Чмелёва елена Викторовна становление и развитие дошкольной педагогики в россии конца XIX начала XX вв

Вид материала

Содержание

Подобный материал:

1 2 3

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении сформулирована проблема исследования и доказана её актуальность; определены основные характеристики исследования – объект, предмет, цель и задачи; охарактеризованы методологические основания, теоретическая основа, источниковая база; сформулированы положения, выносимые на защиту, определена научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Становление дошкольной педагогики в России на рубеже XIX-XX веков» представлено решение задач: выявление предпосылок, обусловивших постановку вопроса о формировании дошкольной педагогики как специальной отрасли научного знания в России конца XIX – начала XX вв.; определение места дошкольной педагогики в системе научно-педаго-гического знания в России исследуемого периода, ее связи со смежными для педагогики науками; сравнение зарождавшейся в России конца XIX – начала XX вв. теории дошкольной педагогики с западными концепциями воспитания и обучения детей дошкольного возраста; формирование дошкольной педагогики в относительно самостоятельную отрасль научного знания.

В главе дается характеристика социально-экономического развития страны. Социально-экономическое развитие России в этот период было чрезвычайно сложным. К началу XX века в России сложилась система государственно-монополистического капитализма. Этот процесс сопровождался обострением всех социально-политических, экономических и духовных противоречий внутри страны в условиях одновременного усиления борьбы на мировой арене между отдельными империалистическими государствами и их группировками. Экономическое развитие и обусловленные им изменения социальной структуры населения выражались в столкновениях различных классовых и сословных интересов. Они проявлялись не только в области экономики, в политической борьбе, но и в других сферах общественной жизни, в том числе и в области образования. На основе многочисленных источников в главе дается общая характеристика воспитания детей дошкольного возраста в разных социальных слоях российского общества, политики различных классов в области дошкольного образования, характеризуются основные течения педагогической мысли России конца XIX – начала XX вв., связи теоретических воззрений педагогов с социальной ориентацией этих течений. Велением времени было расширение сферы образования. Оно выражалось в появлении разнообразных типов дошкольных учреждений, принадлежащих разным ведомствам и обслуживающих разные сословия. Дошкольные учреждения только начинали свою деятельность и накапливали опыт. Вместе с тем, организация детских садов являлась дополнительным стимулом к развитию теории дошкольного воспитания. В конце XIX – начале XX вв. активизируется деятельность ранее возникших педагогических обществ и создаются новые. В период демократического подъема организуются педагогические музеи, кружки, журналы, съезды и другие организации содействия дошкольному воспитанию.

Во втором параграфе главы дошкольная педагогика представлена в системе научно-педагогического знания. Здесь анализируется состояние педагогической теории в России конца XIX – начала XX вв., ее отношение к классическому педагогическому наследию, стремление педагогов разрабатывать дошкольную педагогику как теорию воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста. Анализ теоретических воззрений педагогов обнаруживает их связь с философией, психологией и физиологией, гигиеной и медициной, другими науками о человеке.

Дошкольная педагогика испытывала на себе влияние всех философских направлений исследуемого периода. Но при всех различиях философской ориентации была, по крайней мере, одна черта, общая для всех представителей прогрессивной педагогической мысли, а именно эклектическое смешение различных философских систем и принципов. В главе сделан вывод о том, что эклектика как метод рассмотрения педагогических фактов, явлений, процессов была свойственна всем направлениям идеалистической педагогической мысли того времени. У педагогов не было общей методологической позиции, что приводило к созданию разных педагогических концепций в рамках дошкольной педагогики. К концу XIX века в России сформировалась целая плеяда педагогов, активно занимавшихся построением научных основ воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста. В их числе П.П. Блонский, П.Ф. Лесгафт, М.М. Манасеина, П.Ф. Каптерев, И.А. Сикорский и другие.

На рубеже XIX – XX вв. наблюдался прогресс в научной жизни России. В это время происходил интенсивный процесс дифференциации и интеграции наук. В связи с новыми открытиями начала XX века получили более глубокую и точную интерпретацию классические разделы естествознания, что неизбежно требовало от теоретиков педагогики нового осмысления полученных фактов. Важным условием для становления дошкольной педагогики было заинтересованное отношение ученых разных специальностей (врачей, физиологов, психологов, гигиенистов и др.) к возрасту первого детства, к вопросам их воспитания и обучения. Хотя для многих из них (В.М. Бехтерев, А.С. Вирениус, В.В. Гориневский, Н.П. Гундобин, В.Н. Жук и др.) дошкольное воспитание не было сферой профессиональной деятельности, они не только высказывали отдельные замечания и суждения, но и выступали со специальными работами по различным, в том числе теоретическим проблемам дошкольного воспитания. Заинтересованное отношение ученых к раннему возрасту создавало своеобразную научную атмосферу, в которой дошкольная педагогика развивалась как теория воспитания и обучения, как система взаимообусловленных идей, положений, принципов, направленных на объяснение педагогического процесса и его закономерностей.

Не только заинтересованное отношение ученых к всестороннему изучению раннего возраста, но и наблюдения родителей за собственными детьми давали серьезный материал для теоретического осмысления педагогами (А.Ф. Левоневский, Н.И. Гаврилова, М.П. Стахорская, Е. Кричевская).

Подобно тому, как наука нового времени опиралась на эксперимент, и педагоги в свою очередь заявляли о том, что настала пора строго научных методов в исследовании вопросов воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста. Экспериментальные методы были во многом несовершенны, но они показывали гораздо большую сложность и многообразие процессов психической деятельности детей раннего и дошкольного возраста, чем до этого считалось.

Конец XIX – начало XX вв. в становлении отечественной дошкольной педагогики характеризовались новым уровнем интереса к идеям классической педагогики 60-х гг. XIX века, к творчеству Н.И. Пирогова и К.Д. Ушинского как наиболее ярких выразителей этих идей, стремлением поставить в центр педагогического процесса личность ребенка дошкольного возраста. Проблемы воспитания ребенка раннего возраста были предметом педагогических размышлений Н.И. Пирогова. «Человек как предмет воспитания» – так определил содержание педагогики К.Д. Ушинский. При этом он рассматривал воспитание и обучение человека в целом – во всех возрастах. Постепенно эта точка зрения была дополнена формулой: «Ребенок как предмет воспитания» (Л.Н. Толстой), которая не противоречила К.Д. Ушинскому, а лишь дополнила его определение, подчеркивая исключительную важность воспитания в раннем возрасте. Такой подход становился все более популярным среди педагогов конца XIX – начала XX вв.

Третий параграф главы посвящен сравнительно-сопоставительному анализу зарождавшейся в России конца XIX – начала XX вв. теории дошкольной педагогики с западными концепциями воспитания и обучения детей дошкольного возраста. Противоречивый характер развития педагогики, наличие большого количества разнородных концепций, возраставшая роль общенаучных методов в исследовании проблем дошкольного воспитания и обучения, социальная обусловленность направления исследований в области дошкольного детства – эти черты были одинаково присущи для педагогики Запада и России. Однако русские педагоги не являлись простыми пропагандистами идей западной науки о детях. Сравнительный анализ издававшихся в то время в России работ К. Гросса, Ч. Дарвина, Г. Зигерта, Д. Колоцца, Г. Комперейре, М. Монтессори, В. Прейера, Т. Тидемана, И. Тэна, Ф. Фребеля,
С. Холла и других с трудами П.П. Блонского, П.Ф. Каптерева, М.М. Манасеиной, И.А. Сикорского и других отечественных педагогов свидетельствует о том, что педагогика дошкольного детства в России во многих отношениях была оригинальной, а в ряде случаев более содержательной и прогрессивной, что объясняется рядом причин социального и историко-педагогического характера. Претендовавшие на руководящую роль в области просвещения российская либеральная буржуазия и интеллигенция на рубеже двух веков выступали против официальной педагогики. Весьма радикально настроенными в этом отношении были представители буржуазно-демократической и мелкобуржуазной педагогики; оппозиционность этих течений значительно усилилась в годы подъема демократического движения. Теоретики педагогики не могли не учитывать, что широким общественно-педагогическим движением выдвигались требования воспитания и обучения, начиная с раннего возраста, для всего народа, воспитания и обучения подлинно научного. Кроме того, на педагогическую теорию продолжали оказывать влияние педагогические идеи 60-х годов XIX века. Живыми наследниками прогрессивных педагогических идей 60-х годов являлись многие из представителей русской педагогической науки конца XIX – начала XX вв., последователей Н.И. Пирогова и
К.Д. Ушинского.

Последний параграф посвящен формированию дошкольной педагогики в относительно самостоятельную отрасль научного знания. В нем говорится о происходивших в то время изменениях во взглядах на характер, содержание и организацию воспитания и обучения ребенка до школы, выясняются общие тенденции развития дошкольной педагогики.

Формирование дошкольной педагогики в относительно самостоятельную отрасль научного знания находило выражение в появлении большого количества новой литературы о воспитании и обучении детей раннего и дошкольного возраста. Педагогическая литература о дошкольном детстве России конца XIX – начала XX вв. была различного теоретического уровня. Часть книг состояла из полемики против существовавшего способа воспитания детей дошкольного возраста, относительно же положительных правил воспитания содержание их было крайне бедным. Теоретические основы воспитания и обучения здесь чаще подменялись ссылками на гигиенические сочинения и разрозненными психологическими соображения. Но живое педагогическое дело не могло существовать без осмысления практики и методики воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста. Этой потребности соответствовал другой уровень литературы, соотносимый с эмпирическими исследованиями. Педагогические работы этого уровня почти целиком основывались на размышлениях, описаниях тех явлений из области воспитания детей дошкольного возраста, которые брались из собственной практики авторов или большого количества иностранных первоисточников. Теоретические основы дошкольной педагогики здесь представляли собой скорее определенную сумму педагогических выводов из практики, чем собственно теорию. Работы первых двух типов играли в то время положительную роль, помогая воспитателю уяснить некоторые закономерности развития и воспитания детей раннего и дошкольного возраста и применения их на практике. Вместе с тем, в России конца XIX – начала XX вв. значительная часть педагогических сочинений представляла дошкольную педагогику как теорию. Авторы этих сочинений осознавали несостоятельность эмпирической и описательной педагогики, стремились выйти «из груды эмпиризма», искали теоретические основания педагогического знания, постоянно обращались в сопредельные области научного знания, стремились к исследованию проблем дошкольной педагогики методами, удовлетворяющими общенаучным требованиям своего времени. Этот процесс характеризовался стремлением педагогов осмыслить накопленные наукой знания о ребенке, привести их в систему.

Проникновение общенаучных идей и методов в дошкольную педагогику свидетельствовало о ее возраставшем теоретическом уровне, а формирование дошкольной педагогики в относительно самостоятельную отрасль научного знания сопровождалось уточнением самого ее предмета, пересмотром ее важнейших понятий – «развитие», «воспитание», «обучение», а также появлением новых понятий. В главе анализируется содержание этих категорий.

Охарактеризованные в первой главе социально-экономические, политические и общенаучные условия и предпосылки становления дошкольной педагогики на рубеже XIX-XX вв. определили сложный и противоречивый характер педагогической теории и различия в решении теоретических проблем общих закономерностей и возрастных особенностей развития детей раннего и дошкольного возраста, их умственного и нравственного воспитания.

Во второй главе «Теоретические проблемы дошкольной педагогики
в России конца XIX – начала XX веков» приведено решение следующих исследовательских задач: проанализированы основные проблемы дошкольной педагогики рассматриваемого периода, проведено сравнение различных трактовок этих проблем в трудах педагогов, показаны их общие черты и отличительные особенности, в том числе и по сравнению с западной педагогикой; раскрыты наиболее оригинальные концепции воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста, уделено особое внимание методологическим аспектам этих концепций.

Проведенный анализ позволил установить, что к основным теоретическим проблемам дошкольной педагогики в России рубежа XIX-XX вв. относятся общие закономерности и возрастные особенности развития, умственное и нравственное воспитание детей раннего и дошкольного возраста. Названные проблемы оставались актуальными в течение всего периода, занимали одно из главных мест в трудах наиболее видных педагогов конца XIX – начала XX вв.

В первом параграфе главы говорится о проблеме общих закономерностей развития детей раннего и дошкольного возраста. Большое число близких официальной педагогике руководств, предназначенных для родителей, содержало массу суеверий и предрассудков в отношении закономерностей развития детей раннего и дошкольного возраста. Это были незрелые сообщения и наблюдения, иногда противоречащие друг другу и в большинстве случаев чрезвычайно односторонние. В рассматриваемый период в противовес официальной педагогике возник целый ряд оригинальных концепций, объясняющих общие закономерности детского развития. Появление самого понятия «развитие» можно с достаточным основанием отнести ко времени, когда оно входило в широкое употребление, а теоретики педагогики, гигиенисты, приверженцы экспериментальной педагогики начинали мыслить «развитие» именно как процесс, как нечто находящееся в непрерывном движении и изменении. Теоретические идеи, связанные с объяснением общих закономерностей детского развития, имели большое значение для решения основных проблем дошкольной педагогики.

Важную роль в разработке теории общих закономерностей детского развития играли сторонники гигиенического направления, получившего распространение в педагогической теории конца XIX – начала XX вв.
(Н.П. Гундобин, В.Н. Жук, П.Я. Розенбах и др.). Их идеи развивались в русле двух теорий наследственности: консервативной и прогрессивной. Достоинства и недостатки каждой из этих теорий подробно излагались в трудах названных авторов. На рубеже XIX-XX вв. противоборство теорий консервативной и прогрессивной наследственности имело положительное значение для дошкольной педагогики. Одним из важных его следствий было стремление педагогов уяснить педагогическую ценность наследственности и соответственно определить ее место в общем развитии ребенка. Вместе с тем возникали и новые проблемы. Вопрос о факторах, ответственных за развитие ребенка, оказывался в какой-то степени лишь «подвопросом» более широкой проблемы: каковы механизмы индивидуального развития человека вообще, каково соотношение факторов развития. Это приводило к осознанию того, что ни теория консервативной, ни теория прогрессивной наследственности не могли служить достаточным обоснованием процесса детского развития, соответствующего требованиям науки конца XIX – начала XX вв. Более того, в полемике сторонников теорий консервативной и прогрессивной наследственности обнаруживалась несостоятельность обеих теорий как взаимоисключающих и несовместимых. Необходимо было искать новые пути теоретического решения проблемы.

Поиски теоретического решения данной проблемы велись представителями экспериментального направления педагогики конца XIX – начала
XX вв. (М.Д. Ван-Путерен, А.С. Вирениус, В.В. Гориневский, А.Ф. Лазурский, А.П. Нечаев и др.). В главе сделан вывод о том, что экспериментальные исследования, проведенные в области влияния биологических и социальных факторов на развитие и воспитание ребенка дошкольного возраста, были направлены на то, чтобы путем точного наблюдения проверить старые взгляды, пересмотреть существующую систему воспитания и таким путем прийти на помощь педагогике. Все экспериментальные исследования отдельных способностей, которые передаются детям от родителей, представляли, несомненно, большой интерес для науки. Но результаты этих исследований давали понятия лишь об элементарных различиях в психике людей. Выяснить в полной степени взаимоотношения этих проявлений, их отношение к сложным процессам духовной деятельности, от которых, главным образом, и зависит индивидуальное развитие человека, сторонники экспериментальной педагогики не могли.

Наибольший вклад вносили педагоги, углубленно занимавшиеся общими проблемами дошкольной педагогики. На основе собранного значительного материала они решали такие проблемы, как соотношение физического и духовного развития, соотношение умственного и нравственного развития, ход общего развития, принципы развития, влияние наследственности, среды и воспитания на развитие и др. Различные теоретические решения этих проблем раскрываются анализом работ таких авторов, как П.Ф. Лесгафт, М.М. Манасеина, П.Ф. Каптерев, И.А. Сикорский и некоторых других. Наиболее содержательными и развитыми были концепции тех теоретиков педагогики, которые ближе стояли к практике воспитания детей раннего и дошкольного возраста и вместе с тем использовали данные смежных с педагогикой наук.

В главе подробно анализируется проблема возрастных особенностей детей раннего и дошкольного возраста. В практике семейного воспитания во всех слоях российского общества в рассматриваемый период по-прежнему жили, по словам Грибоедова, «чтобы иметь детей, кому ума не доставало». Одна из матерей покупала своему малышу дорогую, окрашенную в ядовитый цвет игрушку; другая затягивала растущий организм девочки в корсет; третья принимала раздражительность ребенка за каприз и наказывала его и т.д. Большинство подобных ошибок совершалось родителями и воспитателями из-за полного незнания возрастных особенностей детей. Вместе с тем, ученые различных специальностей осознавали значение возрастных особенностей и стремились обеспечить на этой основе новый подход к воспитанию и обучению ребенка в период от рождения до поступления в школу.

Представители гигиенического направления выяснили отличия детского организма от организма взрослого человека, провели антропометрические исследования детей, давшие надежные результаты о показателях роста, веса, объема грудной клетки и других анатомо-физиологических свойствах детского организма. К числу наиболее значительных в этой области относятся труды В.В. Гориневского, В.Н. Жука, А.Н. Филиппова, Н.П. Гундобина и др. В их работах была предложена возрастная периодизация, основанная на принципе единства психофизической организации воспитуемого. Такой подход стимулировал разработку гигиенических мер, обеспечивающих правильное воспитание и обучение детей дошкольного возраста. Это направление по-новому объясняло задачи воспитания: физическое воспитание становилось необходимой и существенной стороной общего процесса воспитания, входило в закономерную связь с умственным и нравственным воспитанием. Вместе с тем психофизический подход к построению возрастной периодизации не учитывал связи физиологических и социальных показателей детского развития.

В конце XIX в. широкое распространение в педагогике получили экспериментально-педагогические методы исследования возрастных особенностей детей. Непосредственно родителям и воспитателям были адресованы работы В.М. Бехтерева, А.Ф. Лазурского, А.П. Нечаева, Н.Н. Ланге и др. В их трудах определялись показатели возрастного развития детей раннего и дошкольного возраста. Критериями возрастного развития для них служили две экспериментально доказанные закономерности: во-первых, психическое развитие идет параллельно физическому и находится в тесной связи с развитием головного мозга, и, во-вторых, этот параллелизм обусловливает взаимодействие между психическими явлениями и физиологическими процессами в организме человека. Исходя из указанных критериев, сторонники экспериментальной педагогики выделяли следующие периоды детского возраста: первый период – от рождения до 9-10 месяцев жизни; второй период продолжается до начала смены молочных зубов постоянными, т.е. до 6-7 лет. Для дошкольной педагогики большое значение имел вывод о том, что каждый возрастной этап имеет определенные границы.

В главе сделан вывод о том, что психофизические и экспериментально-педагогические исследования возрастных особенностей детей раннего и дошкольного возраста являлись важным источником развития учения о возрастной периодизации. Однако в обосновании последней отдельными педагогами имелись существенные различия. У М.М. Манасеиной отношение к возрастной периодизации было связано с ее пониманием количественно-качественных изменений, которые происходят в физической и психической сферах человека от рождения до полного окончания университетского образования. Возраст детства и юности М.М. Манасеина разделила на три периода: первый период – от 1 года до 8 лет; второй – от 8 до 16 лет; третий – от 16 до 21 года. Особенностью ее возрастной периодизации являлось стремление показать преемственность в развитии целостной личности на каждой последующей ступени. Внутри каждого возрастного периода она показала взаимосвязь воспитания ума, чувства, воли, настроения, характера и т.п.

В отличие от М.М. Манасеиной, П.Ф. Лесгафт попытался связать предпосылки физического, психического и физиологического развития, общие для большинства современных детей, с влиянием окружающей среды. Он наметил следующие периоды в развитии детей раннего и дошкольного возраста: первый период – от рождения до года; второй период – от конца первого года до начала третьего года; третий период – от начала третьего года до конца пятого года; четвертый период – от пятого до конца седьмого года. Возрастная периодизация П.Ф. Лесгафта отражала общие особенности развития детей на каждой возрастной ступени, показывала, что каждая предыдущая возрастная ступень служит основанием для последующего периода развития. Отсюда вытекала прямая необходимость учета возрастных особенностей для того, чтобы максимально доходчиво организовать воспитательную работу в семье. Воспитание, учитывающее возрастные особенности, должно защищать ребенка от произвола и насилия со стороны воспитателей, вместе с тем оно должно предоставлять детям возможности для свободного саморазвития.

Как и П.Ф. Лесгафт, П.Ф. Каптерев довольно продолжительный период жизни человека от рождения до 7-8 лет разделил на отдельные ступени, отметив значительные изменения в пределах одного и того же периода. Такая детализация рассмотрения и изучения возрастных особенностей дошкольного возраста имеет большое теоретическое значение для формирования личности ребенка, так как не позволяет педагогу пропустить существенные новообразования. Рассматривая отличительные черты каждого этапа дошкольного детства, он доказывал, что есть такие свойства возрастов, которые «с переживанием этих возрастов отпадают, заменяясь другими»; а есть такие свойства, которые «переходят в дальнейшие возрасты и с жизнью человека только изменяются». В отличие от педагогов, которые чаще всего при воспитании культивировали только переходящие свойства дошкольного возраста, П.Ф. Каптерев настаивал на необходимости «давать детям пережить все свойства возрастов». При этом он опирался на общие вопросы теории воспитания, а не на односторонние, узкие интересы воспитателей-практиков, которые стремились к тому, чтобы их дети поскорее пережили дошкольный возраст и стали взрослыми.

Проблема возрастных особенностей детей была и в центре внимания И.А. Сикорского. Сравнивая антропологические данные возрастного деления с физиологическими, психологическими свойствами детского организма и педагогическими показателями, ученый разделил возраст первого детства на следующие периоды: 1) душа новорожденного, или душа младенца; 2) три первые месяца после рождения; 3) от четвертого до десятого месяца жизни; 4) конец первого и начало второго года жизни; 5) от второго до шестого года жизни. В построении возрастной периодизации И.А. Сикорский использовал весь комплекс указанных показателей. При этом нужно учитывать, что некоторые из них являются ведущими в данном возрастном периоде, другие зависимы. Так, в период новорожденности ведущими являются физические показатели развития детского организма; во 2-м периоде – физиологические;
в 3-м и 4-м периодах – психологические; в 5-м – педагогические. Для педагогики дошкольного детства высший интерес представляют показатели, отчетливо характеризующие личность ребенка раннего возраста. И.А. Сикорский предположил, что существенным показателем этого периода является «объединение всех процессов чувства, мысли и воли в цельную единую человеческую личность». Не только предпосылки личности, но и предпосылки субъекта появляются в младенчестве, а многие из них имеют генетические основания. Так, уже в первые три месяца жизни у ребенка появляется активное осязание. Теоретическое обоснование И.А. Сикорским вопроса о природе субъекта, о сближении субъективного с объективным как основы будущей личности углубляло понимание педагогами ребенка как объекта дошкольной педагогики, его возрастных особенностей, показывало важность согласования первоначального воспитания с этими новыми научными фактами, определяло поиск нетрадиционных приемов и методов воспитания от рождения до 6 лет.

Рассмотренные в главе концепции дают представление о состоянии и тенденциях развития проблем умственного воспитания детей раннего и дошкольного возраста в дошкольной педагогике России конца XIX – начала
XX вв. В годы, предшествующие этому периоду, вопрос: как обучать искусству познания? – относился к области школьного, а не дошкольного воспитания. Новые научные достижения указывали на несоответствие умственного воспитания детей раннего и дошкольного возраста прогрессу науки того времени. Необходимость изменения характера умственного воспитания до школы была обусловлена «коренной перестройкой России», расширением сферы образования, прогрессом науки и логикой развития самой педагогической теории. В опыте передовых родителей и воспитателей, в экспериментальных исследованиях накапливались новые знания, которые не находили себе объяснения в официальной педагогике.

Определенную роль в разработке теории умственного воспитания играли отдельные ученые и методисты (например, К. Маевская, М. Петерсен,
Е.И. Тихеева), однако наибольший вклад вносили педагоги, учитывавшие требования психологии, физиологии, этики, экспериментальной педагогики.

Своеобразие взглядов М.М. Манасеиной определялось ее методологическими принципами, согласно которым основой теории умственного воспитания должно быть соединение научных и христианских представлений для уяснения дуализма человеческой природы. Умственное воспитание имеет своей конечной целью приготовить воспитанника к многосторонней жизненной борьбе и может совершаться только при условии самодеятельности. Поэтому задача воспитателей – помогать ребенку осваиваться с разнообразными ощущениями – осязательными, слуховыми, зрительными и т.п., учиться верно пользоваться ими, оценивать их значение. Своеобразие детской природы состоит в том, что дети отличаются прямолинейной логикой, у них еще слабо развито аналитическое мышление. Насильственное подталкивание к развитию логической мысли противоречит природе ребенка. Мышление чувствами делает доступным для детей то, что им не дано еще постигнуть умом, например, понятие о Боге, о любви. М.М. Манасеина определяла чувства как исходные, базовые элементы разума, результатом деятельности которого являются различные понятия, идеи и идеалы. Она указала на связь, существующую между работой мысли и движением человеческого чувства, ввела понятие «мышление чувствами». Наряду с воспитанием ощущений, мышления чувствами, педагог подробно рассматривала воспитание речи, памяти, внимания и воображения. Сравнивая свои наблюдения с наблюдениями западных ученых (например, В. Прейер, И. Тэн), М.М. Манасеина приходила к важному для дошкольной педагогики выводу о том, что основным методом умственного воспитания детей первых лет жизни является практический.

Проблемы умственного воспитания детей раннего и дошкольного возраста рассматривал П.Ф. Каптерев, считавший, что «дитя само читает книгу природы и книгу жизни, само разбирается в их письменах, само рассуждает, выводит заключения, объясняет». Оригинальным было развитие П.Ф. Каптеревым идеи «самообучения», лежащей в основе обучения до школы. Его исходная позиция заключалась в таких положениях: первоначальное самообучение состоит в восприятии впечатлений, действующих на органы внешних чувств, и в постепенном ознакомлении таким путем с окружающим миром. Усвоение впечатлений вызывает развитие познавательных процессов. Источник первоначального самообучения педагог видел не в социальной среде, а в природе человека, которой изначально присуща потребность развития, как всему живому вообще. При этом он подчеркивал, что общий ход самообучения необходимо включает следующие моменты: а) всесторонность представлений, б) достаточность, но умеренность впечатлений; в) наглядное и самостоятельное изучение окружающих предметов; г) медленность и всесторонность ознакомления с предметом; д) последовательность впечатлений; е) развитие речи. В концепции П.Ф. Каптерева подробно и многосторонне раскрывалась психологическая основа руководства воспитателем первоначальным самообучением.

Большое значение для теоретического обоснования умственного воспитания детей раннего и дошкольного возраста имели исследования И.А. Сикорского. Под умственным воспитанием ученый понимал развитие умственных способностей ребенка, обучение его искусству познания. Он составил классификацию индивидуальных умственных типов детей раннего и дошкольного возраста, ввел понятие «всесторонний умственный тип» для обозначения феномена развития у ребенка всех видов мышления (слухового, зрительного, мышечно-осязательного), всех форм воображения и представлений. И.А. Сикорский определил три важнейших условия, содействующие правильному умственному воспитанию детей раннего и дошкольного возраста: 1) строение мозга и нервной системы; 2) качество и свойство впечатлений, полученных ребенком посредством органов чувств; 3) способ упражнения умственных сил.

В главе рассматриваются также концепция теоретика «свободного» воспитания К.Н. Вентцеля, идеи П.П. Блонского. Если у П.Ф. Каптерева источником первоначального самообучения является потребность понять среду, в которой ребенок действует, то для К.Н. Вентцеля таким источником являлась субъективистски понимаемая деятельность. По К.Н. Вентцелю, процесс умственного воспитания составляют различные виды психической деятельности. Среди них вначале преобладают влечения, которыми порабощены и ум, и воля ребенка. Только постепенно ум и воля ограничивают силу влечений, подчиняют их себе и, наконец, делают влечения орудием достижения своих собственных целей. Идеалистически трактуя психическую деятельность, К.Н. Вентцель считал, что цели, на достижение и решение которых направлены ум и воля ребенка, заключены в самом уме и в самой воле. Одним из высших начал процесса умственного воспитания К.Н. Вентцель считал волюнтаристски понимаемую свободу. Другое важнейшее начало умственного воспитания – принцип гармонии. Отсюда К.Н. Вентцель делал вывод о том, что сердцевина процесса умственного воспитания – в развитии воли, от которой зависит развитие всех остальных психических процессов.

Во взглядах П.П. Блонского дореволюционного периода главенствующее место занимала идея развития детского ума от подражания к творчеству. По П.П. Блонскому, в раннем детстве ребенку надо давать возможно более широкие знания, но без обременительного углубления. Черпать эти знания ребенок должен из наблюдений над человеческой жизнью, окружающей действительностью двумя способами: искусственным и естественным. Данная концепция ставила умственное воспитание в связь с генетической психологией. Но при этом умственное воспитание ребенка рассматривалось без учета развития ощущений, воспитания сенсорной культуры, в результате чего фактически игнорировалось многообразие форм и методов познавательной деятельности ребенка. Без этого «окружающая среда» и «способы искусственный и естественный» для ребенка останутся бессодержательными абстракциями.

В последнем параграфе главы рассматриваются проблемы нравственного воспитания детей раннего и дошкольного возраста. В конце XIX – начале XX вв. пристальное внимание к проблемам нравственного воспитания определялось характерным для русской научной и общественной мысли убеждением, что сила влияния старших поколений на младшие кроется в их нравственном облике, что нравственное здоровье и совершенствование каждой отдельной личности является необходимым условием нравственного преобразования общества в целом. А без этого невозможен подлинный прогресс общественного и государственного развития. Последовательно проводилась мысль о необходимости побуждать ребенка к неустанному нравственному совершенствованию, к выработке у себя нравственных чувств и способности следовать им в своем повседневном поведении. При этом проявлялось стремление, с одной стороны, проанализировать теоретические аспекты проблемы, связать их с философией, социологией, этикой, психологией, с другой – дать педагогические рекомендации, помогающие разобраться в сложностях нравственного становления личности ребенка. Педагогами-исследователями предпринимались попытки выделить сущность нравственности и определить механизмы нравственного воспитания. Понимание теоретиками педагогики процесса нравственного воспитания не ограничивалось, однако, поисками сущности нравственности и механизмов ее воспитания, а выражалось в более или менее развернутых концепциях, каждая из которых представляла оригинальное явление. На решение этих проблем были направлены работы
П.П. Блонского, К.Н. Вентцеля, П.Ф. Каптерева, М.М. Манасеиной,
Л.Е. Оболенского, И.А. Сикорского и некоторых других.

В завершении главы приводятся обобщенные выводы о том, что в данный период развитие теории дошкольной педагогики носило противоречивый характер. На рубеже XIX-XX вв. М.М. Манасеиной была сформулирована концепция дошкольного воспитания и обучения на основе связи науки и религии. С небывалой до того полнотой и обстоятельностью раскрывались экспериментально-психологические основы дошкольной педагогики
И.А. Сикорским. Теоретиком «свободного воспитания» К.Н. Вентцелем была выдвинута этическая трактовка процесса воспитания и обучения детей дошкольного возраста. О новых подходах к рассмотрению основ первоначального воспитания и обучения заявили гигиенисты и экспериментаторы. Все эти концепции отвергали суеверия и предрассудки, показывая несостоятельность официальной педагогики. Однако уже фактом своего существования концептуальный плюрализм свидетельствовал о том, что в то время целостной теории дошкольного воспитания и обучения создано не было. Хотя в педагогических исканиях и экспериментах накапливался большой и содержательный материал о различных сторонах процесса воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста, но ни психология, ни физиология, ни естественнонаучный материализм, ни эклектическая философия и этика не могли служить надежной методологической основой построения его теории. Будучи каждая в отдельности односторонней и методологически несостоятельной, концепции эти, вместе с тем, указывали на один весьма важный для педагогической науки факт: в теории педагогического знания должны получать отражение различные аспекты единого процесса воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста – педагогический, психологический, физиологический, гигиенический, социальный, этический как одинаково ему присущие. Следует, однако, заметить, что сами теоретики дошкольной педагогики такого вывода не сделали.

В третьей главе

Blog

Чмелёва елена Викторовна становление и развитие дошкольной педагогики в россии конца XIX начала XX вв

Содержание