Чмелёва елена Викторовна становление и развитие дошкольной педагогики в россии конца XIX начала XX вв

Вид материала

Автореферат

Содержание Общая характеристика работы Основное содержание диссертации

Подобный материал:

• Становление и развитие благотворительности в системе отечественного образования (на, 406.2kb.
• Билеты по истории отечественной журналистики, 2328.98kb.
• «Профессиональная и общественно-политическая деятельность Ф. Н. Плевако в России конца, 376.44kb.
• Творческий отчет воспитателя логопедической группы ма доу центра развития ребенка детского, 759.75kb.
• Лекции И. Г. Шварца, 248.12kb.
• Тема: Становление и развитие социологии. Социологические теории, 59.99kb.
• Аннотации дисциплин ооп 034600. 62 Рекреация и спортивно-оздоровительный туризм, 2173.31kb.
• Методология, теория и практика социальной защиты детства в современной россии (в контексте, 1254.22kb.
• Факультет журналистики Русская литература конца xix-начала, 409.9kb.
• Лекции по психологии Организатор, 25.66kb.

На правах рукописи


ЧМЕЛЁВА Елена Викторовна


СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ДОШКОЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

В РОССИИ КОНЦА XIX - НАЧАЛА XX вв.


13.00.01 – общая педагогика,

история педагогики и образования


АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук


СМОЛЕНСК – 2009


Работа выполнена на кафедре педагогики

психолого-педагогического факультета

ГОУ ВПО «Смоленский государственный университет»

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор, академик РАО

Егоров Семён Филиппович

доктор педагогических наук, профессор

Романюк Лариса Валерьевна


доктор педагогических наук, профессор

Меньшиков Владимир Михайлович


Ведущая организация: Московский городской

педагогический университет


Защита состоится «____» 2009 года в часов на заседании диссертационного совета Д 212.254.02 при Смоленском государственном университете по адресу: 214000, г. Смоленск, ул. Пржевальского, д. 4.


С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Смоленского государственного университета.


Автореферат разослан «______» ________________ 2009 года.


Ученый секретарь

диссертационного совета Селиванова Л.Н.


ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ


Обоснование актуальности и постановка проблемы. В настоящее время историко-педагогические исследования в нашей стране приобретают особое значение. Осознание их теоретической важности и возрастание реального статуса в системе педагогических наук в значительной мере определяется и стимулируется социальными условиями бытия науки, сложившимися на современном этапе общественного развития. Исторически подтверждено, что общество, осуществляющее коренные изменения в своем укладе или переживающее кризисные состояния, связанные с поиском новых, нетрадиционных путей своего развития, неизбежно обращается к своему прошлому.

Одна из тенденций, отличающих современное состояние истории педагогики в России, заключается в том, что все отчетливее проявляется стремление ученых к рефлексии генезиса педагогического познания не только через анализ достаточно традиционных объектов историко-педагогических исследований – творческого наследия ученых, но и путем разработки истории научных областей, направлений и отдельных проблем педагогики. При этом все большее внимание уделяется истории разработки теоретико-методологи-ческих аспектов науки, развитию педагогических знаний в конкретные хронологические периоды и т.д.

В условиях модернизации российского дошкольного образования роль теоретического знания возрастает. Модернизация предполагает расширение и обогащение содержания воспитания и обучения, насыщение жизни ребенка яркими, необычными, интересными событиями, повышение качества воспитания и обучения, пересмотр программ дошкольного образования с точки зрения их соответствия требованиям социально-экономического и научного прогресса. Успех в осуществлении этих и других мер во многом зависит от воспитателя, его научной эрудиции, общей культуры и профессионального мастерства, а также от его теоретической подготовленности. Никакая практическая деятельность воспитателя без теории невозможна. Педагогическую практику без теории еще К.Д. Ушинский сравнивал со знахарством в медицине. Между теоретической и практической педагогикой существует связь и зависимость, они могут развиваться и обогащаться только во взаимодействии. Располагая широким арсеналом различного рода пособий и методических средств, воспитатель вместе с тем испытывает потребность в целостной теории дошкольной педагогики, которая не меньше, чем методические рекомендации, служила бы для него руководством и при помощи которой воспитатель мог бы без лишних затрат энергии, без изнурительных проб и ошибок действовать с максимальным эффектом и достигать лучших воспитательно-образовательных результатов.

Теория такого сложного, изменчивого объекта, как единый процесс воспитания и обучения ребенка раннего и дошкольного возраста, не появляется вдруг. Она есть результат длительного исторического опыта. Каждый последующий этап ее развития предполагает критическое освоение идей прошлого. Но не каждый из периодов истории был для теории дошкольной педагогики в одинаковой степени плодотворным. Наиболее интенсивно она развивалась там и тогда, где борьба различных направлений и течений педагогической мысли сопровождалась накоплением новых знаний о реальностях единого процесса воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста и его закономерностях, составляющих непреходящие ценности педагогической науки. К числу таких периодов относится и конец XIX – начало
XX вв. в России.

