Задача педагогов
| Вид материала | Задача |
- Ломоносова Виктор Садовничий считает, что главная задача, 265.13kb.
- Задачи: Познакомить педагогов с техникой ходьбы на лыжах. Расширить знания педагогов, 416.24kb.
- Программа курса лекций «Математические методы и модели исследования операций», 27.98kb.
- Т. М. Боровська кандидат технічних наук, доцент І. С. Колесник, 118.17kb.
- Программа дисциплины цикла сд по направлению подготовки бакалавров 031700. 62 «Изящные, 341.07kb.
- План проведения Информационная часть. Введение в тему семинара Психолого-педагогические, 420.98kb.
- Анализ методической работы за 2009-2010 учебный год, 825.81kb.
- Методические рекомендации по развитию творческих способностей воспитанников. Пояснительная, 161.39kb.
- Задача дошкольного обучения и воспитания подготовить ребенка к школе. Однако, как, 20.54kb.
- Разновозрастная итоговая проектная задача 1-4 классы, 87.27kb.
Аспекты воспитания в подростковом возрасте:
- Выработка культуры задавания вопросов, побуждение подростка к самостоятельному мышлению.
- Умение быть другом и спутником, интересоваться тем, что интересует подростка.
- Уважение к растущей потребности в свободе и самостоятельности подростка, отказ от родительских ожиданий.
- Проведение «семейного совета». Выработка совместных соглашений, анализ их не/успешности и обсуждение будущих перспектив.
- Научиться радоваться и научиться понимать то «абсолютно другое», что интересует подростка.
- Умение доверять и сообщать подростку: «Я за тебя, чтобы ни произошло, и мне очень интересно, как будет развиваться твоя жизнь».
Понимание преподавания как процесса нахождения себя, а воспитания во всех его фазах как процесса самовоспитания – вот основная идея воспитания, основанного на физиологии развития. Речь идет о том, чтобы сначала самостоятельно подражать, а потом самостоятельно переживать красоту и согласованность, видя различные аспекты и возможности рассмотрения, самостоятельно понимать, получать ответы на поставленные вопросы. Ведь поскольку ребенок развивается сам, он должен постоянно переживать следующее ощущение: я сам это наблюдал, сам видел, сам научился этому. Уже маленький ребенок говоря «я сам» и делая что-то самостоятельно, испытывает гораздо большую радость, чем поручая это тому, кто может сделать это «лучше». Воспитание, построенное на базе физиологии развития, побуждает подростка к собственной деятельности, и понимает свою задачу так, как ее выразил Рудольф Штайнер в своем базельском курсе для учителей4:
Любое воспитание является самовоспитанием, и мы, учителя и воспитатели, являемся лишь окружением ребенка, который воспитывает себя сам. Мы должны представлять собой благоприятное окружение, чтобы ребенок благодаря нам воспитывал себя так, как он должен себя воспитать в соответствии со своей внутренней судьбой.
Тот, кто относится к себе таким образом, будет внутренне настолько активным, что не станет скучать и не станет зависимым от наркотиков, людей, мультимедиа. Он сможет осмысленно использовать технику, не становясь при этом безвольным и пассивно–недовольным. У него появляется шанс самостоятельно определять свое дальнейшее развитие.
Деятельность органов чувств – Переживание себя – Осознание себя – Духовный опыт
В настоящее время на заботу об органах чувств обращают все большее внимание, поскольку теперь стало общеизвестным, что не только переживание себя и осознание себя, но и определенные интеллектуальные достижения зависят от того, насколько дифференцированно развиты и согласованны друг с другом функции органов чувств. Многие современные методы терапии (сенсомоторная интегративная терапия, обучение движению на основе нейрофизиологии, эрготерапевтические подходы, Рота–терапия, переживание врожденных рефлексов) имеют своей целью выравнивание недостатков развития и развитие функций органов чувств с помощью упражнений. При этом необходимо учитывать, что каждое чувственное впечатление особенно целостным образом переживается дошкольником, который реагирует на него всем своим организмом: он прыгает от радости, когда он видит нечто прекрасное, он потягивается всем телом, его передергивает от неприятного запаха и т.д. Эти переживания испытывают не только органы чувств, но и все тело реагирует намного более интенсивно, чем это будет позже. Дошкольник (как постоянно подчеркивает Рудольф Штайнер) является одним целостным органом чувств. Он также, особенно в раннем детстве, чрезвычайно раним и глубоко травмируется в своем развитии бессмысленными и вредными впечатлениями. Поэтому забота об органах чувств имеет особое значение в дошкольном возрасте. Забота об этой области в рамках педагогики является в истинном смысле слова организующей – не только в отношении последующего развития чувств и представлений, но и прежде всего в отношении развития тела, для того, чтобы «чувствовать себя хорошо в своей шкуре».
