Н. В. Ходякова Редакционный совет

Вид материала

Содержание

Подобный материал:

1 ... 5 6 7 8 9 10 11 12 ... 27

В. Х. Разаков

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИГРОВЫХ МОДЕЛЕЙ

В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН

Мы живем в эпоху постмодерна, которую характеризует установка на иронию, игровое начало, переосмысление художественной формы. Для французского философа Ж.-Ф. Лиотара — это состояние культуры после трансформаций, которым подверглись правила игры в науке, литературе и искусстве в конце XIX в¹. Среди прочих средств легитимации новой парадигмы культуры ученый назвал перформативность, считая, что «именно с перформативностью и имеет дело постмодернистский мир»².

Действительно, в визуальных формах современного искусства ярко проявляется игровое начало, будь то хеппенинг, театральный перформанс, видеоарт или всевозможные проявления интерактивного кино и телевидения, не говоря уже об игровых моделях взаимоотношений автора, персонажей и читателя в интеллектуальной литературе³ .

Немецкий философ христианской ориентации Петер Козловски в ставшей чрезвычайно популярной книге «Культура постмодерна» в процессе сравнения культурных парадигм модерна и постмодерна проследил изменение нарративной (определяющей характер повествования) функции языка искусств. Он заметил, что в постмодерне акцентируется воображение, «креативность». На смену раздроблению сфер культуры и форм искусства пришла тенденция к их взаимопроникновению⁴.

Разрядка психических напряжений — важная социальная функция культуры. Педагоги, медики, психологи, философы, культурологи, искусствоведы, критики, деятели искусства и культуры в комплексных исследованиях осмысливают возможности ее реализации в игре. Игровые модели, используемые в процессе преподавания дисциплин культурологического цикла, ярко раскрывают диалогическую природу культуры, расширяют толкование ее явлений, событий: от фактов, констатации происшедшего до со-бытия, пересечения судеб, характеров, позиций, идей.

Эффективность преподавания «Культурологии», «Истории искусств», «Мировой художественной культуры» в вузах определяется комплексным подходом, позволяющим учитывать равнозначность их содержания (методологии, логики, концепции построения курса) и методики (системы приемов, способствующих продуктивному постижению специфики изучаемого материала). Разговор о методических приемах уместно перевести в плоскость античного «techne», обозначавшего мастерство, искусство овладения профессиональной деятельностью. Любая сфера деятельности, помимо аксиологического, имеет творческий аспект. Обратимся к игре, щедро наделенной всеми атрибутами творчества: социальной значимостью, уникальностью, неповторимостью интеллектуального и эмоционального результатов, напряженностью самого игрового процесса. Признаки творческой деятельности заложены и в механизме интеллектуальной игры. Опосредствованно игровые взаимоотношения переплетены в культурном диалоге автора, персонажей и читателя в литературном произведении. Вообще, сложно найти жизненное явление, так или иначе не вовлеченное в игровое пространство. Автор одного из лучших исследований игрового элемента культуры нидерландский историк культуры Йохан Хейзинга остроумно заметил на этот счет: «Игра старше культуры, ибо понятие культуры, как бы совершенно его ни определяли, в любом случае предполагает человеческое общество, а животные вовсе не ждали появления человека, чтобы он их научил играть»⁵.

Совсем наоборот, образность зооморфных игр в архаической общине подтверждает, что человек именно у животных, природы учился играть. Практически с детства игра занимает центральное место в социализации и самоиден-тификации личности. Игра помогает общаться, дарит сильные эмоции, доставляет удовольствие и, что особенно важно, лишена прагматической ориентации: «Всякая игра есть прежде всего и в первую голову свободная деятельность»⁶.

Первоначально игра обозначала культовое действие (именно так переводится на русский язык греческое слово «драма»). В дальнейшем «игра» приобретала новые семантические оттенки, обозначая «алтарь», «жертвоприношение», «танцы жрецов», «заклинание», «кровь». В некоторых языках игровой синонимический ряд разрастался до описания «радости, страсти, борьбы, мимики»⁷. Видимо, именно это значение игры подсказало Аристотелю идею «мимесиса», теории подражания, положенной в основу многих сфер художественного творчества.