На рубеже XIX-XX вв. прогрессивные русские педагоги подвергали радикальному пересмотру все стороны воспитания до школы, его содержание, формы и методы. В то время создавались новые воспитательные системы, которые исключали пассивность и педагогическую запущенность ребенка, стимулировали его активность и самодеятельность. Отдельные передовые для того времени дошкольные учреждения и воспитатели предпринимали попытки такого построения педагогического процесса, которое обеспечивало бы условия именно общего развития всех сторон психики ребенка. Велись экспериментальные исследования влияния воспитания и обучения на формирование личности ребенка раннего и дошкольного возраста.

На этой основе развивалась теория дошкольной педагогики. Однако история ее становления и развития до сих пор недостаточно изучена.

Такое положение связано с тем, что в период интенсивного формирования этой отрасли педагогической науки на первый план, естественно, выдвигались теоретические и методологические вопросы. Задача изучения пройденного пути еще не ставилась. Краткий очерк развития идей дошкольного воспитания пореформенной России был включен П.Ф. Каптеревым в «Историю русской педагогии» (СПб., 1909; 2-е изд., 1915). Он особенно тщательно отбирал и анализировал факты и идеи о том, что все прогрессивное в воспитании и обучении детей было достигнуто в результате общественного почина. Не государство и не церковь, а только само общество может влиять, управлять и направлять воспитание. Никто, кроме родителей, не заинтересован больше всего в правильном воспитании и образовании своих детей. Увлечение доказательствами существования общественного периода в развитии отечественной педагогики не позволило П.Ф. Каптереву оценить вклад
В.М. Бехтерева, М.М. Манасеиной, И.А. Сикорского и многих других русских ученых в развитие дошкольной педагогики. К тому же все они были современниками П.Ф. Каптерева и развивавшиеся ими концепции дошкольного воспитания воспринимались как реальность настоящего времени. Период их критического анализа еще не наступил. Это предстояло сделать в будущем.

В контексте многих других вопросов исторический взгляд на развитие теории дошкольной педагогики был представлен в той или иной мере в ряде общих руководств по дошкольному воспитанию (П.П. Блонский, Е.Н. Водовозова). Однако в этих трудах речь шла в основном о развитии мировой научной мысли, а отечественной науке о дошкольном детстве уделялось крайне мало внимания.

После октябрьского переворота 1917 года вся наука, в том числе и история дошкольной педагогики, стала развиваться на новой методологической (марксистской) основе. Ценность дореволюционного опыта была поставлена под сомнение. Инициатором разработки историко-педагогических исследований на новой методологической основе стал Н.Д. Виноградов. Педагог прежде всего определил отношение к термину «дошкольный». В широком смысле термин «дошкольный» означает весь период детского развития, начиная с самого рождения и до поступления в школу. В узком смысле – эпоха в жизни ребенка, начинающаяся приблизительно с 3 до 7 лет. Автор придерживался второй позиции, объясняя это тем, что с 3 лет дети могут более удобно и более продуктивно развиваться в условиях коллективного существования. Действительно, слово «дошкольный» в разное время имело неоднозначный смысл. Но всегда оно относилось к тому возрасту, который наиболее восприимчив к воспитательным влияниям. В дореволюционной России к дошкольному возрасту относили детей от рождения до 10-11 лет, которые воспитывались и обучались в семье, частных пансионах и других учреждениях до поступления в гимназию. Признак коллективности Н.Д. Виноградов признавал главным при обсуждении всех проблем дошкольной педагогики. Такой подход сужал объектное и предметное поле исследований в области истории дошкольной педагогики.

В 30-е годы XX века были опубликованы работы Л.И. Красногорской, в которых освещались вопросы становления общественного дошкольного воспитания до Октября и в первые десятилетия после революции с позиций соответствующих конъюнктуре того времени. Тем не менее, ее исторические очерки, написанные очевидцем и участником педагогического процесса, содержали богатый фактический материал и служили источником для исследователей.

Наиболее интенсивно вопросы истории русской дошкольной педагогики дореволюционного периода исследовались в 40-50-е годы XX века
(В.А. Вейкшан, Б.Е. Кулагин, Е.Н. Медынский, Е.К. Сухенко, О.А. Фролова, И.В. Чувашев и др.). Это вызывалось потребностью разобраться в наследии прошлого, понять сущность теории дошкольной педагогики конца XIX – начала XX вв., которая в первые годы советской власти продолжала влиять на развитие советской системы дошкольного воспитания.