Представленные ниже 12 видов деятельности органов чувств и важнейшие условия их развития, а также вредоносные на них влияния основаны на учении Штайнера об органах чувств5:
Чувства, которые дают возможность приобрести опыт переживания собственного тела:
| Чувство осязания | |
| Его орган: | Тактильные тельца (барорецепторы) и свободные нервные окончания |
| Оно передает: | Переживание себя на границе тела посредством прикосновения Защищенность благодаря телесному контакту Экзистенциальное доверие |
| Указания по его развитию, особенно в период грудного и раннего детского возраста: | Переход от одиночества к защищенности, нежный телесный контакт и спокойное оставление ребенка наедине с самим собой. Умение отпустить ребенка настолько же важно, как и умение брать на руки. Создание игрового пространства, где ребенок может трогать, исследовать, открывать. |
| Вредоносные влияния: | Внешний уход за ребенком без его внутреннего принятия. Преувеличенная забота о безопасности ребенка или же слишком частое оставление его наедине с самим собой. Прикосновения, похожие на нападения, без уважения к телесно–душевной целостности ребенка. |
| Чувство жизни | |
| Его орган: | Вегетативная нервная система |
| Он передает: | Ощущение комфорта, переживание гармонии. Ощущение того, что процессы гармоничны и согласованы. |
| Указания по его развитию: | Ритмический распорядок дня Доверие к жизни Переживание чувства меры и своевременности, т.е. согласованных между собой ритуалов Радостная атмосфера во время приема пищи |
| Вредоносные влияния: | Ссоры, насилие, запугивание Спешка, испуг Недовольство Отсутствие меры Нервозность Отсутствие гармоничных переходов от одного вида деятельности к другому |
| Чувство собственного движения | |
| Его орган: | Мышечное веретено |
| Он передает: | Восприятие собственного движения Ощущение свободы и чувство владения собой вследствие владения собственными движениями |
| Указания по его развитию: | Давать детям действовать самостоятельно Детская должна быть такой, чтобы в ней все можно было трогать и свободно играть Осмысленные движения |
| Вредоносные влияния: | Систематические запреты ребенку что-либо делать Недостаточное побуждение ребенка к деятельности своей пассивностью или отсутствием примеров для подражания Отсутствие движения вследствие сидения перед экраном Игры с автоматическими игрушками, которые делают ребенка пассивным наблюдателем |
| Чувство равновесия | |
| Его орган: | Система полукружных каналов во внутреннем ухе |
| Он передает: | Переживание равновесия, выравненности, точки покоя, веры в себя |
| Указания по его развитию: | Подвижные игры, качели, ходьба на ходулях, прыжки, бег и т.д. Спокойствие и уверенность при обращении с ребенком Стремление к внутреннему равновесию со стороны взрослого |
| Вредоносные влияния: | Малоподвижность Внутреннее беспокойство Депрессия, пессимизм Пресыщение жизнью Тревожность Внутренняя раздвоенность |
Органы чувств, которые помогают получить
опыт переживания окружающего мира на душевном уровне.