Не станем забывать, что слово — важнейшее средство инструментария преподавателя в высшей школе. Искусство превращается в художественную культуру благодаря диалогу всех звеньев творческого процесса: художника, произведения и аудитории. Уступая другим видам искусства в динамичности, литература компенсирует это свойство интеллектуальностью контакта с читателем. Понятно желание писателей, наблюдающих за превращением чтения из эстетического в функциональное занятие, вернуть доверие публики. Интеллектуальную напряженность этому диалогу придают игровые модели, столь популярные в литературе ХХ века. Йохан Хейзинга достаточно красноречиво определил игровое пространство литературы. «Имеем ли мы дело с мифологической образной системой или с эпической, драматической, с древними сагами или с современным романом, — писал он в своей знаменитой книге об Игре, — всюду в качестве сознательной или неосознанной цели выступает одно: вызвать напряжение словом, которое приковывает слушателя или читателя. И всюду субстратом жизни является ситуация из человеческой жизни или акт человеческого переживания, способные это напряжение передать другим»⁸.

По аналогии с театральным искусством и в чтении можно обнаружить весомый драматический элемент, заставляющий с волнением следить за развитием событий, радоваться, горевать, ненавидеть, переживать именно благодаря заразительности общечеловеческого содержания повествования. Интересно наблюдать, как чтение из пассивного занятия превращается в сотворчество сочувствующего, сопереживающего героям читателя. Здесь не механически эксплуатируется потенциальная склонность человека к эмпатии, а проявляется эстетическое свойство чтения как творческого процесса.

Диалектика взаимодействия содержания, материала и формы в словесном творчестве представлялась М. М. Бахтину в виде задачи сотворения художественной реальности: «Нужно сделать видимое, слышимое, произносимое выражением своего активного творческого отношения, нужно войти творцом в видимое, слышимое, произносимое». Он предлагал отличать изнутри организованную активность личности творца от извне организованной пассивной личности героя, человека, предмета художественного видения. Невидимая и неслышимая личность писателя «изнутри переживается и организуется — как видящая, слышащая, движущаяся, помнящая, как не воплощенная, а воплощающая активность» ⁹.

Духовное богатство личности писателя непременно передается читателю уже в игровом поле произведения, поскольку в нем заложена авторская интерпретация жизни и возможность ее растолкования читателям. А. Моруа принадлежит тонкое наблюдение по поводу диалектической связи личности автора и его модели мира. «Настоящий роман отвечает внутренней потребности его создателя, — обнажает эту связь французский публицист. — Стендалю, Бальзаку нравилось сочинять произведения, позволявшие им как бы продлить свою жизнь сызнова, под другой личиной»¹⁰. Подобный интерес к перевоплощению во многих людей, к испытанию многих чувств в различных ситуациях и придает затем процессу чтения напряженность. Но если до XX века писатели чаще всего апеллировали к чувству читателя, то сегодня они обращаются к его интеллекту, обнажая сложность сюжетных сцеплений и предлагая читателю самому разобраться в интеллектуальных лабиринтах авторской мысли. И здесь на помощь приходит игра с читателем.

Несомненно, автор, предлагая разгадать очередную загадку, в какой-то степени приглашает читателя совершить путешествие в его творческую лабораторию. Д. Н. Овсянико-Куликовский как раз подтвердил существование диалогических взаимоотношений автора и аудитории: «Давно известно, что понимание художественного произведения есть в некоторой мере повторение творчества художника... Я не просто воспринимаю их как готовый продукт мысли, а отвечаю на художественную мысль поэта, живописца, скульптора аналогичными движениями моей художественной мысли»¹¹. Неоднозначные, сложные взаимоотношения литературы и читательской аудитории подразумевал А. М. Левидов, подчеркнув: «Если образ в сознании читателя не сливается с автором..., тогда уже получается не прямая линия от читателя к автору, а треугольник, который состоит из трех углов: читателя, образа и автора»¹².