Значительный вклад в создание истории русской дошкольной педагогики внес И.В. Чувашев. Его исследование охватывает историю вопроса от древнейших времен до 1917 года. Основное внимание автор уделил анализу дошкольного воспитания в России второй половины XIX в. и в начале XX в. (из шести глав докторской диссертации четыре посвящены этому вопросу). Он отметил, что процесс выделения дошкольной педагогики в специальную отрасль происходил постепенно. Развернувшись в XIX в., он закончился к началу XX в., когда русская дошкольная педагогика превратилась в самостоятельную область, изучающую теорию и практику общественного и семейного воспитания детей дошкольного возраста.

Результаты исследований И.В. Чувашева дают возможность составить общее представление о развитии русской дошкольной педагогики до 1917 года, о борьбе различных социальных групп и партий за обоснование необходимости общественного воспитания детей дошкольного возраста, об основных типах дошкольных учреждений того времени и содержании их работы. Вместе с тем развитие теории дошкольной педагогики того времени во многом остается невыясненным. В исследовании много внимания уделяется вопросам общепедагогического характера в ущерб вопросам собственно дошкольной педагогики. Вырабатывая собственные оригинальные концепции, дошкольная педагогика обогащалась не только общепедагогическими идеями, но и идеями смежных для педагогики наук.

Тем не менее, работе И.В. Чувашева мы обязаны представлением о дореволюционном периоде развития дошкольной педагогики не только противоречивом, но богатом, плодотворном прогрессивными идеями, в ряде случаев не утратившими значения до наших дней. Его исследование являло для ученых одновременно качества источника и исследования. Оно объективно подготавливало благоприятные возможности для историко-педагогических исследований по отдельным вопросам дошкольной педагогики в последующие десятилетия.

В 60-80-е годы XX столетия в разработку истории педагогики включились такие известные ученые, как Н.К. Гончаров, М.Г. Данильченко,
С.Ф. Егоров, Ф.Ф. Королев, П.А. Лебедев, А.В. Плеханов, В.З. Смирнов,
И.А. Френкель и др. В их работах освещались педагогические взгляды
К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, П.Ф. Лесгафта, А.С. Симонович, К.Н. Вентцеля, П.П. Блонского, П.Ф. Каптерева и др. Вместе с тем эти работы не выявляли в полной мере вклад названных педагогов в теорию дошкольной педагогики. Тем не менее, эти исследования способствовали переоценке дореволюционного педагогического наследия. Было восстановлено значение многих незаслуженно забытых педагогов в истории русской педагогической мысли. Их взгляды обрели достойное место в педагогической науке.

Все наиболее крупные исследования 90-х годов XX века относились к вопросам становления и развития общественного дошкольного воспитания в различных регионах и республиках СССР советского периода (Е.Г. Андреева, О. Ишанходжаева, Л.Н. Литвин, И.А. Малашихина, Л.В. Батлина, М.С. Корнеева, М.И. Фахретдинова). В большинстве этих работ дореволюционному периоду посвящались лишь немногие страницы, но они представляли интерес и для истории дошкольной педагогики. В них давалась оценка некоторых важных моментов возникновения дошкольных учреждений до революции в регионах, характеристика основных направлений их работы, освещались проблемы подготовки педагогических кадров того времени. Вместе с тем на этих работах сказывалось отсутствие специальных исследований о вкладе отечественных педагогов конца XIX – начала XX вв. в теорию дошкольной педагогики в целом, о значении проблемы для современной педагогической науки. Тем не менее, этим работам мы обязаны представлением о преемственности историко-педагогического процесса дооктябрьского и советского периодов, специфических проявлениях в разрешении проблем дошкольной педагогики, которые были характерны для отдельных регионов. Это дает нам новые идеи для создания реальной картины целостного историко-педаго-гического процесса дореволюционного периода в стране.

Интерес к постановке дошкольного образования в России дореволюционного периода возрастал в последующие годы в связи с интенсивным обсуждением тематики историко-педагогических исследований, повышения их научно-теоретического уровня. В эти годы по вопросам методологии выступили Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, В.И. Додонов, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин. Одновременно публиковались труды, в которых переосмысливалось наследие русских педагогов конца XIX – начала XX вв. (В.М. Кларин, Е.Г. Осовский, В.М. Петров, М.Г. Плохова, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, Ф.А. Фрадкин). В них были отражены некоторые вопросы теории дошкольного воспитания в связи с исследованием духовно-нравст-венного воспитания, аксиологических проблем педагогики. Но проблема единого процесса воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста в трудах русских педагогов конца XIX – начала XX вв. не являлась предметом их специального исследования. Тем не менее, эти работы объективно подготавливали благоприятные возможности для историко-педагоги-ческих исследований последних лет по отдельным, частным вопросам дошкольной педагогики: становление и развитие системы общественного дошкольного воспитания в Москве (1900-1928 гг.) (Л.М. Волобуева); гуманистические особенности педагогического процесса в отечественной дошкольной педагогике начала XX в. (Л.Н. Перелыгина); традиции воспитания детей в крестьянской семье в России до революции (Е.В. Борисова); взгляды на дошкольное воспитание П.Ф. Каптерева (П.А. Лебедев), И.А. Сикорского (А.А. Никольская); вклад отечественных педагогов второй половины XIX – начала XX вв. в теорию семейного воспитания (А.Ю. Гранкин, П.А. Лебедев) и др.

