической ценности языка (добавим, что активизация ассоциативных связей не помешает в этом процессе), в-четвертых, игра должна помочь в освоении лексики, в-пятых, следует учить норме. Согласившись с этими принципами, предложим несколько упражнений, призванных развивать эстетические чувства. В 8 классе предлагаю в стихотворении А.А. Фета «Восточный мотив» проанализировать синтаксический строй, назвать прием художественной выразительности (синтаксический параллелизм) и – главное – проследить за образным рядом (2 конька – 2 гребца – 2 зерна – 2 пчелы – 2 звезды). Последние две звезды – емкий образ: в малости, которая на самом деле мнимая, кроется глубина и бесконечность. Анализируя на уроке русского языка в 6 классе стихотворение Б. Пастернака «Осень», выписываем слова различных тематических групп: деревья, искусство, природа, человек. Получается очень интересный результат: слов, связанных с тематической группой «Человек» больше всего. Следим за стилистической окраской слов. Приходим к выводу, что слова с пометой «высок.» немногочисленны, но они есть. Делаем вывод о замысле поэта – рассказать об осени как настоящем искусстве. За представленной работой с художественным текстом стоит кропотливая работа по «приучению» к художественно представленному слову – слову художественной литературы. А еще дети видят правильно написанные слова – формируется графический облик слова, - что сегодня, при постоянном обращении к деформированному тексту («Вставьте пропущенные орфограммы и знаки препинания») немаловажно.


В основе третьего принципа – учительский расчет, что все усилия не напрасны! В основе работы по «взращиванию» орфографической и пунктуационной интуиции лежит установка учителя на формирование принципа «А все ли я сделал, чтобы меня поняли?» Одной из ведущих линий в процессе изучения русского языка является развитие орфографической зоркости. Среди формируемых в области орфографии учебных умений фиксирование в тексте изученных и неизученных орфограмм является одним из важнейших. Но нельзя не думать и о развитии орфографической интуиции (орфографического чутья). Орфографическая интуиция развивается тогда, когда учитель предлагает много творческих работ, причем часть этих работ не оценивается с точки зрения орфографии и пунктуации. И дети хорошо знают, что это за работы – как правило, требующие привлечения собственного личностного опыта, так называемые работы «из себя». Мы пишем такие работы, как «Люблю-ненавижу» в моей жизни» (9 класс), «Моя мама и 21 век» (8 класс), «Сегодня мне приснился сон…» (6 класс), «Так ли уж невыразимо «невыразимое»?» (9 класс) и т. д. Такое обилие заданий по развитию речи предполагает расширение орфографического кругозора учащихся. Чтобы писать столько творческих работ, нужно знать гораздо больше орфограмм и пунктограмм, чем это предусмотрено в определенном классе. К примеру, в пятом-шестом классе было бы неплохо знать, что такое вводные слова. И я объясняю ребятам эту синтаксическую тему, рассказываю о группах вводных слов, хорошо понимая, что «возьмут» ее не все, а только те, кому нужно будет употреблять вводные слова постоянно. В результате расширяется кругозор и начинает действовать принцип «А все ли я сделал, чтобы меня поняли?».


Таким образом, при изучении орфограмм школьнику предоставляется возможность осознать существование трех альтернативных способов, трех путей овладения грамотным письмом. Первый путь – это путь осмысления и применения орфографических правил. Второй путь – путь запоминания конкретных правил и слов. Третий путь – обращение к орфографической интуиции. Важно, что все три пути должны привести его к цели. В гармонии этих трех способов познания и состоит успех в обучении языку. Важно, чтобы ребенок умел пользоваться разными способами и чувствовал себя уверенно на любом из путей, но при этом научился бы понимать себя и использовать это понимание для преодоления трудностей в учении, гарантируя себе тем самым ситуацию успеха.


Глава 3


За годы работы мною выработаны определенные правила, помогающие детям осознать, что изучение русского языка – «дело государственной важности»: «Во-первых, думай! Во-вторых, говори и пиши понятно! В-третьих, пиши и говори грамотно! В-четвертых, помни: лишних знаний не бывает!». Не могу сказать, что в нашей «окраинной» школе № 86 благодаря предложенной системе выросло число учеников с «врожденной» грамотностью, но интерес к моему предмету есть. Подтверждением этому являются результаты итоговых аттестаций (ГИА в 9-х классах и ЕГЭ в 11-х классах в 2008-2009 и 2010-2011 учебных годах соответственно). Мои выпускники достигли хороших результатов при сдаче экзаменов по русскому языку. За этим кроется кропотливая работа учителя-словесника… Помочь ученику организовать «свои собственные технологические структуры», способствующие формированию правописных навыков, - задача трудная, но решаемая…


СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:


  1. Криворотова Э.В. Познавательные задачи на уроках грамматики / РЯШ, 2005, № 3.
  2. Методика преподавания русского языка: Руководство к самостоятельной работе над курсом / Под ред. М.С. Соловейчик. – М., 1988.
  3. Методика развития речи на уроках русского языка / Под ред. Т.А. Ладыженской. – М., 1980.
  4. Основы методики русского языка в 4-8 классах: Пособие для учителя / Под ред. А.В. Текучева и др. – 2-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 1983.
  5. Хрестоматия по методике русского языка: Методы обучения русскому языку в общеобразовательных учреждениях: Пособие для учителя / Авт.-состав. М.Р. Львов. – М.: Просвещение, 1996.
  6. Хрестоматия по методике русского языка: Преподавание орфографии и пунктуации в общеобразовательных учебных заведениях: Пособие для учителя / Авт.-состав. В.Ф. Иванова, Б.И. Осипов. – М.: Просвещение, 1995.
  7. Шапиро Н.А. Русский язык в упражнениях: 5-7 классы. – М.: Издательство «Первое сентября», 2002.