Принципы типологии и логика читаемого курса могут быть подсказаны самим подходом, спецификой видов искусств и кругозором преподавателя. Чрезвычайно продуктивно психологическое измерение, акцентирующее чувственно-образное многообразие явлений художественной культуры. Одна из главных целей ценностно-ориентационной деятельности — культивирование эмоционально-личностного отношения студента к культуре вообще и к художественному творчеству в частности (от спонтанно-эмоцио-нального отклика на конкретное произведение искусства до целенаправленного «воспитания чувств» будущего специалиста). И сегодня актуален совет Л. С. Выготского: «... если вы хотите вызвать у ученика нужные вам формы поведения, всегда заботьтесь о том, чтобы реакции оставляли эмоциональный след в ученике»¹³. Психология самого процесса преподавания требует учитывать чувственно-образное многообразие жизненных явлений. Как тут ни вспомнить того же Выготского, использовавшего катарсис (преобладание аффективного противоречия) для типологического анализа различных видов художественного творчества: литературы, живописи, театра, музыки¹⁴.

Универсальны методические приемы отечественной театральной педагогики, например, знаменитое «если бы» К. С. Станиславского. Подразумевающий характеристику времени, места, образа, характера, настроения, модальности действия, этот прием позволяет студенту мысленно поставить себя в обстоятельства, предлагаемые конкретной эпохой и типом культуры. Это уникальная возможность понять логику и эмоциональное наполнение жизненного круга человека древнего Египта, Двуречья, Древней Руси или средневекового Востока, Западной Европы XIX столетия, поэтику бытового поведения (термин Ю. М. Лотмана) в специфической форме стилей, жанров (трагедии, драмы, мелодрамы, комедии, фарса или трагифарса), театральных амплуа («аристократ», «простолюдин», «гений», «обыватель»)¹⁵.

Не стоит забывать, что игровая трактовка историко-культурных явлений выявляет ценность переживаемой эпохи, своеобразной творческой памяти человечества. Культура — это не только событие, но и сопереживание, столь же уникальное, динамичное, неуловимое, как и человеческое чувство. Зачастую при изучении истории культуры за фактами, концепциями теряется живое психологическое, эмоциональное богатство мировой культуры. Полезно обращаться к различным теориям «вчувствования», помогающим понять и ощутить амплитуду творческой жизни племени, этноса, государства, цивилизации.

Подобный прием вживания, вчувствования в изучаемую эпоху в сочетании с историко-культурными документами, эпистолярным наследием, иконографическими и видеоматериалами стимулирует развитие памяти, воображения, наблюдательности, интуиции. В культурном смысле этот методический прием — один из компонентов игрового подхода к трактовке анализируемых явлений. В истории мировой художественной культуры существовали периоды с отчетливо просматривавшимися игровыми элементами: противоречивое сосуществование в Средневековье литургии, городской, смеховой, народной культуры, карнавальной стихии, рыцарских ценностей, запечатленных в поэзии и этикете; Ренессанс и итальянская комедия масок; игровая атмосфера ХVIII столетия с культом театральной мизансцены в музыке, живописи, хореографии, садово-парковом искусстве, общении; романтическая стилизация в искусстве ХIХ века; эпатажно-игровой элемент в мировом искусстве ХIХ века. А между тем игровые моменты в костюме, предметной среде, межличностных отношениях, многообразных проекциях семейного, возрастного, семейного, профессионального, социального статуса личности в совокупности и воссоздают поэтику бытового поведения, переплетая откровенное и сокровенное содержание культурных процессов и явлений.

Ценность этого уникального эмпирического пласта мировой культуры (наблюдений, зарисовок, воспоминаний, писем, анекдотов) — в воспроизведении колорита и жизненного многообразия эпохи. «В истории я люблю только анекдоты, — заявлял Проспер Мериме, — а из анекдотов предпочитаю такие, в которых, как мне подсказывает воображение, я нахожу правдивую картину нравов и характеров данной эпохи»¹⁶. Интересно, что в этом фольклорном культурном пласте воссоздается диалектика повседневности, самого образа жизни людей.