Особое место в ряду вышеперечисленных работ занимает комплект учебных изданий по истории дошкольной педагогики в России, подготовленный специалистами Института теории и истории педагогики РАО совместно с преподавателями Московского педагогического государственного университета. В них дается систематическое, хронологически последовательное изложение истории отечественной и зарубежной педагогики с акцентами на проблемах раннего детства. Характеризуется процесс поступательного развития знания о ребенке как предмете и субъекте воспитания и о детстве как периоде формирования цельной личности. К этому следует добавить, что, в отличие от многих других российских учебников, в данном комплекте больше внимания уделяется истории отечества. Впервые за последние пять десятилетий читатели могут познакомиться с идеями М.М. Манасеиной,
П.Ф. Лесгафта, В.М. Бехтерева, И.А. Сикорского, И.И. Ильина в не искаженном вульгарно-материалистической цензурой виде. Однако в полной мере в одном учебном издании и при современном состоянии изученности исторического материала решить поставленную задачу невозможно. Поэтому, естественно, присутствует некоторая фрагментарность и неполнота в изложении хода развития дошкольной педагогики как относительно самостоятельной отрасли научного знания в России.

В современной историко-педагогической науке не выявлено работ, рассматривающих дошкольную педагогику России в контексте мирового педагогического процесса конца XIX – начала XX вв. Вместе с тем имеются свидетельства о том, что к началу XX в. отечественная педагогика дошкольного детства вошла в тесный контакт с мировой наукой о детях. Взаимовлияние западной науки о детях и отечественной дошкольной педагогики служило фактором их развития.

Исторический аспект присутствовал и в литературе, не являющейся историко-педагогической в собственном смысле. Ее авторы обращались к вопросам развития детей дошкольного возраста дореволюционного периода в связи с разработкой проблем современной детской психологии (А.А. Люблинская, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, Л.Ф. Обухова, В.Т. Кудрявцев); изучением вопросов современной дошкольной педагогики (А.М. Леушина, А.П. Усова, В.И. Логинова, М.Ю. Кистяковская, Э.С. Вильчковский, Л.Д. Глазырина, Н.А. Ветлугина, А.Н. Зимина, Р.И. Жуковская, Н.Я. Михайленко, Т.С. Комарова, Р.С. Буре, В.Я. Лыкова, Н.Ф. Виноградова, Р.М. Чумичева, М.В. Крулехт, О.С. Ушакова). Однако все вышеназванные исследования относились в основном к общим тенденциям развития педагогической мысли. Проблемы истории дошкольной педагогики рассматривались в них лишь попутно.

Анализ состояния историко-педагогических исследований показывает неубывающий интерес к вопросам воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста в прогрессивной педагогике России конца XIX – начала XX вв. Вместе с тем он устанавливает, что отдельные, частные темы раскрываются без учета общих тенденций развития дошкольной педагогики в России рубежа столетий, в результате чего одни и те же историко-педагоги-ческие явления и факты у разных авторов получают различную, иногда противоположную интерпретацию.

В историко-педагогических исследованиях складывался подход, направленный на изучение той дошкольной педагогики, которая обслуживала общественно-государственные формы первоначального воспитания и обучения. Обращение к ней каждый раз давало результат отрицательный, т.е. показывалось, что в царской России не могло быть осуществлено развитие учреждений общественного дошкольного воспитания, содействующих раскрепощению трудящейся женщины-матери, приобщению ее к производственной и общественно-политической деятельности; семейное дошкольное воспитание не могло сохранить жизнь миллионов детей трудового народа от смерти, беспризорности и безнадзорности и воспитать их в духе революционных идеалов. Только в условиях социалистического общества это государственное мероприятие, осуществляющее одновременно педагогические и общественно-политические задачи, может быть завершено. Что касается положительных моментов воспитания и обучения детей до школы и их отражения в дошкольной педагогике, то их оценка сводилась к разрозненным характеристикам высказываний того или другого педагога, основывавшимся на анализе сравнительно узкого, «собственно дошкольного» материала, на анализе локального опыта организации разнообразных типов дошкольных учреждений, вне связей их со многими другими важными факторами развития дошкольной педагогики. В результате складывалось впечатление, будто после
К.Д. Ушинского и видных деятелей дошкольного воспитания второй половины XIX в. развитие дошкольной педагогики почти прекратилось, и даже сам вопрос о ее существовании как научной теории в дореволюционной России оказывался проблематичным. Подспудно даже существовало некоторое пренебрежение к дореволюционному опыту, исследователи ориентировались лишь на современную науку, забывая, что «без истории нет теории». Вместе с тем имелись свидетельства иного рода. Исследования последних лет подтвердили тот факт, что в России на рубеже XIX – XX вв. дошкольная педагогика имела серьезные достижения. Современная дошкольная педагогика и сегодня при описании воспитательно-образовательного процесса часто обращается к трудам педагогов конца XIX – начала XX вв. Эти и аналогичные факты давали основание для предположения о том, что в дошкольной педагогике данного периода имеется более или менее широкий слой теоретических знаний, еще не раскрытый историками педагогики.

