Око обсуждаемый сегодня вопрос содержания компетенций выпускников вузов в явном виде практически не раскрывается даже в последних документах Болонского процесса
| Вид материала | Документы |
- Программа регионального семинара «Проблемы реализации Болонского процесса», 28.2kb.
- Трудоустройство выпускников в Казахстане, 30.83kb.
- Болонский процесс в вопросах и ответах, 1106.05kb.
- В. И. Байденко выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап, 1026.45kb.
- Изменение системы высшего образования РФ в условиях болонского процесса, 71.63kb.
- Роль центра карьеры Сибирского федерального университета в формировании компетенций, 135.36kb.
- Е. А. Тюгашев философия болонского процесса, 1231.28kb.
- Дентал ревю 2007 IV всероссийская научно-практическая конференция "образование, наука, 231.79kb.
- А. Н. Экспериментальная работа по внедрению элементов Болонского процесса на фия: анализ, 57.27kb.
- Отчет по проекту «обобщение опыта участия вузов российской федерации в реализации принципов, 940.94kb.
Междисциплинарные связи и новые методы преподавания гуманитарных дисциплин в процессе реализации компетентностного подхода к высшему образованию
Неоднозначно трактуемый и широко обсуждаемый сегодня вопрос содержания компетенций выпускников вузов в явном виде практически не раскрывается даже в последних документах Болонского процесса. На официальном уровне с вопросом содержания компетенций тесно связаны структуры квалификаций, вырабатываемые сейчас на национальном уровне во всех странах-участницах Болонского процесса.
Компетенция в переводе с латинского competentia означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом. Компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней. Но в то же время компетенции - это, прежде всего, заказ общества к подготовке его граждан, а значит, такой перечень во многом определяется согласованной позицией социума в определенной стране или регионе. Достичь такого согласования не всегда удается. Например, в ходе международного проекта «Определение и отбор ключевых компетентностей», реализуемого Организацией экономического сотрудничества и развития и Национальными институтами образовательной статистики Швейцарии и США строгого определения ключевых компетентностей выработано не было.
В структуре компетенций отражается следующее: что знает, что понимает и что способно выполнять лицо, прошедшее обучение того или иного уровня по тому или иному направлению и получившее соответствующую квалификацию, то есть ожидаемые результаты обучения, по итогам которого присваивается квалификация.
В этой связи отметим, что ориентированное на компетенции образование (competence-based education – CBE) сформировалось в 60-70-х годах в Америке, когда «компетентность» трактовалась как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно-обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека.
В качестве цели при реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании выступает формирование компетентного специалиста. А сама компетентность рассматривается как "способность к решению задач и готовность к своей профессиональной роли в той или иной области деятельности". Соответственно, компетенция предъявляется, в первую очередь, работодателями и обществом в виде некоторых специфических ожиданий, связанных с профессиональной деятельностью выпускника. Более того, именно уровень соответствия индивидуальных показателей - ожиданиям работодателя и общества и полагается в качестве основного показателя компетентности.
Профессиональные компетентности - это система из трех компонентов (с.4).
Именно такой подход к классификации заложен в основу определения компетенций новых ФГОС ВПО, которые делятся на общекультурные и профессиональные. Последние, в свою очередь, делятся на компетенции разных видов деятельности (расчетно-экономическую, аналитическую, научно-исследовательскую, организационно-управленческую, педагогическую и др.).
Идея компетентностного подхода в педагогике зародилась в начале 80-х годов прошлого века, когда в журнале «Перспективы. Вопросы образования» была опубликована статья В. де Ландшеер «Концепция «минимальной компетентности» (Ландшеер В. Концепция «минимальной компетентности» // Перспективы. Вопросы образования. 1988. – № 1)
При этом компетентность в самом широком смысле понималась как «углубленное знание предмета или освоенное умение». По мере освоения понятия происходило расширение его объема и содержания.
В России понятия – «компетентностный подход» и «ключевые компетентности» получили широкое распространение сравнительно недавно в связи с дискуссиями о проблемах и путях модернизации российского образования. Обращение к этим понятиям связано со стремлением определить необходимые изменения в образовании, обусловленные изменениями, происходящими в обществе.
Компетентностно-ориентированное профессиональное образование – не дань моде придумывать новые слова и понятия, а реакция профессионального образования на изменившиеся социально-экономические условия, на процессы, появившиеся вместе с рыночной экономикой.
Остановимся более подробно на некоторых положениях компетентностного подхода.