Особенно мобильна методика погружения, развивающая в студентах способность к самостоятельному восприятию и анализу явлений в социокультурной динамике, постижению средств выразительности и духовного содержания культурных ценностей, выявлению личной позиции, формированию навыков различения самобытности культурных эпох, их духовной атмосферы. Ее соединение с игровым отношением к художественной культуре способствует воспроизведению темпа и ритма жизни, неповторимых переживаний и чувств личности определенной эпохи. Без всякого сомнения, повседневное существование античных греков отлично от римлян или флорентийцев эпохи Возрождения.

К сожалению, объем лекционного курса не позволяет в полной мере осуществлять диалог преподавателя со студентами, ограничивая его локальными элементами активизации аудитории. Только семинарские занятия в сочетании с индивидуальной работой, демонстрируя уровень усвоения студентами учебного курса, компенсируют эту неполноту общения. Драматургия семинара, его композиция, поэтика, методика предполагают комплексное воздействие на всех участников общения, синтез объективных (тематическая определенность, концепция духовной атмосферы рассматриваемого историко-культурного периода) и субъективных, спонтанно рождающихся компонентов (темпоритм занятия, темперамент и настроение студентов, стиль общения преподавателя, эмоциональный настрой всех участников диалога, игровые и импровизационные моменты).

Не будем забывать, что именно преподаватель отбирает, акцентирует игровые детали, режиссирует ролевые ситуации. Ориентированная на атмосферу эмоционального взаимодействия, подобная методика убеждает в удивительной способности импровизации идеально сочетать интуицию, разум и чувство. Привлекая эпистолярное и мемуарное наследие, иконографические источники, произведения изобразительного, музыкального, хореографического, театрального, киноискусства и телевидения, необходимо последовательно развивать у студентов память, внимание, наблюдательность, воображение, интуицию, чувство юмора. Уместно напомнить, что и сам преподаватель должен обладать тонким чувством юмора, даром аранжировки историко-культурных явлений и фактов. Английский писатель Г. К. Честертон считал не лишним вдуматься в русский перевод латинского слова humor — «влага», отсылая к физиологической теории, согласно которой на характер человека влияют определенные телесные жидкости. В подтверждение он приводил мнение современника Шекспира Б. Джонсона, называвшего «юморами» (humours) врожденные господствующие страсти человека. Вывод Честертона эффектен: «Такое использование строилось на идее преувеличения, приведшей в результате к тому, что юморист стал в большей или меньшей степени отождествляться с эксцентриком. Последующее развитие этого понятия было связано с тем, насколько эксцентрик отдавал себе отчет в своей эксцентричности»¹⁷.

В визуализации смешного, помимо вербальных средств, участвует пластика человеческого лица и тела, мимика и жесты. Равные с речью возможности пластики человека признавал 3. Фрейд, комментируя комичное общение человека с самим собой: «Я убежден, что человек в этом случае выражает величие или малость своим телом так же, как во время речи, по меньшей мере посредством изменившихся иннерваций в чертах своего лица и в органах чувств»¹⁸. Впрочем, сам преподаватель должен весьма экономно пользоваться этими выразительными средствами.

Сегодня парадокс из эпизодического приема риторики и логики вырос в художественной принцип выявления всей абсурдности человеческого бытия. Достаточно вспомнить парадоксальный авторский мир Л. Пиранделло, Б. Брехта, драматургов-абсурдистов, живописные полотна и фильмы сюрреалистов.

Выдающийся мастер жанра эссе француз А. Моруа советовал учитывать эту противоречивость обыденности. В «Искусстве беседы» он проницательно заметил: «Мало быть остроумным. Надо еще быть достаточно остроумным для того, чтобы не быть излишне остроумным». По наблюдению Моруа, «...поскольку комическое рождается из контраста, легко быть смешным, если ты слывешь человеком серьезным. Священнику, министру, ученому остроумие обходится и вовсе дешево: в глазах аудитории они изначально наделены запасом чопорной скованности, им остается лишь поэкономней ее расходовать.<...> До шести лет и после семидесяти человек имеет право на естественность; цинизм старика так же прелестен, как искренность ребенка.<...> Очень легко смеяться над собой в мелочах, если ты восхищаешься собой в главном. Отсюда — безукоризненный юмор англичан»¹⁹.