Анализ общей ситуации в современной истории педагогики высветил следующие противоречия теоретического характера, определяющие известные трудности и недостатки в исследовании проблем воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста в России конца XIX – начала XX вв.:

- между необходимостью высокой теоретической подготовки воспитателя в условиях модернизации российского дошкольного образования, практической востребовательностью историко-педагогических знаний в подготовке современных работников дошкольного образования и неразработанностью целостной историко-научной концепции становления и развития дошкольной педагогики как области научного знания в России конца XIX – начала XX вв.;

- между значимостью пространства историко-педагогического знания России конца XIX – начала XX вв., стремлением к его объективному описанию и интерпретации и не всегда научно корректным, порой субъективно исполненным его анализом вследствие продолжающейся действенности ряда идеологических установок, ограничивающих научные поиски историко-педагогического исследования;

- между общеупотребительностью положения о росте и развитии педагогического знания в историко-педагогическом континууме и недостаточностью понимания и разработанности логики, этапов, закономерностей этого развития, в частности, последовательного преобразования, дифференциации и интеграции педагогического знания с выделением его новых отраслей;

- между объективностью существования общих тенденций развития дошкольной педагогики в российских реалиях конца XIX – начала XX вв. и неразработанностью должного смысло-логического согласования подходов изучения историко-педагогической действительности с отдельными направлениями проблематики истории педагогики рассматриваемого периода, их бессистемной фрагментарно-мозаичной интерпретацией в реальной практике выполнения научных работ по истории педагогики;

- между реальным вкладом отечественной педагогики в мировой педагогический процесс конца XIX – начала XX вв., решавший фундаментальные проблемы, связанные с воспитанием и обучением детей раннего и дошкольного возраста, и отсутствием обоснования их взаимосвязей и взаимообусловленности, а также своеобразия становления и развития в России, в современных историко-педагогических исследованиях;

- между общим высоким уровнем разработки категориально-понятий-ного континуума педагогики и теоретической неопределенностью, смысловой неоднозначностью некоторых базовых для науки понятий, активно используемых педагогикой и историей педагогики, в частности, понятий «развитие», «воспитание» и «обучение».

С учетом вышесказанного и указанных противоречий была сформулирована проблема исследования: каковы структурно-функциональные и причинно-следственные связи и отношения в многоплановом и многовекторном становлении и развитии педагогики дошкольного детства в России конца XIX – начала XX вв.?

Охарактеризованная проблема обусловила выбор темы исследования – «Становление и развитие дошкольной педагогики в России конца XIX – начала XX вв.».

Объектом исследования является отечественная педагогика конца XIX – начала XX вв.

Предметом – процесс формирования дошкольной педагогики в относительно самостоятельную отрасль педагогической науки в России конца XIX – начала XX вв.

Цель исследования состоит в концептуализации представлений о становлении, путях формирования и характере развития теории дошкольной педагогики в социально-исторических условиях России конца XIX – начала XX вв.

Задачи исследования заключаются в том, чтобы:

1. Выявить предпосылки, обусловившие постановку вопроса о формировании дошкольной педагогики как специальной отрасли научного знания в России конца XIX – начала XX вв.

2. Определить место дошкольной педагогики в системе научно-педагогического знания в России исследуемого периода, ее связи со смежными для педагогики науками.

3. Выявить специфику отношений зарождавшейся в России конца XIX – начала XX вв. теории дошкольной педагогики с западными концепциями воспитания и обучения детей дошкольного возраста.

4. Вычленить основные проблемы дошкольной педагогики рассматриваемого периода, сравнивая различные трактовки этих проблем в трудах педагогов, показывая их общие черты и отличительные особенности, в том числе и по сравнению с западной педагогикой.

5. Реконструировать наиболее оригинальные концепции воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста, уделяя особое внимание методологическим аспектам этих концепций.

6. Выяснить условия единства воспитания и обучения в дошкольной педагогике России на рубеже XIX – XX вв.

7. Охарактеризовать общие итоги развития теории дошкольной педагогики в России конца XIX – начала XX вв. и поставленные, но не решенные в этот период новые проблемы.