| Чувство обоняния | |
| Его орган: | Слизистая оболочка обонятельной области в корне носа |
| Он передает: | Связь с пахучим веществом |
| Указания по его развитию: | Поиск дифференцированных обонятельных переживаний с помощью растений, продуктов питания, в городе и деревне |
| Вредоносные влияния: | Плохо проветриваемые помещения Загазованность Вызывающие отвращение чувственные впечатления и поведение |
| Чувство вкуса | |
| Его орган: | Вкусовые почки в слизистой оболочке языка |
| Он передает: | Вкус сладкого, кислого, соленого, горького В сочетании с чувством запаха дифференцированные вкусовые композиции |
| Указания по его развитию: | Давать возможность проявиться собственному вкусу продуктов питания с помощью правильного их приготовления Обсуждение событий и происшествий «со вкусом» Эстетическое оформление окружения |
| Вредоносные влияния: | Усилители вкуса, искусственные ароматизаторы, злоупотребление кетчупом и т.д. Безвкусные замечания Бестактность Отсутствие эстетики в окружении |
| Чувство зрения | |
| Его орган: | Глаз |
| Он передает: | Свет и цвета |
| Указания по его развитию: | Обращать внимание ребенка на тонкие оттенки цветов природы с помощью личного примера и интереса Гармоничное сочетание цветов в одежде и интерьере |
| Вредоносные влияния: | Фиксация на деструктивных или «тупых» образах Кричащие цвета Злоупотребление телевизором Мрачное настроение Отсутствие интереса Унылые цвета окружения |
| Чувство тепла | |
| Его орган: | Рецепторы тепла и холода |
| Он передает: | Переживание тепла и холода |
| Указания по его развитию: | Забота о тепловом организме с помощью одежды, соответствующей возрасту ребенка Излучение душевного и духовного тепла |
| Вредоносные влияния: | Чрезмерное закаливание Жаркие помещения Холодная одежда Холодная, безличностная атмосфера Показная и лживая «сердечность» |
Органы чувств, служащие для душевно–духовного восприятия и переживания себя.
| Чувство слуха | |
| Его орган: | Ухо |
| Он передает: | Переживания звуков Раскрытие внутреннего душевного пространства |
| Указания по его развитию: | Пение Слушание классической музыки, в особенности Баха, Генделя, Гайдна, Моцарта (по возможности в живом исполнении) и игра на музыкальных инструментах При рассказывании и чтении историй изменять скорость речи в зависимости от способностей детей к восприятию Выдерживать паузы, чтобы у ребенка могли возникнуть внутренние образы, музыкальная память и звуковые сочетания |
| Вредоносные влияния: | Акустическая перегрузка в особенности СМИ (слишком громко, слишком быстро, безличностно) Поверхностные или лживые высказывания Неестественные интонации |
| Чувство слова | |
| Его орган: | Образуется как орган восприятия целостных образований в результате восприятия двигательных и речевых процессов |
| Он передает: | Переживание облика и физиогномии (чувство формы) вплоть до восприятия звукообраза отдельного слова |
| Указания по его развитию: | Теплые, сердечные интонации Внешнее поведение, выражаемое жестами и телом Внутренние переживания согласовывать с высказываниями, поскольку иначе возникает ложное впечатление Развивать чувство индивидуального самовыражения |
| Вредоносные влияния: | Отвергающие жесты Холодное, нейтральное поведение, когда ребенок никогда точно не знает, радуются ли родители, грустят, настроены общаться или же мысленно отсутствуют. Любая форма лжи; когда внутреннее и внешнее не совпадают |
| Чувство мысли | |
| Его орган: | Образуется вследствие комплексного восприятия жизненных процессов, «согласованностей» и «несогласованностей» в окружении |
| Он передает: | Непосредственное чувственное понимание мыслительных взаимосвязей |
| Указания по его развитию: | Забота о правдивости и согласованности Увязывать друг с другом вещи и процессы Переживание осмысленности взаимосвязей в окружающем мире |
| Вредоносные влияния: | Бессмысленные действия Спутанное, нескоординированное мышление Искажение смысловых взаимосвязей |
| Чувство Я | |
| Его орган: | Возникает в результате тактильных восприятий и прикосновений на границе собственного тела |
| Он передает: | Опыт переживания сущности, непосредственное переживание и признание другого человека как Я |