Психоаналитическая интерпретация художественного творчества придала теме эмоциональной партитуры вузовских занятий объемность. Именно психоанализ заставил задуматься не столько над механизмом остроумия, смешного, комического, сколько над их подсознательными мотивами, таившимися в жизненном опыте личности и человечества в целом, особенно в детстве, постепенно ставшими лейтмотивами творчества.

Действительно, архетипами проблематики и стиля своего творчества многие художники обязаны впечатлениям детства. Один из самых остроумных драматургов ХХ столетия, создатель жанра «пьесы-дискуссии» Б. Шоу в письме к Э. Терри воспроизвел один эпизод из своего «нищего, безрадостного детства, богатого только грезами». Во время прогулки с отцом у мальчика возникло страшное подозрение, которым он поделился с матерью: «Возвратившись домой, я потихоньку пробрался к матери и замирающим шепотом сказал ей: «Мама, мне кажется, папа пьян». Она отвернулась и с усталым отвращением ответила: «А когда он бывает трезв?». И великий ирландец признался, что именно этот случай повлиял на его творческий метод: «С тех пор я больше никогда ни во что не верил: именно тогда родился во мне насмешник, циник...»²⁰.

Ощутив горький привкус жизни, будущий драматург открыл для себя художественно-интеллектуальный прием, который его прославил: «to upset an аррlе саrt» (перевернуть тележку с яблоками). У англичан это значит расстроить, нарушить все планы, спутать карты, испортить всю музыку.

А Шоу использовал этот прием для парадоксальной презентации людей и окружающего мира, для интеллектуального воспитания читателей и зрителей, способных оценить иронию автора. К тому же, по его мнению, это была единственная возможность оставаться современным. Драматург признавался, что, обращаясь ко всем эпохам, он не изучал никакого времени, кроме настоящего, которого еще не освоил в совершенстве и никогда не освоит: «Только человек, который пишет о себе и своем времени, может писать обо всех временах и народах»²¹.

На значимости детских впечатлений настаивал и Ч. Чаплин, поведав любопытный случай: «В конце нашей улицы была бойня, и часто мимо нашего дома гнали овец на убой. Как-то одна из них вырвалась из стада и побежала по улице, к великому восторгу прохожих... .Я тоже смеялся, глядя, как мечется овца, в страхе и ужасе спасаясь от людей, — мне это показалось забавным. Но когда овцу поймали и повели на бойню, я вдруг осознал ужасный смысл происходящего и, рыдая, помчался домой к маме. Я думаю, может быть, этот эпизод в какой-то степени предопределил характер моих будущих фильмов, соединявших трагическое и комическое» (выделено мной. — В. Р.). В автобиографии Чаплин образно сформулировал свой творческий метод: « Я ставил персонажей в затруднительное положение, а потом спасал их. ...Юмор помогает нам увидеть иррациональное в том, что кажется значительным. Он помогает нам понять истинное соотношение вещей и судьбы и показывает, что в преувеличенной серьезности таится смешное»²².

От исследователей творчества великого комика экрана не укрылся трагикомический оттенок его образов, позволивший Чаплину даже в оптимистическую тему деятельной американской мечты (достичь, разбогатеть, «сделать деньги и бежать!») привнести романтическую печаль. Тонкому французскому критику А. Базену принадлежит идея символической интерпретации экранного образа Чарли, оттеняющей глубину авторской темы Чаплина, который был подлинным автором своих картин: сценаристом, режиссером, оператором, актером, композитором, монтажером, продюсером. Так, Базен писал: «Чарли не проявляет никакого упрямства в тех случаях, когда мир оказывает ему слишком сильное сопротивление. <...> Он стремится не преодолевать препятствия, а обходить их. Он удовлетворяется временными решениями так, словно будущее для него не существует. <...> Он всегда находит выход, хотя окружающий мир — мир людей и, пожалуй, в еще большей степени, мир вещей — создан не для него. <...> Чарли — это воплощение импровизации, безграничная фантазия перед лицом опасности. <...> Ему только и остается, что прибегнуть к иллюзорному устранению опасности». Чаплину принадлежит выразительная пластическая деталь, которую актер использовал во многих фильмах: «Характерно, что Чарли наносит удар ногою всегда назад, а не вперед (слишком большие башмаки). Когда этот жест (пинок ногою назад) не направлен к конкретной цели, он прекрасно выражает постоянное стремление Чарли разорвать связь с прошлым, сжечь за собою мосты»²³.

