Geum.ru

Статья опубликована в сборнике

Вид материалаСтатья

Содержание


Социальное взаимодействие
Подобный материал:
  1. Уч.-метод.пособие Ребенок отстает в развитии? Семейная школа. 207с. М., ДРОФА, 2010,207с.
  2. Статья “Социальное взаимодействие современных дошкольников и проблема инклюзивного и интегрированного обучения” Материалы городской межвузовской научно-практической

конференции "равные возможности – новые перспективы". М., ГОУ ВПО МГПУ, 2010


Статья опубликована в сборнике

МАТЕРИАЛЫ ГОРОДСКОЙ МЕЖВУЗОВСКОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ

КОНФЕРЕНЦИИ "РАВНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ – НОВЫЕ ПЕРСПЕКТИВЫ".

М., ГОУ ВПО МГПУ, 2010. с.120-129


СОЦИАЛЬНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ

СОВРЕМЕННЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ И ПРОБЛЕМА

ИНКЛЮЗИВНОГО И ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ


Гаврилушкина Ольга Петровна (olpega@mail.ru)

Московский городской психолого-педагогический университет (МГППУ)


Одним из ведущих направлений обновления системы дошкольного и специального образования в настоящее время является развитие инклюзивного и интегрированного обучения. Решение этой проблемы требует очень серьезного отношения, не допускает массовости и обязательности этих форм образования для всех детей с ограниченными возможностями здоровья. Главная цель инклюзивного и интегрированного обучения – создание адекватных условий для социализации всех детей, имеющих отклонения в развитии, включения их в социум, развития у них "жизненных навыков", то есть умения жить среди людей.

Но это только одна сторона вопроса. Есть и другая, отражающая основные характеристики того социума, в который включается нетипичный ребенок. Для ребенка дошкольного возраста – это чаще всего группа сверстников в дошкольном учреждении. Именно эта группа является тем сообществом, равноправным членом которого должен стать нетипичный ребенок. Если учесть, что основанием для создания любого сообщества, детского в том числе, являются общие интересы (деловые, познавательные, личностные), то становится очевидным, что центральной задачей психолого-педагогической работы в группах инклюзивного и интегрированного обучения должно стать развитие социального взаимодействия, то есть овладения детьми средствами межличностного взаимодействия, среди которых важнейшими являются коммуникация и кооперация.

Вместе с тем специальное исследование развития современных дошкольников, проведенное МГППУ с участием психологической службы по заданию Департамента образования г.Москвы, выявило у предшкольников существенное отставание по такому параметру развития, как коммуникация. У них отмечены повышение агрессивности, слабая способность к взаимодействию на паритетных началах, фактическое вытеснение из их жизни детских совместных ролевых игр, в процессе которых ребенок овладевает коммуникативными и коммуникативно-речевыми умениями.

Современный ребенок действительно оказался в довольно сложной социальной ситуации развития. В детство довольно агрессивно вторглись компьютер и телевизор, которые так или иначе ограничивают его контакты со сверстниками. Имеет значение и то, что в подавляющем большинстве семей ребенок не имеет сестер и братьев. Возникающий на этой почве коммуникативный дефицит приводит к нежелательным последствиям в виде доминирования собственных интересов и неумения учитывать содержательную линию поведения собеседника или игрового партнера, желания «подавить» программу поведения другого ребенка, стремления разрешить коммуникативную проблему «силовым» способом. При поступлении в школу эти дети не имеют достаточного опыта взаимодействия на кооперативной почве. Отсюда и негативные поведенческие особенности, свидетельствующие о различных формах социальной дезадаптации.

Известно, что вербальное общение между детьми рождается внутри предметно-практического взаимодействия. Первые шаги в этом направлении ребенок делает уже в раннем детстве в сотрудничестве со взрослым (в коммуникативной вертикали). С переходом в дошкольный возраст меняется вся система отношения детей к окружающему миру, прежде всего к людям. Значимым событием является «открытие» ребенком мира сверстников. К старшему дошкольному возрасту сверстник прочно занимает доминирующую позицию в коммуникативном развитии дошкольника. Возникают детские объединения на основе общих деловых, игровых, познавательных и личностных интересов (коммуникативная горизонталь). В результате делового и игрового взаимодействия у детей складываются межличностные отношения, от качества которых зависит и социальный статус ребенка в детском сообществе, и уровень его эмоционального комфорта. Общение со сверстниками в старшем дошкольном возрасте становится познавательно-личностным. Личностным потому, что сам сверстник становится мотивом общения. В качестве такого «мотива» выступают и взрослые, которые удовлетворяют не столько бытовые потребности ребенка, сколько познавательные.