Тезис 1. Компетентностный подход рассматривается как диалектическая альтернатива более традиционному кредитному подходу, ориентированному на нормирование содержательных единиц, аналогичных российским представлениям об образовательном стандарте. Соответственно, оценка компетенций, в отличие от экзаменационных испытаний, ориентированных на выявление объема и качества усвоенных знаний, компетентностный подход предполагает приоритетное использование объективных методов диагностики деятельности.
Описание компетенций обязательно включает нормативную модель диагностических процедур, позволяющих практически организовать аттестационные процедуры. В рамках модели, определяются статус и условия применения всех методов контроля, в том числе:
- уже хорошо нам известное, но по-прежнему нелюбимое тестирование;
- постепенно вводимое у нас написания эссе и пока еще мало используемое представления учебных портфелей;
- и экспертизы практической деятельности, с которыми нам еще предстоит разобраться;
- порядок написания и защиты аттестационных работ.
Компетенции формируют совсем другой подход к процессу обучения, определяя тот спектр навыков, которые должны быть сформированы в результате обучения. Например, для иностранного языка у бакалавров – это очень конкретная компетенция: владение одним из иностранных языков не ниже разговорного. И у магистров - это способность пользоваться русским и иностранным языками, как средством делового общения. И только у некоторых специальностей (туризм, морские специальности) компетенции предполагают более широкое и глубокое овладение иностранным языком.
Такой подход несколько снижает напряженность с постоянно обсуждаемой проблемой низкого качества владения иностранными языками. А проблема эта часто упирается в отсутствие ясной цели и четкой мотивации их изучения. Студент, которому не понятно, как и когда в своей профессиональной деятельности он будет использовать иностранный язык, т.е. не знает, зачем ему такая компетенция, не стремится к овладению ею. В то же время, как только такая потребность возникает и цель понятна (работа или учеба за границей, требование при получении конкретной работы), студент готов не просто прилагать усилия, но и дополнительно оплачивать образовательные услуги по изучению иностранного языка.
Тезис 2. В вузе мы не должны строить процесс образования с нулевого уровня. Многочисленная критика в адрес гуманитарного образования и со стороны Минобра и со стороны педагогического сообщества вообще связана, в том числе и с тем, что некоторые дисциплины ВПО по содержанию (ДЕ) дублируют школьные программы. Это, прежде всего, касается дисциплин, которые имеют одинаковое название: уже названный иностранный язык и история Отечества.
(прокомментировать таблицы (1 и 2) сравнения школьных программ и ГОС ВПО по иностранному языку и истории).
Внимательный анализ довузовских программ изучения дисциплин является основанием для более рационального и эффективного использования часов, общее количество которых в блоке ГСЭ в новых ФГОС ВПО сильно сокращено.
Тезис 3. Переориентация целей образовательного процесса сопровождается сменой его модели. 31 января 2008 года Европейский совет опубликовал отчёт о прогрессе в осуществлении (совместно с Европейской комиссией) рабочей программы “Образование в течение всей жизни для знания, креативности и инноваций”. В частности, в отчёте отмечается, что ключевые компетенции, получаемые в результате образования, должны быть связаны с креативностью и ориентацией на инновации и способствовать максимально полному участию личности в общественной и экономической жизни.
В новой образовательной парадигме учащийся становится субъектом познавательной деятельности, а не объектом педагогического воздействия. Диалогические отношения преподавателя и обучающегося определяют основные формы организации учебного процесса. Результатом становится активная, творческая деятельность обучающегося, далекая от простой репродукции.
На смену предметно-онтологической модели обучения повсеместно приходит гносеологическая модель, при которой основу предмета учебной дисциплины составляет методология и история изучаемой науки, ее познавательные средства и технологии. Она формирует у обучающихся "способность самостоятельной выработки целостной системы решения профессиональных проблем, стимулирует потребности продуктивного творческого характера".
При новой парадигме образования, прежде всего, меняется основная образовательная цель, которая теперь заключается не столько в «знаниевой» подготовке, сколько в обеспечении условий для профессионального самоопределения и самореализации личности.
Тезис 4. Современное образование должно строиться на междисциплинарности, которая должна проявляться и в методологии, и в образовательной практике.
При этом важно не просто знакомство учащихся с методами других наук, традиционно находящихся вне профессиональной предметной зоны, но изучение механизмов взаимодействия различных научных методов. Профессионализм гуманитарного образования в условиях междисциплинарности, которая уже стала реальностью и имеет перспективы дальнейшего, все более широкого распространения, должен строиться не на суммировании различных методов, а на переходе на более высокий, метадисциплинарный уровень [4].
Для формирования системного знания и разработки интегрированных курсов необходимо выделить и активизировать следующие типы междисциплинарных связей:
• учебно-междисциплинарные прямые связи;
• исследовательско-междисциплинарные прямые связи;
• ментально-опосредованные связи;
• опосредованно-прикладные связи.