Причины всемирного признания маски Чарли следует искать не только в чаплинском мастерстве буффонады, гротеска и гиперболы (узенький пиджачок, жилетка, широкие штаны, клоунские башмаки, шляпа-котелок, тросточка, «утиная походка», усы «щеточкой», утрированные движения благодаря скорости воспроизведения кинопленки на экране) или в синтетическом принципе комедийной типизации, но скорее в социальной значимости образа. Многим кинозрителям, в сущности, «маленьким людям» в реальной жизни, с восторгом наблюдавшим за неунывающим героем, Чарли, внутренне свободный, расправившийся со всеми врагами и окруженный прекрасными женщинами в финале, помогал сублимировать их несостоявшиеся надежды и мечты.

Этот общечеловеческий параметр комического в целом обозначил французский философ А. Бергсон: «Не существует комического вне собственно человеческого. ...Смех должен отвечать известным требованиям общежития. Смех должен иметь общественное значение»²⁴. В сегодняшнем театре наибольший зрительский успех сопутствует жанру комедии в своеобразном драматическом или трагикомическом варианте. Наблюдая за фарсовыми ситуациями и гротескными характерами, переживая катарсис, зритель не всегда осознает, что именно чувство юмора помогает ему удовлетворять запретные желания, словно шлюз освобождая чувство эстетического удовольствия.

Артистизм преподавателя проявляется в мастерстве интерпретации темы и в постижении психологии «формы» (термин Л. С. Выготского, обозначающий тонкое ощущение социокультурного аромата эпохи). К тому же именно на семинарских занятиях рождается способность соотносить этносоциальный и историко-культурный параметры с современностью. Тем более что XX век продемонстрировал множество проявлений интерактивности аудитории, элитарной, авангардной, массовой, неоднозначных игровых взаимоотношениях писателя, персонажа и читателя, художника, режиссера и публики.

Рациональный и эмоциональный компоненты восприятия курсов равноценны. Студент должен учиться систематизировать информацию, получаемую из разных источников. Рациональной основой самостоятельной работы студента становится опорный конспект, в жанре которого может быть написано целое учебное пособие²⁵. Если опорный конспект — рациональный каркас лекции, то продуктивная работа студентов с репродукциями, аудио- и видеоматериалами — важнейший эмоциональный и познавательный компоненты самоподготовки, формирующие критическую способность анализа произведений художественной культуры. В подобной деятельности, актуализирующей личный жизненный опыт и общение с разными сферами искусства, результативны такие приемы обучения, как: использование сквозных идей, опережение и возвращение назад, обращение к историко-культурным ассоциациям, сравнительный анализ, постановка проблемных вопросов, применение игровых моделей.

Специфическое нравственно-эстетическое воздействие различных видов искусства на аудиторию необходимо учитывать при общении преподавателя со студентами разных специальностей вузов искусств. Принцип опережающего развития позволяет предположить, что получивший сильный эмоциональный импульс студент не ограничится сухим конспектом лекции, а продолжит интересоваться искусством в форме развивающего досуга. Это может быть активное восприятие культурного наследия, в том числе просмотр и обсуждение фильмов и телеспектаклей, а также постановок руководимого автором Молодежного театра спонтанности и парадокса, в репертуаре которого: мировая интеллектуальная драма ХIХ — ХХ веков, пьесы Г. Ибсена, А. Чехова, С. Кьеркегора, Л. Пиранделло), С. Виткевича, Ж. Кокто, Д. Осборна, Э. Олби²⁶ . В сущности, в подобной модели театрального коллектива, созданной на пересечении психодрамы и лучших традиций мирового интеллектуального театра, тотально переосмыслена функция публики. Здесь зрители становятся полноправными участниками театрального действия, тем более что существующий восьмой год Молодежный театр спонтанности и парадокса сознательно отказался от привычной сцены, предпочитая комфортные для тесного общения условия камерного зала.