Таким образом, если для детей раннего и младшего дошкольного возраста более доступными и комфортными являются коммуникативно-вертикальные отношения, то есть общение со взрослым, то к пяти годам в коммуникативном пространстве дошкольников уверенно лидирует коммуникативная горизонталь, сверстник становится предпочитаемым объектом общения. А взрослый для старшего дошкольника является источником знания, собеседником, который способен удовлетворить его растущие познавательные потребности. Уже к концу раннего и на протяжении всего дошкольного возраста в социально-личностном развитии ребенка прослеживаются две противоположные тенденции в развитии отношений со взрослым. Первая отражает стремление к общности, сотрудничеству со взрослым, вторая - к самостоятельности, эмансипации от влияния взрослого. Первая развивается и реализуется по вертикали в системе «ребенок-взрослый», а вторая – преимущественно по горизонтали, в системе «ребенок-ребенок».

Так рассматривается в психологии коммуникативный онтогенез. Однако, как уже говорилось, у значительного числа современных дошкольников область коммуникативного развития оказывается в зоне риска. Этот факт настораживает в связи с тем, что именно дошкольный возраст является периодом, когда про­ис­хо­дит фак­ти­че­ское “оче­ло­ве­чи­ва­ние” ре­бен­ка, овладение “ро­до­выми” че­ло­ве­че­скими свойствами - чле­но­раз­дель­ной ре­чью, спе­ци­фи­че­скими фор­мами по­ве­де­ния, про­дук­тив­ной дея­тель­но­стью и зна­ко­вым мыш­ле­нием. В процессе такого "очеловечивания" значимую роль играет овладение коммуникативными и кооперативными умениями, которые в психологии рассматриваются в качестве средств совместной деятельности.

Проблема становления различных форм совместности в онтогенезе активно разрабатывается в отечественной психологии. Это отражено в работах В.В.Агеева, Р.С.Буре, В.В.Давыдова, Л.Н.Галигузовой, Я.Л.Коломинского и Б.П.Жизневского, А.Д.Кошелевой, М.И.Лисиной, И.В.Мавриной, В.В.Рубцова, А.Г.Рузской, Е.О.Смирновой, В.Г.Утробиной, В.В.Цымбал и др.

В качестве главных составляющих совместной деятельности В.В.Рубцовым выделяются: распределение начальных действий и операций; обмен способами действия; взаимопонимание. А к основным средствам, которые обеспечивают совместную деятельность, он относит коммуникацию и рефлексию. Без коммуникации невозможны распределение, обмен и взаимопонимание, в процессе коммуникации происходит планирование адекватных условий протекания деятельности и выбор соответствующих способов действий. Рефлексия способствует установлению отношений участника к собственному действию и обеспечивает преобразование в соответствии с содержанием и формой совместной деятельности. Для протекания совместной деятельности, характерны внешние и скрытые условия. К внешним относятся взаимосвязь и взаимозависимость её участников. К внутренним – осознание ими общности цели, необходимости действовать в одном смысловом поле, для чего необходимо согласовывать свои действия.

Интерес исследователей в области онтолингвистики распространился на изучение диалогического взаимодействия детей в процессе адаптации в социальной среде. Исследования по онтогенезу речи базируются на положении Л.С.Выготского о взаимозависимости речевого развития ребенка и его предметно-практической деятельности. Однако до настоящего времени многие вопросы, касающиеся роли различных форм предметно-практической деятельности и процессов речевого взаимодействия в дошкольном возрасте остаются малоизученными, хотя характер и содержание совместной деятельности и возникающих в её процессе диалогов не только могут обогатить представления о личностной готовности детей к школьному обучению, но и прояснить некоторые аспекты коррекционной работы по формированию коммуникативной и социальной компетентности в детском возрасте.