| Указания по его развитию: | Любящие прикосновения и переживание ребенком исполненного любви близкого человека Любовь взрослых по отношению друг к другу и к ребенку Культура встреч и приема гостей Действительное восприятие другого («Ты» Мартина Бубера6) |
| Вредоносные влияния: | Отсутствие интереса, неуважение и привычка говорить плохо о других людях в их отсутствие Потребление массмедиа и взаимодействие с виртуальной реальностью, в которой невозможно никакое реальное переживание сущности другого человека Материалистическое представление о человеке |
Тот, кто будучи педагогом, прочтет подобную таблицу – «Забота об органах чувств», может при подготовке каждого урока задавать себе вопрос: Как я завтра буду встречаться с учениками? О чем им скажет моя осанка, моя одежда, мимика, жесты? Какие функции органов чувств я стимулирую своей походкой, жестами, речью, паузами, вопросами, побуждением к собственной деятельности, как я забочусь о создании правильных привычек в классе, как мне обустроить сам класс так, чтобы он оказывал положительное воздействие своими цветами, «упорядоченностью» и структурой? Как воздействует на детей то, что они часто слышат свои имена, произносимые в гневе, с упрекающими интонациями, безразлично или же агрессивно? Ничто так не воздействует на дисциплину как полное «присутствие» учителя, который является воплощением своего предмета, «живет» им и увлекает учеников в ту область, которая очаровывает его самого. Когда взрослые погружены в процесс, находят дело, которым они занимаются, действительно интересным, у детей и подростков также возникает интерес – им становится очень сложно «не включаться», не обращать на это внимание и абстрагироваться от излагаемого. Точно так же дети чувствуют, думает ли о них взрослый, знает ли их, действительно ли ими интересуется. Многие так называемые провокации и дерзости во время урока совершаются учениками для «изъявления симпатии», для того, чтобы показать учителю, что они ожидают от него больше внимания, настроенности на них, признания. Заметил ли, например, учитель, что ученик переживает социальные сложности? Что его унижают? Что у него дома что-то неладно? Что есть нечто, с чем ребенок, подросток не справляется? Часто подобная глубинная проблематика выражается в форме агрессии или дерзостей по отношению к человеку, от которого ребенок надеется получить помощь или же по отношению к более слабым одноклассникам, с помощью которых ребенок без ограничений может выражать свои симпатии и антипатии, переживая себя как «сильного» и «умелого».
Другой вопрос, который могут задать себе взрослые в связи с этими 12 видами деятельности органов чувств, заключается в следующем: как обстоит дело с развитием моих собственных органов чувств и связанным с ними телесным, душевным и духовным опытом? Действительно ли я переживаю себя в этой тройственной человечности «хорошо инкарнированным» в тело, в душевное ощущение и восприятие, обладаю ли я достаточным присутствием духа? Насколько я чувствителен, способен к восприятию и слышанию различных оттенков и полутонов во время разговора, в первую очередь к тому, как что-то говорится? Что я сам могу сделать для развития функций моих органов чувств? Важным первым шагом является понимание того, что любой человек располагает всеми связанными с различными органами чувств качествами и может заботиться о них и развивать их, как и свои способности. Эта сфера опыта дает взрослому возможность создания здорового самосознания. Однако забота об этой сфере показывает, что это самосознание не возникает на основе деятельности органов чувств, но становится осознаваемым благодаря ей. Средневековый мистик Мастер Экхарт сказал: Если бы я был королем и не знал об этом, то я не был бы королем. Можно выразиться иначе: если бы я был созданным Богом, наполненным мыслями, любовью и доброй волей человеческим существом, но не имел органов чувств для восприятия себя и осознания самого себя, тогда бы я ничего о себе не знал. Т.е. хотя я и существовал бы, но не знал бы об этом. Благодаря деятельности органов чувств становится ясным – особенно на примере маленьких детей – что воля, самостоятельно себя направляющая, присутствует изначально и благодаря характеру своей деятельности развивает органы чувств и с их помощью переживает в мире саму себя. Борьба между материализмом и духовностью в рассмотрении мира и человека никогда не будет разрешена с помощью внешних доказательств. Это было бы совершенно бессмысленно. Ведь зачем нужно было бы говорить о свободе и человеческом достоинстве, если бы этот спор можно было решить с помощью внешних средств и неоспоримых доказательств? Суть человеческой свободы заключатся в том, что она может развиться лишь тогда, когда человек этого действительно хочет. То же самое справедливо в отношении духовного самоопределения, духовного переживания – они тоже должны нарабатываться индивидуально. Тот, кто будет образовывать соответствующие мысли, приобретет опыт, который даст ему, например, внутреннее доказательство вечности и неразрушимости его духовной сущности, которая лишь после этого станет для него реальностью. Человек станет «королем» лишь тогда, когда он будет знать об этом. Ведь духовная сущность человека – его Я хотя и имеет вечную природу, но «знает» о себе лишь столько, сколько ей удалось узнать о себе на Земле, живя в индивидуальном, одаренном органами чувств теле. Ведь на Земле эта духовная сущность, это «Я есмь Я», наполненная светом и теплом, способная к симпатии и антипатии, одаренная внутренним покоем, способностью быть свободной, гармоничной и исполненной доверия благодаря чувственному опыту своего тела во внешнем мире и встречаясь с другими людьми, может осознанно прийти «в себя» и пережить себя в теле в своей неповторимости и внутренней целостности. Когда мы осмысливаем полученные таким образом чувственные впечатления, мы не только полностью осознаем этот опыт переживания себя, но и, помещая его в мышление, делаем его «вечным». Ведь все то, с чем мы себя идентифицируем духовно–мыслительным образом, составляет осознанную часть нашей жизни и нашей сущности. Это тот опыт, который человек в качестве духовного опыта бытия может взять с собой за порог смерти в духовный мир. «Жизнь в мыслях», «в духе» продолжается после смерти. Мыслительная деятельность как духовное действие уже в течение жизни является вне–телесным, чисто духовным опытом. Переживание жизни в одаренном органами чувств теле представляет собой целый спектр чувственных впечатлений и переживаний. Если их проработать с помощью мышления и сделать это растущее самосознание частью свободного от тела мышления, тогда вследствие этой работы произойдет так называемое «второе рождение»: благодаря самопознанию, с помощью которого человек еще раз прорабатывает самого себя, осознает и делает частью своего мышления то, чем он неосознанно являлся от рождения. В эзотерической традиции, а также на языке Нового завета это «второе рождение» определяется как рождение «от духа».
Жизнь тела и мыслительная жизнь – метаморфоза сил роста и
регенерации в мыслительную деятельность
Рудольф Штайнер не только углубил и расширил учение об органах чувств, и, тем самым – физиологию органов чувств, но и заложил новые основы для понимания человеческой мыслительной деятельности. Хотя современной медицине удалось ясно доказать, что духовность (в форме молитвы, медитации, созерцания, благоговения, заступнической молитвы) может положительно влиять на тело и душу и оздоравливать их, остаются неясными детали и то, как это происходит. Т.е. ясно – что происходит, но не понятно – как.
Если проследить развитие способности мыслить, начиная с детства и далее, в период становления, во взрослом возрасте, в период старения и смерти, то можно увидеть совершенно другую функциональную динамику чем та, которая отражена на рис.1, где фазы построения и разрушения тела зеркальны друг другу. У здорового человека мыслительное развитие характеризуется другим функциональным жестом.
Рудольф Штайнер называет систему сил самоисцеления, которые действуют в процессах роста, развития и регенерации, эфирным организмом или организмом жизнеобразующих сил. Совершенное им революционное для педагогики и медицины открытие состоит в том, что деятельность жизнеобразующих сил тождественна деятельности мыслеобразующих сил. Конгруэнтность мышления и жизни пронизывает все, что проявляется, например, в том, что в природе и в области чувственного опыта нет ни одной присущей им закономерности, которую нельзя было бы постичь мышлением.
Рисунок 2: Процессы построения и разрушения в человеческом организме7
Неразрешенный средневековый спор между реалистами и номиналистами заключался в выяснении вопроса о том, является ли мыслительная деятельность реальной, или же речь идет о простых «именах/ноуменах», которые человек переживает как реально несуществующие «просто мысли» по отношению к ощущаемым как «реальность» чувственным впечатлениям. Этот спор может быть решен лишь сегодня с помощью данных современных естественнонаучных исследований. Ведь только с их помощью, в особенности благодаря данным биохимии, физиологии и микро– и макроскопической анатомии были раскрыты способы функционирования жизни с их ритмами, регулярными циклами, взаимосвязями, функциональной динамикой, согласованностью и совместной работой всех органов с помощью гормонов, энзимов и других медиаторов. Эти данные доказали наличие систематически–целостного воздействия при наличии огромного множества деталей. Чем более дифференцированы размышления, тем более дифференцированными оказываются и результаты исследований. Помимо этой всеобъемлющей конгруэнтности мыслительно постижимых законов и мира явлений, природные процессы которого протекают именно в соответствии с этими закономерностями, существует еще одна, намного более впечатляющая конгруэнтность, касающаяся самого человеческого организма. С одной стороны – человек переживает свое тело извне со всеми его функциями, рассматривая его и управляя им, с другой стороны – в своем мышлении он может увидеть, как все эти функции тела могут проявляться в виде отдельных видов деятельности мышления. То, как это положение вещей отражается в биографии человека, представлено в следующей схеме:
Нижеследующая таблица детально отражает конгруэнтность между жизнедеятельностью тела и мыслительной деятельностью.
| Жизнедеятельность | Мыслительная деятельность |
| Процессы переваривания | Духовное переваривание, переработка |
| Аналитические процессы разрушения | Аналитическое мышление |
| Синтетические процессы построения | Синтетическое мышление |
| Принятие пищи | Принятие мыслей |
| Процессы выделения и очищения | Упорядочивающее, структурированное мышление |
| Способность к движению | Духовная подвижность |
| Образование костей | Образование структурных понятий и концепций |
| Отложение, фиксация, структурирование | Образование «четких представлений», Четко очерченные представления – образы |
| Жидкостные, растворяющие, посреднические процессы | Образование подвижных понятий, например, чисто понятийное восприятие мыслей без определенных образов, например, понятие лампы в настолько подвижной форме, что при этом не возникает никакой конкретной лампы в качестве образа, но мыслится лишь общий принцип лампы, который может быть реализован самыми разнообразными способами |
| Процессы дыхания | Приход и уход идей |
| Тепловая регуляция Единое чувство тела/тепла | Горение какой-то идеей, наполненность идеалом, духовное тепло |
| Процессы ограничения И т.д. и т.д. | Четкое понятийное и образное проведение границ |
То, что в жизненных процессах тела проявляется в удивительной согласованности с законами жизни организма, в мышлении становится свободно доступной функциональной возможностью. Взаимосвязи между воспитанием ребенка и его здоровьем в последующей жизни являются еще более глубокими. Что будет, если ребенок вырастает в присутствии гневного родителя или учителя и постоянно застывает при очередной вспышке их ярости? Кровообращение ребенка централизуется и он бледнеет. Но что произойдет, если подобный спазм сосудов вследствие централизации кровообращения будет возникать постоянно и не будет выровнен противоположно направленными событиями, такими как полное любви принятие, возможность перевести дух, совершать ошибки, получить помощь? У «односторонне воспитываемой» таким образом системы кровообращения возникнет легкая предрасположенность к недостаточному артериальному кровоснабжению. Таким образом, можно часто видеть, как то, что у взрослых присутствует на душевном уровне, переходит у детей на уровень тела, и те проблемы, которые имеются у взрослых на душевном уровне, возникают у детей в виде физической предрасположенности к болезни. Так, например, довольно часто у детей, которые заикаются, один из родителей имеет тенденцию к заиканию, которая проявляется, например, в том, что он говорит слишком быстро и несколько задыхаясь, но все же сам не заикается. Тем самым становится ясно, как болезни связаны с вопросами судьбы и с вопросами развития, и что способность к саморазвитию является основой любого воспитания, направленного на укрепление здоровья.