Формирование навыков анализа произведений художественной культуры — основная задача прочитанного автором общеинститутского факультативного курса по проблемам литературно-художественной критики. Успех подобной самостоятельной деятельности зависит от мотивации, поскольку в контексте проблемного преподавания важнее всего не способ действия, а цель обучения студента в высшем учебном заведении — формирование широко образованной художественной личности. И игровым моделям в этом процессе отведено почетное место

^{__________________________________________________________________________________}

¹ См.: Ж.-Ф. Лиотар. Состояние постмодернизма. СПб., 1999.

²Там же. С. 100.

³ См.: Разаков В. Х. Художественная культура XX века: типологический контур. Волгоград, 1999. С. 210—234.

⁴См.: Козловски П. Культура постмодерна: общественно-культурные последствия технического развития. М., 1999. С. 195.

⁵Хейзинга Й. Homo Ludens // Он же. Homo Ludens. В тени завтрашнего дня. М., 1992. С. 9.

⁶Там же.

⁷ См.: Маковский М. М. Удивительный мир слов и значений: иллюзии и парадоксы в лексике и семантике. М., 1989. С. 103—104.

⁸Хейзинга Й. Homo Ludens. С. 153.

⁹Бахтин М. М. Проблемы содержания, материала и формы в словесном художественном творчестве // Он же. Вопросы литературы и эстетики. М., 1975. С. 58.

¹⁰Моруа А. Письма незнакомке // Он же. Надежды и воспоминания: художественная публицистика. М., 1983. С. 293.

¹¹Овсянико-Куликовский Д. Н. Наблюдательные и экспериментальные методы в искусстве // Он же. Собрание сочинений: в 9 т. СПб., 1912—1914. Т. 6. С. 79.

¹² Левидов А. М. Автор — образ — читатель. Л., 1983. С. 203.

¹³ Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 1926. С. 113.

¹⁴См.: Выготский Л. С. Психология искусства. М., 1987. С. 206.

¹⁵См.: Лотман Ю. Б. Поэтика бытового поведения в русской культуре XVIII века // Он же. Избранные статьи: в 3 т. Таллин, 1992. Т. 1. С. 248—268.

¹⁶Мериме П. Предисловие к «Хронике царствования Карла IX // Он же. Собрание сочинений: в 4 т. М., 1983. С. 115.

¹⁷Честертон Г. К. Из эссе «Юмор» // Он же. Писатель в газете: Художественная публицистика. М., 1984. С. 306.

¹⁸Фрейд З. Остроумие и его отношение к бессознательному // Он же. Художник и фантазирование. М., 1995. С. 107.

¹⁹Моруа А. Искусство беседы. Раздел: Об остроумии // Он же. Надежды и воспоминания: художественная публицистика. М., 1983. С. 291—292.

²⁰Шоу Б. Письмо к Э. Терри от 11 июня 1897 // Он же. Письма. М., 1971. С. 63.

²¹Цит по: Хьюз Э. Бернард Шоу. М., 1968. С. 47.

²²Чаплин Ч. Моя биография. М., 2000. С. 37—38; 220.

²³Базен А. Введение к символическому истолкованию образа Чарли // Он же. Что такое кино? : сб. статей. М., 1972. С. 66, 70.

²⁴Бергсон А. Смех // Он же. Творческая эволюция. Материя и память. Минск, 1999. С. 1279, 1283.

²⁵ См.: Разаков В. Х. История искусств и культуры: учеб. пособие. Волгоград, 2002.

²⁶ См.: О модели интерактивного молодежного театра // Разаков В. Х. Театр спонтанности и парадокса: монография. Волгоград, 2004.

***

Blog

Н. В. Ходякова Редакционный совет

Содержание

В. Х. Разаков