Методологической основой исследования является система общенаучных принципов: парадигмальной, субъектной и ценностной соотнесенности историко-педагогического материла, единство коллективного и индивидуального творчества в развитии педагогического знания, достижения целостности педагогического знания, конструктивно-позитивного анализа историко-педагогического явления, синхронного анализа мировой истории педагогики, преемственности, объективности и предварительной историко-куль-турной компетентности исследователя. Использование данных подходов позволяет: анализировать становление и развитие дошкольной педагогики в России конца XIX – начала XX вв. как исторически заданный, постепенно эволюционирующий и рефлексируемый феномен человеческой культуры; установить обусловленность формирования дошкольной педагогики в России исследуемого периода развитием и уровнем взаимосвязи социокультурного, общенаучного и педагогического знания; позиционировать развитие теории дошкольной педагогики рассматриваемого периода через характеристику наиболее общих для данной области знания понятий и проблем, и на этой основе разработать историко-педагогическую концепцию, обеспечивающую целостность, объективность и продуктивность процесса познания становления и развития дошкольной педагогики в России конца XIX – начала XX вв.

Теоретическая основа исследования в совокупности представлена положениями, идеями, концепциями и теориями:

общей методологии педагогики и истории педагогики (И.Н. Андреева, Е.В. Бережнова, Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, Н.И. Загузов, С.Ф. Егоров, В.В. Краевский, Н.П. Кузин, А.М. Новиков, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, В.А. Сластёнин, Д.И. Фельдштейн, Г.П. Щедровицкий);

социально-исторической детерминации развития научно-педагогичес-кого знания, педагогических явлений и процессов (М.В. Богуславский,
З.И. Васильева, А.Я. Данилюк, Г.Б. Корнетов, Б.Н. Наумов, А.И. Пискунов, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, К.Д. Радина, Л.В. Романюк, А.П. Тряпицина, Ф.А. Фрадкин);

о взаимосвязи и взаимообусловленности целостного мирового педагогического процесса и своеобразия его проявления в отдельных странах и регионах (Р.Б. Вендровская, С.Ф. Егоров, Н.Д. Никандров, А.И. Пискунов,
К.И. Салимова);

о структурно-логическом построении историко-педагогического материала, об отборе педагогических явлений и фактов, о периодизации историко-педагогического процесса, об адекватном использовании историко-педа-гогического аппарата (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, З.И. Васильева, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, В.М. Меньшиков, А.И. Пискунов, З.И. Равкин, И.В. Чувашев);

о сущности, структуре, функциях и видах педагогической теории
(Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, Б.С. Гершунский,
В.В. Краевский, С.Ф. Егоров, А.С. Роботова);

о соотношении и формах связи историко-педагогического знания с проблемами современной детской психологии и дошкольной педагогики (Р.С. Буре, А.В. Запорожец, Т.С. Комарова, М.В. Крулехт, В.Т. Кудрявцев, Л.Ф. Обухова, А.И. Савенков, Д.Б. Эльконин).

Представление об источниковой базе исследования дает библиография диссертации. Она состоит из разделов:

I. Законодательные материалы и документы о положении народного образования;

II. Общеисторическая литература;

III. Мемуары и художественная литература;

IV. Философская, психологическая и педагогическая литература;

V. Историко-педагогическая литература;

VI. Источники: 1) на русском языке; 2) на иностранных языках; 3) архивные материалы.

В числе источников многие неизвестные и малоизвестные работы теоретиков дошкольной педагогики конца XIX – начала XX вв., как отечественных (В.М. Бехтерев, В.В. Гориневский, Н.П. Гундобин, В.Н. Жук, М.М. Манасеина, Л.Е. Оболенский, А.Н. Острогорский, П.Я. Розенбах, И.А. Сикорский, А.Н. Филиппов и др.), так и зарубежных (К. Гросс, Г. Зигерт, Д. Колоцца, Г. Комперейре, В. Прейер, Т. Тидеман, И. Тэн, В. Штерн и др.) ученых. Некоторые из использованных в исследовании источников вводятся в научный оборот впервые: материалы отдела рукописей Российской государственной библиотеки (Ф.70, 169, 230, 249, 253, 356, 369, 386), Российской национальной библиотеки (Ф.175, 391, 621), отражающие деятельность и взгляды М.М. Манасеиной и И.А. Сикорского. Впервые автор обращался к архивам В.А. Манасеина (ОР РГБ, ф. 178) и И.В. Чувашева (НА РАО, ф.53).

Методы исследования. Для решения поставленных задач применялся комплекс взаимодополняющих друг друга теоретических методов исследования: методологический анализ, источниковедческий анализ, историко-генетический анализ, историко-структурный анализ, сравнительно-сопоставительный анализ, концептуализация, схематизация, периодизация, классификация. Выбор конкретных методов исследования определялся логикой исследования и задачами, решаемыми на каждом отдельном этапе.

Положения, выносимые на защиту.

На защиту выносится современное понимание сущности и содержания становления и развития теории дошкольной педагогики как высшей формы научного знания в России конца XIX – начала XX вв., включающее совокупность следующих концептуальных идей:

1. Становление и развитие дошкольной педагогики в России конца XIX – начала XX вв., актуализация ее теоретических проблем определялись социально-историческими условиями того времени, которые характеризовались борьбой различных по своей классовой природе сил за влияние на подрастающее поколение, расширением сферы образования, возникновением дошкольных учреждений, возраставшим стремлением широких слоев народа к знанию, общественным движением за научно обоснованное воспитание детей раннего и дошкольного возраста.