Проведенный нами анализ междисциплинарных связей гуманитарных дисциплин по ГОС второго поколения показывает многочисленные взаимосвязи и пересечения тем, целых разделов (таблица 3 соответствия)
Например, для определения предметной области любой из наук, в том числе и гуманитарных, необходимо философское толкование и освоение темы предметно-объектных связей сквозь призму диалектики объективного и субъективного, бытия и сознания, онтологии и гносеологии. Этот аспект необходим в дальнейшем освоении дисциплин, методологически верного построения собственной научной работы (дипломной, магистерской или кандидатской диссертации).
Не менее важно в этом процессе и освоение темы категорий и законов философии, поскольку, например, с категориями «элемент и система» подробно работают социологи и политологи, изучая социальную и политическую системы, с категориями «единичное, особенное, общее» - все, кто изучает региональную специфику в любой области, будь то экономика, право, социология или конфликтология.
Такие междисциплинарные связи позволяют использовать так называемый модульный подход к формированию учебного плана. Дисциплинарно-модульное построение образовательных программ базируется на понимании модуля как комплекса дисциплин образовательной программы, содержательно организованных в логической последовательности, освоение которых приводит к формированию у обучаемого качественно нового интегративного умения – компетенции.
Модули построены на ряде принципиальных моментов, связанных с внутренней логикой учебного процесса, глубоким структуированием учебного плана, основными из которых является следующие:
- нельзя изучить дисциплину "I" ранее дисциплины "II", если дисциплина "I" базируется на дисциплине "II" (например, методологически верна только такая последовательность дисциплин, как «философия – социология – политология»),
- каждая дисциплина изучается в непрерывный промежуток времени,
- общая продолжительность обучения, аудиторная нагрузка студента и общее количество дисциплин, изучаемых в течение календарного года, не должно превышать норм ГОСа.
Предвидя неизбежность реформы, в качестве альтернативы существующему положению можно предложить укрупненные учебные модули на основе междисциплинарного подхода, аккумулирующие в себе учебный материал не предметно-тематически, а в зависимости от преследуемых учебным процессом задач. Особое значение должно быть придано максимально широкому внедрению методов активного обучения.
Успешный вариант модульной системы образования демонстрирует курс «Гуманитарное образование менеджера» в Международном институте менеджмента ЛИНК, который предназначен для руководителей, стремящихся к освоению закономерностей поведения людей ради расширения своих возможностей в управлении.
Курс состоит из четырех модулей, объединяющих ряд гуманитарных дисциплин. Процесс обучения по этой программе базируется на самостоятельном изучении студентами в течение полугода 12 учебных книг, 3 хрестоматий и рабочих книг, написании 4-х письменных работ (ТМА) и одного зачетного задания, участии в тьюториалах.
Изучение курса завершается письменным 3-х часовым экзаменом.
После успешного окончания курса выпускники получают «Курсовой сертификат» Международного института менеджмента ЛИНК и зачет всех гуманитарных дисциплин, необходимых для получения высшего образования по направлению и специальности «Менеджмент».
Для внедрения в нашем университете предлагается следующая модульная система формирования блока ГСЭ:
Базовая часть ФГОС (показать часть таблицы по базовой части) должна обязательно включать в себя такие дисциплины, как Иностранный язык, История и Философия. При этом иностранный язык ориентирован на формирование одной компетенции (ОК-14) – как я уже называла, «владение одним из иностранных языков на уровне не ниже разговорного». Философия – на формирование компетенции (ОК-2) – быть готовым к категориальному видению мира, уметь дифференцировать различные формы его освоения. В магистерских ФГОСах эта компетенция конкретизирована – понимать роль философии в современных процессах развития науки, анализировать основные тенденции развития философии и науки – получает еще большую практическую направленность на другие науки и все больше приближается к аспирантскому курсу «Философия науки и техники».
Что касается Истории, то, как мы уже видели из приведенной таблицы, фактологический материал в школьной программе изучается более подробно, и времени на его освоение отводится несравненно больше, чем в вузе. Но смысловыми вопросами в изучении истории Отечества, не освоенными на должной глубине в школе, остаются два ключевых момента.
Первый аспект, касающийся объектно-предметной сущности, теории и методологии исторической науки, работы с историческими источниками, содержательно связан с философией и методологией науки и ориентирован на решение проблемы использования гуманитарных методов (в данном случае – методов изучения и классификации исторических источников) в профессиональной деятельности. А второй аспект четко вписан в структуру модуля «Россия в современном мире» и является опорным в построении других дисциплин этого модуля (экономики, правоведения, политологии) (показать только базовую часть).
И при разработке курсов экономики, правоведения политологии в этом модуле следует внимательнейшим образом изучить школьную программу обществоведения, чтобы выделить вопросы, изученные в школе, и разработать методику их повторения при входном тестировании, выполнении самостоятельной работы и т.д. На аудиторных же занятиях по этим дисциплинам следует уделить внимание современному состоянию российской экономики, политики, права, выделить наиболее острые проблемы и подходы к их решению, определить место и роль России в современном мире, ее участие в решении глобальных проблем.
Предлагаемый подход позволит целенаправленно формировать такие общекультурные компетенции, как «способность анализировать социально-значимые проблемы процессы, происходящие в обществе, и прогнозировать возможное их развитие в будущем» (ОК-4).
Что касается иностранного языка, то обязательным для освоения является только овладение уровнем разговорного языка. Более продвинутые программы могут и должны предлагаться только тем студентам, у которых четко мотивирована потребность овладения иностранным языком (либо является обязательной компетенцией, либо продиктована личными целями). Такие программы должны обязательно вводиться в вариативную часть ГОСа, в том числе в дисциплины по выбору студента.
Вариативная часть блока ГСЭ по новому ФГОС состоит из двух разделов: модули, предлагаемые вузом, и дисциплины по выбору.
В числе обязательных модулей, предлагаемых вузом, должны, прежде всего, быть представлены те дисциплины, которые формируют большее число компетенций, приведенных во всех ООП. Наиболее часто повторяющимися компетенциями являются следующие (с. 25).
Наиболее полно отвечающими задаче формирования этих компетенций являются, на наш взгляд, такие модули, как «Современное общество и личность» и «Гуманитарные технологии управления» (показать блок второй первые пять столбцов).
Например, модуль «Гуманитарные технологии управления» способствует пониманию принципов, подходов и методов, используемых при управлении организациями федерального, регионального, муниципального уровня. Освоение модуля обеспечивает обучающимся возможность эффективной управленческой деятельности, обеспечивая их включенность в процессы управления организационными системами, реализации управленческих программ и проектов, направленных на развитие различных сферы экономики.
Этот модуль, кроме хорошо известных дисциплин «Социология» и «Психология управления», может включать новую комплексную дисциплину «Гуманитарные методы исследования в профессиональной деятельности», цель которой сформировать у студента мотивированную способность (базовую, универсальную компетентность) понимания современной ситуации в мире и самоопределения в нем на путях овладения приемами, методами, способами применения системно-комплексной методологии гуманитарного исследования, способность конструирования прогностических моделей действия в социальной сфере. Общая идея модуля — сформировать критерии выбора собственной позиции и вооружить студента методологическими инструментами социогуманитарного исследования. Этот модуль направлен на формирование готовности студента к сознательному и ответственному выбору сферы социального действия и является обязательным для всех студентов.
Далее в большой блок дисциплин по выбору (показать блок дисциплин по выбору первые 5 столбцов) включен широкий спектр модулей, среди которых и уже названное ранее «Углубленное изучение иностранного языка».
Перечень модулей этого блока может быть существенно расширен по согласованию с выпускающими кафедрами, после изучения спроса работодателей, потребителей и самих студентов. (показать полностью блок по выбору). Число выбираемых модулей зависит от общего количества часов, отводимых на весь бок ГСЭ, поскольку именно эта часть является изменяющейся в зависимости от числа зачетных единиц и количества часов. Причем заметим, что в предлагаемой модели необходимое количество зачетных единиц студент может набрать любым сочетанием модулей, что позволяет соблюдать принцип академической свободы и свободы выбора, заложенных в Болонской декларации.
Таким образом, предлагаемая модульная система способствует развитию гуманитарного мировоззрения студента и ориентирована на решение как минимум двух основных задач:
- Развитие личных способностей давать объективную и многогранную оценку событиям человеческой жизни, зависящей от закономерностей строения и поведения человека среди людей.
- Развитие практических умений в принятии решений, когда необходимо согласованное, соразмерное и гармоничное природе человеческого мира отношение к действительности.
Первая задача в данной системе решается с помощью развернутого многогранного анализа явлений действительности через призму психологии, социологии, культурологии, философии и других гуманитарных дисциплин, отражающих различные аспекты феномена человека и его места в современном обществе.
Вторая задача решается с помощью практических методов и методик принятия решений в сложных ситуациях человеческого поведения.
В итоге весь блок ГСЭ отражает самое современное знание о природе человеческих взаимоотношений с миром, представленное в наиболее удобной форме для освоения гуманитарного знания.