Основной формой коммуникации является диалог. В лингвистическом энциклопедическом словаре диалог определяется как "форма речи, состоящая из обмена высказываниями-репликами". Но в детском общении обмен репликами происходит чаще всего не ради самого разговора, а для решения проблем, связанных с содержанием совместной предметной, игровой и продуктивной деятельности. Детский диалог является, по сути, органической частью интегративной системы коммуникативно-деятельностных взаимоотношений детей, возникающих в результате объединения усилий для достижения общего результата, что характерно для совместной деятельности.

Для того, чтобы разработать рекомендации, определяющие содержание и методы психолого-педагогической коррекции недостатков социального взаимодействия у детей в группах инклюзивного и интегрированного обучения, необходимо было, прежде всего, провести специальное исследование состояния социального взаимодействия в детских сообществах общеобразовательных ДОУ, а также проследить динамику развития социального взаимодействия у первоклассников общеобразовательной школы.

Теоретическую основу исследования составили следующие положения:
  • в социальном взаимодействии возникает конфликт между центрациями, что приводит к их координации с целью совместного поиска субъектами общего решения (А.-Н.Перре-Клермон, В.В.Рубцов,Г.А.Цукерман);
  • совместная деятельность в детстве представляет собой интегративную систему, имеющую коммуникативно-деятельностное содержание;
  • диалог является органической частью интегративной системы коммуникативно-деятельностных взаимоотношений детей, возникающих в результате объединения усилий для достижения общего результата (С.Н.Цейтлин, Н.М.Юрьева);
  • овладение способами интерактивного взаимодействия выполняет решающую роль в адаптации детей в социальной среде.

Исследование проводилось под нашим руководством студентами 4-го курса заочного отделения факультета "Психология образования" МГППУ в 2007-2008г.г. Было обследовано более 500 детей, из них 120 - дети старшего дошкольного возраста, остальные – первоклассники.

В качестве совместной деятельности были использованы сюжетное рисование (по образцу) или конструирование (по графическому образцу) из деталей детского настольного деревянного конструктора (по выбору детей). Задача, стоящая перед детьми, состояла в том, чтобы воспроизвести заданный образец совместными усилиями.

В протоколах фиксировалось следующее: характер действий детей; высказывания-обращения, их частота и содержание; невербальные коммуникативные средства; степень чувствительности к партнеру и заинтересованности в его реакции на обращение. Качество совместной деятельности оценивалось по уровням, выделенным Л.Н.Галигузовой, Е.Е.Кравцовой и Н.М.Юрьевой, а диалоги - по соотношению инициативных и ответных реплик, адресованности вопросов, сообщений и побуждений, наличию вопросов-переспросов и высказываний оценочного характера. Рассматривались также позиции каждого из участников диады в коммуникативно-деятельностной ситуации ("над", "под", "рядом", "в стороне").

При анализе полученных результатов был выявлен большой разброс данных даже внутри одной группы, хотя у всех детей наблюдалась выраженная заинтересованность заданием и готовность его выполнить. Однако у довольно большой группы детей трудности возникли сразу, уже на этапе обсуждения предстоящего задания и согласования действий, то есть когда возникла необходимость построения совместной деятельности.

Наблюдения показали, что в коммуникативно-деятельностной ситуации как дошкольники, так и младшие школьники демонстрировали два вида совместности. Первый тип – коактивный. Он был характерен для 45 % дошкольников и 25% школьников. Коактивный способ взаимодействия характеризуется отсутствием перераспределения и обмена действиями и операциями, а тем самым и реальных отношений взаимодействия между партнерами по деятельности. Каждый ребенок в паре выполнял или стремился выполнить задание один, не обращая внимания на действия или реплики другого, то есть они занимали позицию "рядом". При этом возникающие взаимоотношения не были опосредствованы у них предметно-практическим взаимодействием. У них не наблюдалось распределения действий для достижения совместного результата. Интересно, что школьники, предпочитая рисование, перед тем, как начать выполнение, часто проводили вертикальную разделительную линию, обозначая своё собственное пространство, свою территорию. А дошкольники, которые отдали предпочтение конструированию, буквально вступали в борьбу за детали, так как каждому для выполнения отдельной постройки элементов не хватало. Эта борьба, вернее, захват материалов иногда носил довольно острый и даже агрессивный характер.

Диалогическое взаимодействие детей при этом не было связанно с процессом осуществления предложенного задания, так как каждый стремился действовать самостоятельно и не учитывал позиции и мнения другого. Диалоги этого типа выполняли лишь информационную функцию, скорее презентировали ребенка и не были направлены на согласование действий. Коммуникативная цель высказываний детей сводилась к «приобщению» собеседника к своим действиям (подобные диалоги, по литературным данным, характерны для среднего, а не старшего дошкольного возраста). Высказывания собеседников представляли коммуникативную диалогическую модель "сообщение – сообщение", которая называется "А я – диалог". Кроме «Ая-диалогов" у них встречались монологизированные диалоги, в которых имели место как простые констатирующие высказывания, так и реплики-комментарии, реплики-оценки собственных действий и действий партнера, планирующие реплики. При этом дети не ожидали, как правило, реакции партнера на свои обращения.

В парах, где наблюдались монодиалоги, как правило, наблюдалась большая разница в степени активности партнеров. Один явно был главным, а другой занимал подчинительную позицию. Но уже в монодиалогах, включающих оценочные и критические высказывания, можно видеть стремление к совместности, но при этом явную несостоятельность это стремление реализовать. Как для "А Я – диалогов", так и для монологизированных диалогов в коммуникативно-деятельностной ситуации была характерна «центрация» партнеров на своей точке зрения, которая выражается в том, что каждый партнер строит программу своей деятельности, исходя только из своих собственных целей, без учета не только предполагаемых, но и реальных действий партнера по деятельности.

У остальных детей (55% дошкольников и 75% первоклассников) поведение в коммуникативно-деятельностных ситуациях имело интерактивный характер. Они демонстрировали более высокий уровень как предметно-практического, так и диалогического взаимодействия. В их отношениях появилось внимание к партнеру, чувствительность к нему, дети учитывали действия другого, то есть понимали не только действия другого, но свои действия "глазами партнера", что проявлялось в пристальном слежении за действиями "другого" и коррекции своих. Благодаря этому действия стали кооперированными и осуществляемыми в одном смысловом поле. Об интерактивности взаимодействия свидетельствовали и попытки «обмена» действиями и соблюдении правила очередности. Кроме того, при интерактивном взаимодействии члены пар осознавали общность цели, понимали зависимость своих действий от действий другого.

Их коммуникативные реплики представляли собой самостоятельные эпизоды в процессе совместной деятельности, что очень важно для построения деятельности. В этих эпизодах дети обсуждали состояние ситуации, использовали пошаговое планирование. В общении детей наблюдалось преобладание инициативных реплик над ответными и их разнообразие (вопросы, переспросы с целью уточнения предложений или требований партнера, просьбы и требования и побуждения другого рода).

При этом позиции детей в диадах отличались неравнозначностью. Более чем у половины детей с интерактивным типом взаимодействия явно просматривались устойчивая ведущая позиция "над" у одного из партнеров и подчинительно-соглашательская "под" у другого. Но так как главным мотивом их поведения являлось осознание общности цели, то влияние этого мотива на объединение усилий со стороны каждого из партнеров было весьма существенным. В процессе выполнения дети придирчиво следили за правильностью обоюдного выполнения намеченных шагов. Однако, несмотря на то, что совместный продукт был достигнут, степень удовлетворения результатом у ребенка, вынужденного действовать только по программе ведущего партнера, была в большинстве случаев выражена в ничтожной степени. В других парах эти позиции отличались динамичностью. Ребенок мог несколько раз менять свою позицию с просьбы на требование, принятия одного предложения и отрицание другого.

Результаты обследования, таким образом, показали, что каждый второй из участвующих в эксперименте дошкольников до конца дошкольного возраста в разной степени испытывает трудности в осуществлении партнерства в коммуникативно-деятельностной ситуации, не владеет в достаточной степени интерактивным диалогом как частью системы коммуникативно-деятельностных отношений в совместной деятельности. Однако известно, что только интерактивный диалог выполняет планирующую и регулирующую функции, программирует и контролирует действия участников совместной деятельности, подчиняя поведение каждого из них общей цели. Совместная деятельность становится планируемой и осуществляется при непосредственном участии речевого взаимодействия детей. Настораживают данные, полученные при обследовании школьников, так как четверть первоклассников (а обследование проводилось уже во втором полугодии) остается на уровне коактивного взаимодействия, что свидетельствует как о серьезных проблемах в их социально-личностном развитии, так и необходимости проведения специальной коррекционно-развивающей работы в этом направлении с детьми дошкольного и младшего школьного возраста.

Полученные экспериментальные данные свидетельствуют не только о трудностях поведения детей дошкольного и младшего школьного возраста в коммуникативно-деятельностной ситуации, и о том, что совместная деятельность находится в зоне их ближайшего развития, что они обладают значительными потенциальными, еще не востребованными в образовательном процессе, возможностями развития навыков совместности. Так, почти у всех детей наблюдалась мотивационная готовность к выполнению совместных заданий. Никто из них не отказался строить или рисовать вместе со сверстником. Большинство из них понимало общность цели и стремилось достичь результата. Главное, что делало невозможным совместное достижение цели – это недостаточность средств и способов кооперации и коммуникации как основного инструментария совместной деятельности. Что же касается разделения пространства листа бумаги перед рисованием и нежелания "делиться " деталями конструктора, то этот факт можно объяснить непривычностью задания. Ведь на занятиях в детском саду, а тем более на школьных уроках, дети учатся работать только в условиях индивидуального выполнения.

Таким образом, в результате экспериментального изучения социального взаимодействия современных дошкольников выявлено, что
  • социальная ситуация развития современных детей дошкольного и младшего дошкольного возраста является депривационной с точки зрения своевременного овладения ими продуктивными средствами социального взаимодействия;
  • образовательная среда должна быть структурирована таким образом, чтобы она обеспечивала своевременное формирование навыков кооперации и коммуникации на основе совместной деятельности у детей в сензитивные периоды детства, что существенно повысит уровень социальной компетентности современных дошкольников.

В специальной психологии и педагогике проблема совместной деятельности активно разрабатывалась в сурдопедагогике, где совместная деятельность использовалась как средство активизации инициативной речи учащихся с нарушениями слуха в процессе предметно-практического обучения (ППО). Изучались также особенности поведения детей с ЗПР и умственной отсталостью в коммуникативно-деятельностной ситуации. Показано, что выполнение одного задания со сверстником вызывает положительное отношение у всех детей независимо от уровня интеллекта и умственного развития. Однако программирование выполнения, чувствительность к партнеру по деятельности, возможность соотносить программы и вырабатывать общую стратегию, равно как распределять действия и обмениваться ими, безусловно наносит соответствующий отпечаток на качество взаимодействия детей. Исследования показывают, что обучение способами социального взаимодействия посредством различных форм совместной деятельности представляется продуктивным и перспективным как в системе дошкольного воспитания, так и специального образования. Это окажется особенно эффективным в условиях инклюзивного и интегрированного обучения.


ЛИТЕРАТУРА
  1. Гаврилушкина О.П. Характеристика совместной деятельности дошкольников с нормальным и сниженным интеллектом. "Коррекционно-логопедическая работа образовательных учреждений в условиях модернизации российского образования". Владимир, 2007. С 63-66г.
  2. Галигузова Л.Н. Формирование потребности в общении со сверстниками у детей раннего возраста.// Вопросы психологии, 1985, №5
  3. Заречная А.А. Анализ конфликтов в группе детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития в совместной деятельности. //Психологическая наука и образование. Спецвыпуск «Молодые ученые – московскому образованию», М.: 2009
  4. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности): Учеб.пособие. – Минск: ТЕТРАСИСТЕМС, 2000-432с.
  5. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. – М.: Моск. Психол.-соц. ин-т; Воронеж: НПО «МОДЕК», 2001. – 384 с., С.3-9, 227 – 255, 316 – 348.
  6. Маврина И.В. Развитие сотрудничества дошкольников в образовательном процессе. Хрестоматия.– М.: МГППУ,2004- 184с.
  7. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987
  8. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция. -М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2003 -160с.
  9. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. СПб, 2004
  10. ЮрьеваН.М. Экспериментальное исследование диалогического взаимодействия детей-сверстников в совместной деятельности. В кн. Ребенок как партнер в диалоге.— СПб.; СОЮЗ. С.121-154