Состояние дошкольной педагогики и важнейшие тенденции ее развития на рубеже веков обусловливались общим прогрессом науки и внутренней логикой развития педагогической теории. Традиционно связанные с педагогикой философия, психология, физиология, гигиена, медицина, социология, этика вместе с семейным воспитанием составляли наиболее существенную часть той среды, в которой формировалось теоретическое знание о едином процессе воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста и его закономерностях.

2. В конце XIX – начале XX вв. дошкольная педагогика формировалась в относительно самостоятельную отрасль педагогической науки, что сопровождалось уточнением ее предмета, появлением новых и переосмыслением традиционных ее понятий, появлением большого количества новой педагогической литературы по воспитанию и обучению детей раннего и дошкольного возраста. При этом дошкольная педагогика более четко отграничивалась от общей педагогики, с одной стороны, и гигиены и методики воспитания –
с другой, сохраняя с ними постоянную связь.

3. Для исследуемого периода характерно одновременное существование двух противоположных тенденций развития педагогической теории. Одна была связана с дифференциацией педагогического знания, при которой педагогическая теория служила основой для осмысления специфических проблем, связанных с особенностями раннего и дошкольного возраста. Другая противоположная тенденция характеризовалась усиливавшимся стремлением осмыслить накопленные педагогикой факты и привести их в систему. Результатом исканий в этом направлении явились новые концепции воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста (П.П. Блонский,
К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, М.М. Манасеина, И.А. Сикорский и др.), которые составили базис педагогической теории, ее содержательное ядро, выполняли функцию своеобразного теоретико-методоло-гического формирования и описания научного знания.

4. Проблемы теории общих закономерностей и возрастных особенностей развития, умственного и нравственного воспитания детей раннего и дошкольного возраста оставались актуальными в течение всего периода, занимали одно из главных мест в трудах наиболее видных педагогов конца XIX – начала XX вв. Эти основные проблемы решались с учетом новейших идей западной педагогики, однако освоение этих идей дошкольной педагогикой России не было механическим перенесением или простым заимствованием: прогрессирующее развитие отечественной дошкольной педагогики часто было связано с критическим преодолением влияний Запада.

5. В рамках развития общей теории дошкольной педагогики выделялись концепции теоретиков прогрессивных течений педагогической мысли.
В каждой из них разрабатывался преимущественно один из аспектов теории дошкольной педагогики – педагогический, психологический, физиологический, гигиенический, социально-этический. Ни в одной из них не получили полного и адекватного отражения объективные связи, законы и закономерности единого процесса воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста. Однако концепции эти убедительно доказывали, что единому процессу воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста необходимо присущи каждый из этих аспектов.

6. В исследуемый период прогрессивными педагогами обозначались условия единства воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста: формы организации, специфические средства и методы, деятельность и личность воспитателя, преемственность дошкольного и школьного воспитания. В соответствии с этими условиями отстаивалась необходимость развития научно обоснованной системы воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста.

7. Изучение процесса становления дошкольной педагогики в России конца XIX – начала XX вв. диктует выделения обобщенных этапов развития ее теории. Обозначенный процесс может быть представлен тремя этапами, раскрывающими логику и содержание поэлементного развития теории дошкольной педагогики, а также моменты ее качественного преобразования. Это этапы осмысления эмпирических знаний о едином процессе воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста, формирования педагогических концепций как содержательного ядра теории и постановка новых, но не решенных в этот период проблем.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- выявлены предпосылки формирования дошкольной педагогики как специальной отрасли научного знания в России конца XIX – начала XX вв. (политические, социально-экономические, расширение сферы образования, общий научный прогресс, организация научных лабораторий, институтов, съездов, появление большого количества новой литературы о детях, периодических педагогических изданий, дифференциация педагогического знания и интеграция наук);

- показано место дошкольной педагогики в системе научно-педагоги-ческого знания России исследуемого периода, выявлены ее связи со смежными для педагогики науками: философией, гигиеной, психологией, физиологией, медициной;

- выявлена специфика отношений зарождавшейся в России конца XIX – начала XX вв. теории дошкольной педагогики с новейшими идеями западной науки о детях (в большинстве случаев они были критически-конструктивными);

- вычленены основные теоретические проблемы, занимавшие одно из главных мест в трудах наиболее видных педагогов исследуемого периода (общие закономерности развития, возрастные особенности развития, умственное воспитание, нравственное воспитание детей раннего и дошкольного возраста);

- реконструированы наиболее оригинальные концепции воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста с выделением их методологических аспектов: педагогического, психологического, физиологического, гигиенического, социально-этического;

- выявлены условия единства воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста, содействующие развитию теории дошкольной педагогики (формы организации, специфические средства и методы, деятельность и личность воспитателя, преемственность дошкольного и школьного воспитания);

- охарактеризованы общие итоги развития теории дошкольной педагогики в России рассматриваемого периода и поставленные, но не решенные в этот период новые проблемы (взаимодействие дошкольного и школьного образования; взаимосвязь семейных форм воспитания и обучения с общественными; механизмы индивидуального развития ребенка и др.).

Теоретическая значимость исследования:

расширена источниковая база исследования, что способствует несравненно более широкому и многомерному видению становления и развития дошкольной педагогики в России конца XIX – начала XX вв.;

установлены пути и способы построения теоретического знания наиболее представительными деятелями педагогической науки, являющимися носителями идей данной эпохи, что обогащает знание о принципах формирования педагогической теории как институциональной основы педагогической науки;

выявлены теоретические концепции, которые отражали объективные связи единого процесса воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста, что имеет непреходящее значение для педагогической науки;

выявлены взаимоотношения отечественной дошкольной педагогики конца XIX – начала XX вв. с мировым педагогическим процессом, что содействует уточнению и расширению имеющегося в науке знания о направления, уровнях, содержании и функциях их взаимосвязи и взаимообусловленности;

расширено объектное и предметное поле историко-педагогических исследований в области дошкольной педагогики указанного периода, что создает благоприятные условия для проведения исследований по другим, более частным вопросам дошкольной педагогики этого периода.

Практическая значимость результатов исследования состоит в разработке целостной историко-научной концепции становления и развития дошкольной педагогики в России конца XIX – начала XX вв., которая будет способствовать повышению теоретической подготовленности и компетентности, научной эрудиции, общей культуры и профессионального мастерства воспитателя. Материалы исследования могут быть использованы при подготовке учебных и методических пособий по курсу истории педагогики (общей и дошкольной) нового поколения. Данное диссертационное исследование представляет собой основу курса по выбору, имеющего целью углубленное изучение истории педагогики (общей и дошкольной) в России конца XIX – начала XX вв. Главы, раскрывающие в историческом аспекте теоретические проблемы дошкольной педагогики, содержание, специфические формы и методы воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста, требования к деятельности и личности воспитателя, могут быть использованы в лекциях для родителей и педагогов дошкольного образования.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены корректностью его методологического аппарата; использованием непротиворечащих друг другу и взаимно дополняющих научных подходов, соответствующих изучаемой проблеме; адекватной для решения исследовательских задач совокупностью научных идей, положений, концепций и теоретических построений; многообразием и согласованностью методов исследования, адекватных его цели и задачам; непротиворечивостью организации и логики проведения исследования современным представлениям о научном, в частности, историко-педагогическом исследовании; полнотой использования разнообразных типов документов и материалов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством публикации 45 научных статей, 15 учебных и учебно-методи-ческих пособий, 1 монографии; в ходе проведения методологических семинаров для аспирантов и соискателей кафедры педагогики Смоленского государственного университета; в процессе руководства аспирантами; в процессе чтения лекционных курсов и проведения семинарских занятий по истории педагогики для студентов специальностей «Педагогика и методика дошкольного образования», «Педагогика и психология» Смоленского государственного университета. По результатам исследования были сделаны сообщения на международных научно-практических конференциях: «Дошкольник и младший школьник в системе образования» (Санкт-Петербург, РГПУ
им. А.И. Герцена, 2004), «Аксиология современного воспитания в системе непрерывного образования» (Смоленск, 2004, 2006, 2008), «Качество высшего педагогического образования: проблемы и пути повышения» (Минск, 2004), «Культура и письменность славянского мира» (Смоленск, 2006-2008), на международном коллоквиуме «Высшая школа в развивающейся России: история, традиции и современные проблемы» (Смоленск, 2008); на всероссийских научно-практических конференциях: «Проблемы подготовки учителя: история и современность (к 100-летию со дня рождения И.Т. Огородникова)» (Москва, МПГУ, 2000), «Российская педагогика между прошлым и будущим: поиск новой парадигмы» (Смоленск, 2001), «Теория и практика психологии образования» (Смоленск, 2001, 2002), «Методология и методика формирования ценностного, предметно-конкретного подхода к историко-педагогическим исследованиям» (Москва, Институт теории и истории образования РАО, 2003), «Феномен младшего школьника в современных психолого-педагогических исследованиях» (Смоленск, 2004). Материалы исследования были положены автором в основу подготовки второго тома энциклопедии «Смоленская область» (2003) в разделах, посвященных образованию на Смоленщине дореволюционного периода.

Внедрение основных идей и теоретических положений осуществлялось в рамках программы «Мультика» при поддержке Евросоюза и правительства г. Вены, цель которой – интенсивное развитие, воспитание и обучение дошкольников.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии.