Geum.ru

Н. В. Ходякова Редакционный совет

Вид материалаДокументы

Содержание


Становление культуры профессионально-личностного самоопределения специалиста как системообразующий фактор
Первый подход
Второй подход
Третий подход
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   27

Становление культуры профессионально-личностного

самоопределения специалиста как системообразующий фактор

профессионального воспитания





Гуманистические тенденции, определяющие развитие теории и практики профессионального образования в последние десятилетия, повлекли за собой смещение акцентов в подходе к проблеме профессионального самоопределения: с трактовки его как акта выбора профессии на исследование закономерностей внутренней психологической основы самоопределения, формирования личностной готовности молодого человека к профессиональному выбору, профессиональному самоопределению как содержательному процессу целостного духовного развития личности (В. И. Журавлев, Е. А. Климов, И. С. Кон, Т. В. Кудрявцев, А. М. Кухарчук, А. В. Сухарев, В. Ф. Сафин, А. П. Чернявская и др.).

Вместе с тем, как отмечает М. В. Ретивых, в большинстве профориентационных исследований доминировала установка на профессиональную сферу, а не на человека, создавалась обобщенная модель профориентации без учета индивидуальных особенностей личности, не учитывался длительный характер развития, и только декларировалось положение о том, что личность — это субъект профессионального само-определения [6]. Даже в личностно ориентированных моделях профессионального самоопределения данный процесс по сути отождествляется с выбором профессии, и его завершение относится либо к поступлению юноши в учебное заведение, либо к окончанию его, то есть связывается с определенной стадией профессионального становления.

Иной подход к профессиональному самоопределению содержится в работах, рассматривающих его в контексте проблемы становления личности как субъекта своей профессиональной деятельности (Е. М. Борисова, Е. А. Климов, А. К. Маркова, Н. В. Самоукина, Н. С. Пряжников, А. Р. Фонарев, В. Д. Шадриков и др.). Профессиональное становление выступает в данных исследованиях как составная часть общего развития личности, как длительный, динамичный, многоуровневый процесс, а профессиональное самоопределение — как наиболее значимый компонент процесса становления личности профессионала.

Авторы большинства исследований проблемы профессионального становления утверждают, что профессиональное самоопределение нельзя сводить к выбору профессии: во-первых, потому, что этот выбор не всегда выступает как свершившийся факт профессионального самоопределения, выпускники школ часто совершают этот выбор стихийно, неосознанно; во-вторых, в ситуации самоопределения часто может оказаться и взрослый человек, так как в течение жизни он сталкивается с непрерывной серией профессиональных выборов в ходе профессионального обучения, повышения квалификации, потери работоспособности или работы. Однако данные аргументы по-прежнему исходят из понимания профессионального самоопределения как выбора или «перевыбора» профессии, как определенного акта или компонента в структуре профессионального становления. В связи с этим возникает необходимость переосмысления самого понятия «профессиональное самоопределение» и временных рамок данного процесса.

Анализ результатов ежегодного опроса первокурсников педагогических университетов (города Магадан, Ульяновск), проводимого нами в течение 12 лет, показывает, что менее половины из них ориентированы в своем выборе учебного заведения на педагогическую деятельность. Причем количество таких студентов с каждым годом уменьшается. Если, по данным Е. П. Белозерцева, в конце 80-х гг. 70,6 % студентов, поступающих в вуз, собиралось работать в общеобразовательной школе [2], то, по нашим данным, в последующие годы происходит резкое снижение их числа — с 50 % в 1989 г. до 19,2 % в 2001 г. Среди мотивов выбора учебного заведения преобладают прагматичные: получить необходимые для жизни умения и навыки (технологический факультет), высокооплачиваемую и интересную работу переводчика-референта, возможность побывать за границей (факультет иностранных языков), стремление избежать службы в армии (юноши); или общеобразовательные: изучать любимый предмет, знать иностранные языки, получить высшее образование и т. д. К сожалению, положительных изменений в ориентации студентов на профессионально-педагогическую деятельность не происходит в течение последующих лет. Таким образом, для большинства студентов профессиональное самоопределение не завершается ни к началу учебы в вузе, ни после его окончания.

В определении временных границ профессионального самоопределения личности мы опираемся на положения Б. Г. Ананьева, предупреждающего о необходимости рассматривать данный процесс в реальном пространстве и времени ее онтогенеза. Временные рамки начала профессиональной деятельности и ее завершения варьируются в зависимости от вида деятельности, ее объема и характера, от истории воспитания, от условий жизни человека и, главным образом, от его личностного потенциала, социальной активности. Б. Г. Ананьев считает, что фазный характер самоопределения человека как проявления его социальной активности прежде всего связан со сменой состояний основной (творческой, профессиональной) деятельности, причем каждая из этих фаз характеризует структурное изменение субъекта данной деятельности [1, с. 119].

Сложность и противоречивость процессов личностного и профессионального становления подтверждена многочисленными исследованиями (Л. И. Анцыферова, Б. С. Братусь, А. К. Маркова, Л. Я. Рубина). Существуют определенные переломные этапы профессиональной жизни, характеризующиеся существенными личностными сдвигами. Такими этапами, по мнению Б. С. Братуся, выступают возрастные периоды 28—34, 40—45, 50—55 лет. Основным их признаком является угнетающее человека несоответствие между Я-реальным и Я-идеальным. Так, практически каждый этап профессиональной деятельности специалиста осложняется соответствующим кризисом. Кризис профессиональной адаптации связан с началом деятельности и отражает сложность процессов профессиональной самоидентификации и освоения профессиональной деятельности. Кризис рутинной работы возникает периодически через 10—15 лет работы и характеризуется психологической усталостью, спадом творческой активности, ощущением однообразия и стереотипности деятельности, чувством одиночества, напряженности, неверия в себя. Кризис последнего периода профессиональной деятельности характеризуется снижением уровня профессионализма, понижением самооценки, ощущением исчерпанности своих возможностей, возникновением различных защитных мотивов и т. д. Данные кризисы значительно осложняются разнообразными контекстами: общественно-политическим, культурно-историческим и индивидуально-экзистенциальным. В них своеобразно отражаются как глобальные цивилизационные и социальные кризисы, так и присущие личности как самоорганизующейся системе кризисы развития.

Таким образом, непрерывный характер процесса профессионального самоопределения диктуется не только потребностями постоянно развивающейся личности, но и современными социальными условиями, когда человек вынужден менять сферы своей деятельности, а также связан с изменением характера и содержания самой профессиональной деятельности индивида, побуждающей его к самоопределению в новой социальной и профессиональной ситуации. Все это подтверждает необходимость постоянного и непрерывного процесса профессионального и личностного самоопределения специалиста.

Итак, профессиональное самоопределение выступает не как определенный акт или стадия профессионального становления, а как его сущностная основа, своеобразный механизм, и представляет собой не прекращающийся на всем протяжении профессионального пути процесс поиска и обретения человеком смыслов своей профессиональной деятельности, открытия и реализации своего «Я» как профессионала, осуществления выбора в проблемных ситуациях, которые ставит перед ним постоянно изменяющаяся и усложняющаяся профессиональная деятельность. Характер и направленность данного процесса во многом определяются тем, как он соотносится с процессом личностного самоопределения.

Анализ литературы, посвященной проблеме профессионального самоопределения, позволил нам выделить несколько подходов к пониманию его соотнесенности с личностным самоопределением.

Первый подход — функциональный, или манипулятивно-прагматичный. Личностное самоопределение признается как основа профессионального в той мере, в какой оно обеспечивает формирование качеств, необходимых для профессиональной деятельности. Происходит как бы «подгонка» личности под требования профессии, адаптация к ним. Функциональный подход ориентирован на нормативные способы, эталонную структуру деятельности профессионала, в то время как реальная его деятельность имеет скорее индивидуально-психологическую структуру, определяемую индивидуальным стилем его деятельности.

Второй подход — основан на признании взаимосвязи и соотнесенности двух видов самоопределения: личностное выступает как основа, важнейшее условие профессионального, на котором сконцентрировано внимание исследователей и которое рассматривается как существенная сторона развития личности (Е. А. Климов, А. К. Маркова, Ю. П. Поваренков, Н. С. Пряжников, Д. Сьюпер, С. Н. Чистякова и др.).

Третий подход — личностно ориентированный, в центре которого находится личностное самоопределение, а профессиональное рассматривается как его составная часть, как процесс самоопределения человека в профессии на основе осознания своего жизненного призвания и наиболее полного использования своих возможностей (К. Роджерс, А. Маслоу, Р. Бернс, К. А. Абульханова-Славская, Е. М. Борисова, А. Р. Фонарев и др.).

Исследования проблемы профессионального самоопределения в контексте жизненного пути личности свидетельствуют о непосредственной его зависимости от уровня зрелости личности, от характера и способов ее идентификации себя с профессией. По мнению психологов, существует несколько разновидностей соотношения личностного и профессионального самоопределения: а) существование рядом, без пересечения, когда жизненные интересы личности не связаны с работой; б) полное совмещение, когда человек подчиняет ей свою жизнь и полностью идентифицирует себя со своей профессиональной ролью; в) частичная идентификация личности со своей профессиональной ролью; г) полное включение профессиональных интересов и ценностей в личное пространство, значительно более широкое и многомерное [4, с. 64]. На наш взгляд, наиболее оптимальным и гармоничным является последний вариант, но даже и в этом случае соотношение профессионального и личностного самоопределения может выстраиваться совершенно по-разному в зависимости от направленности, ценностно-смысловой ориентации данных процессов.

Е. А. Климов рассматривает профессиональное самоопределение как процесс, осуществляемый «на двух взаимосвязанных, но различных уровнях: гностическом (в форме перестройки сознания, включая самосознание) и практическом (в форме реальных изменений социального статуса, места человека в системе межлюдских отношений)» [3, с. 62—63]. Данные уровни, на наш взгляд, отражают последовательность его этапов, при этом второй должен выступать логическим продолжением и результатом первого. К сожалению, в реальной жизни часто встречается стремление к его достижению в обход предыдущего. Практически речь идет о направленности, ценностно-смысловой ориентации процессов личностного и профессионального самоопределения, отражающей основной способ существования человека в мире и во взаимодействии с другими людьми: ориентированный на внешнее — статус, положение («казаться») или на внутреннее — реализации своей сущности, актуализации своего «Я» («быть»).

В основе позитивного профессионального и личностного самоопределения лежат два процесса, обеспечивающих формирование «Я-концеп-ции» личности и определяющих ее взаимодействие с окружающими людьми: персонализация и персонификация. Процесс персонализации, как отмечает А. Б. Орлов, представляет «трансляцию» человеком себя миру, другим людям в качестве сильной или обладающей властью «персоны». Данный процесс связан с его стремлением быть «авторитетным», «референтным» или «привлекательным» (А. В. Петровский) и ведет чаще всего к тому, что человек стремится быть адекватным не самому себе, а предзаданной социальной (в том числе профессиональной) роли, определяемыми ею коммуникативными и ценностными клише. Таким образом, в основе персонализации лежит самоотождествление человека со значимой для него ролью, с одной из своих субличностей (Р. Ассаджиоли). Процесс персонификации, наоборот, проявляется в стремлении быть самим собой, ведет к увеличению зон актуализации человека и к отказу от личностных «фасадов». Успешно протекающий процесс персонификации повышает степень позитивности, эмпатичности и конгруэнтности (К. Роджерс) человека и представляет собой более целостный, интегративный процесс, нежели персонализация личности. Он позволяет человеку избежать полного самоотождествления себя с определенной профессиональной ролью, а его отношение к миру определяют внутренние мотивы и бытийные цен-ности, в которых проявляется истинная сущность индивида, его внутреннее «Я» [5, с. 58—60].

Очевидно, что преобладание процесса персонализации над процессом персонификации проявляется чаще всего в стремлении человека к достижению высокого статуса, положения в обществе как к главной цели своей жизни и к выстраиванию своего отношения к окружающему с данной ролевой позиции. А поскольку достижение определенного статуса чаще всего связано с профессиональной ролью, именно она начинает определять отношение человека к окружающим, приводя к тем профессиональным деформациям, на которые указывают психологи.

Раскрывая причины столь искаженного представления о сущности профессионального самоопределения, К. Г. Юнг видит их в том, что современная цивилизация насаждает экстравертивную культуру, культуру достижений, навязывая идеи успеха, карьеры, материальных достижений как основной путь и цель личностного самоопределения и роста, в то время как главная цель человека — достижение внутренней целостности, «индивидуация». Общество не очень высоко оценивает духовные подвиги, его награждения даются за достижения, а не за индивидуальность. В результате человек часто принимает решение ограничить себя достижимым, а не стремится к раскрытию своего подлинного потенциала. Достижения, полезность помогают пустить корни в этом мире, «но бессильны помочь в построении более широкого сознания, которое мы называем культурой» [7, с. 319—320].

Таким образом, необходимое основание целостности процессов личностного и профессионального самоопределения мы видим не столько в подчиненности второго первому, сколько в их взаимодействии и взаимообогащении на основе гармонизации происходящих в них процессов персонализации и персонификации. При этом сущность и успешность профессионально-личностного самоопределения должны определяться не только и не столько критериями персонализации — достижения определенного профессионального статуса, ступени в профессиональном росте как росте карьеры; но прежде всего критериями персонификации — определения себя в профессии на основе осознания и проявления своего истинного «Я» и своих ценностей, обретения индивидуального способа осуществления себя в профессии и вместе с тем открытия и обогащения своего «Я» через возможности профессиональной деятельности.

Итак, профессионально-личностное самоопределение представляет собой непрерывный, не ограниченный временными рамками процесс и является сущностной характеристикой и основным механизмом процесса профессионального становления специалиста, обеспечивающим его саморазвитие, самореализацию и самоосуществление в профессиональной деятельности. Основанием интеграции профессионального и личностного самоопределения в единый процесс выступает процесс персонификации, «индивидуации» (К. Юнг), сущность которого составляет идентификация себя будущим специалистом в профессии на основе осознания и проявления своей внутренней целостности, своего истинного «Я» и вместе с тем его обогащения посредством «вхождения» в профессиональную культуру общества.

Профессионально-личностное самоопределение по сути является культуросообразным и культуротворческим процессом, в основе которого лежат процессы смыслообразования и ценностного самоопределения специалиста, идентификации им себя как носителя норм и ценностей профессиональной культуры, воплощающей в себе общечеловеческую культуру. Таким образом, оно выступает как духовный акт или система данных актов, инициирующих перестройку его сознания и самосознания в процессе взаимодействия с культурой. Путь профессионально-личностного становления человека непосредственно связан с его духовным совершенствованием, самоопределением как существа духовного, способного выходить за пределы своей индивидной природы, обогащать свою индивидуальность сочувствием и сомыслием с другими, сопричастностью с высшими смыслами и ценностями.

Специфика процесса профессионально-личностного самоопределения проявляется в его одновременно динамичном и статичном характере, сочетании моментов ставшегося и становящегося, что обусловливает необходимость становления культуры профессионально-лич-ностного самоопределения как интегративного, системообразующего свойства личности, обеспечивающего, с одной стороны, ее стабильность, устойчивость, а с другой — ее динамику, готовность постоянно делать выбор и самоопределяться в постоянно изменяющихся условиях профессиональной жизнедеятельности.

Профессиональное воспитание в вузе должно быть прежде всего ориентировано на развитие готовности будущего специалиста воспринимать себя как человека, обладающего пока еще не полностью раскрытым и реализованным потенциалом и берущего на себя ответственность постоянно делать выбор, касающийся целей жизни и профессиональной деятельности; обеспечить его становление как саморазвивающейся и самоадаптирующейся личности, способной определять свой жизненный и профессиональный путь и готовой к решению сложных жизненных и профессиональных проблем.

Моделирование структуры и содержания культуры профессионально-личностного самоопределения осуществлялось нами с учетом: основных механизмов профессионально-личностного самоопределения, от сформированности которых зависит готовность студентов к нему; двойственного характера профессионально-личностного самоопределения как длительного непрерывного процесса и как акта выбора в конкретной ситуации профессиональной жизнедеятельности; многовекторности профессионально-личностного самоопределения а) как процесса выбора ценностей, целей и планов, определяющих отношение человека к различным аспектам своей профессиональной деятельности и жизнедеятельности в целом; б) как процесса идентификации личности себя в профессии и построения профессионального «образа Я». Таким образом, выделенные компоненты отражают, с одной стороны, целостность и внутренние взаимосвязи данного системного личностного образования, а с другой — многообразие выполняемых им функций.

Основными структурными компонентами культуры профессионально-личностного самоопределения выступают: мотивационно-ценностный (профессионально-ценностные ориентации как система устойчивых ценностных отношений будущего специалиста к наиболее значимым аспектам профессиональной деятельности и к самому себе как профессионалу); целевой (профессионально-личностная перспектива как система профессионально ценных жизненных смыслов, целей и планов); информационный (теоретические и практические знания, обеспечивающие возможность альтернативного выбора жизненных и профессиональных целей и ценностей, освоение технологий и техник самоопределения); конструктивный (владение способами планирования, программирования, принятия решений как в конкретных проблемных профессиональных ситуациях, так и в профессиональной жизнедеятельности в целом); рефлексивный (наличие развитого профессионального самосознания: личностной, экзистенциальной, культуральной и профессиональной рефлексии как основы оценочной и самооценочной деятельности, позволяющей осуществлять осознанный выбор).

Наиболее приоритетными из них являются мотивационно-ценностный и целевой, образующие ценностно-смысловое ядро личности и обеспечивающие культурно-ценностное экзистенциальное самоопределение студента, которое интерпретируется нами как надситуативное самоопределение, возвышающее и поднимающее человека над необходимостью прямой или косвенной адаптации к конкретной ситуации, позволяющее ему быть относительно независимым от обстоятельств жизни и профессиональной деятельности, минимизировать и значительно упрощать выбор в ситуациях профессиональной деятельности, одновременно обеспечивая принятие профессионально и личностно ценных решений. Остальные компоненты выполняют своеобразную инструментальную роль в системном построении и функционировании культуры профессионально-личностного самоопределения специалиста.

Теоретическое осмысление содержания и экспериментальное изучение степени сформированности основных структур, образующих культуру профессионально-личностного самоопределения специалиста (профессионально-ценностных ориентаций; смысложизненных ориентаций и профессионально-личностной перспективы; личностной, экзистенциальной и профессиональной рефлексии), позволили уточнить их содержание, выявить критерии и показатели, уровни ее становления.

В основу выделения уровней становления культуры профессионально-личностного самоопределения нами положен следующий показатель: определенное сочетание содержательных (ценностно-смысловых) и динамических (пространственно-временных) ее характеристик. Содержательные характеристики каждого уровня определяются степенью продвижения личности к обретению гармонично сочетающихся социально, профессионально и индивидуально ценных жизненных смыслов, ценностей, целей и планов. Динамические — отражают степень определенности, структурированности и временной протяженности целей и планов, готовности личности к преобразованию профессиональной деятельности и совершенствованию себя как профессионала. Критериальную основу уровневой характеристики культуры профессионально-личностного самоопределения составила степень продвижения студента в достижении субъектности, ценностной и деятельностной определенности, проявляющихся в осознанности, гуманистической и конструктивной направленности его профессиональной жизнедеятельности. В соответствии с обозначенным выше подходом выделены уровни становления культуры профессионально-лич-ностного самоопределения:
  • Ситуативный — характеризуется крайне низким уровнем сформированности всех основных компонентов культуры профессионально-личностного самоопределения.
  • Неопределенно-прагматичный — отличается общим низким уровнем осмысленности жизни с преобладанием эгоцентрических, гедонистических смыслов, неопределенностью профессиональных целей и планов, недостаточно сформированным ценностным отношением к профессиональной деятельности и профессии, низким уровнем и невостребованностью знаний, необходимых для профессионально-личностного самоопределения, слабо развитой личностной, экзистенциальной и профессиональной рефлексией.
  • Неопределенно-альтруистический — характеризуется общим средним уровнем осмысленности жизни, в целом позитивным отношением к профессиональной деятельности, ориентацией на социально значимые, но несколько абстрактные жизненные и профессиональные цели и ценности, неопределенностью и слабой структурированностью профессиональных планов, среднеразвитой рефлексией и востребованностью знаний в ситуациях профессионально-личностного самоопределения.
  • Персоналистический — отличается достаточно высокой степенью сформированности всех основных компонентов, динамических (пространственно-временных) характеристик культуры профессионально-личностного самоопределения, направленностью жизненных и профессиональных целей и планов на самого себя, ближайшее окружение, на самореализацию как персонализацию — достижение успеха, высокого статуса, карьеры в профессиональной деятельности.
  • Персонифицированный — определяется гармоничным сочетанием ценностно-смысловых (наличие ансамбля гуманистических социально, профессионально и индивидуально ценных целей и планов) и пространственно-временных характеристик культуры профессионально-лич-ностного самоопределения, высоким уровнем сформированности всех ее основных компонентов.

Основу профессионального воспитания, направленного на становление культуры профессионально-личностного самоопределения студентов, составляет стратегия системного построения образовательного процесса (внеаудиторной воспитательной деятельности и воспитания в процессе обучения), осуществляемого в соответствии с внутренней логикой и механизмами интеграции профессионального и личностного самоопределения в единое целое посредством поэтапной его организации, обеспечивающей особый характер взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения на каждом этапе. На начальном этапе вузовского образования (1 курс) базовым процессом выступает личностное самоопределение, осуществляемое в контексте профессионального. Второй этап (2—3 курсы) связан с самоопределением в профессиональной культуре, инициирующим совмещение контекстов профессионального и личностного самоопределения. Третий (4—5 курсы) обеспечивает их интеграцию в процессе практической и научно-исследовательской деятельности студентов.

Ведущими условиями, обеспечивающими становление культуры профессионально-личност-ного самоопределения студентов в вузе, выступают:

    — единство надситуативного (культурно-цен-ностного, экзистенциального) самоопределения и ситуативного (тактического), обеспечивающее формирование целостного духовного отношения личности к жизни и профессиональной деятельности и осуществляемое в целостном динамическом процессе самопознания и самопонимания, познания и понимания на основе взращивания внутреннего, духовного опыта студента, рефлексивного самоопределения в профессиональной культуре и постепенно усложняющихся ситуациях профессионально и личностно значимой учебной деятельности;

    — организация оценочной и самооценочной деятельности, построенной на единстве эмоционального и рационального и обеспечивающей свободный выбор жизненных и профессиональных целей и ценностей, осознание своей профессиональной идентичности и аутентичности, овладение способами принятия решений в моделируемых и реальных ситуациях профессиональной деятельности;

    — создание воспитательного пространства вуза как среды непрерывного становления культуры профессионально-личностного самоопределения специалиста: обладающей высоким инновационным потенциалом, насыщенной гуманистическими ценностями профессиональной культуры, ориентированной на духовное развитие студента, рефлексивную самоорганизацию его учебной и профессиональной жизнедеятельности, интеграцию в региональное, национальное и мировое культурно-образовательное и социально-профессиональное пространства.


библиографический список


1. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: в 2 т. Т.1. М.: Педагогика, 1980.

2. Белозерцев Е. П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989.

3. Климов Е. А. Психолого-педагогические проблемы профессионального консультирования. М.: Знание, 1983.

4. Маркова А. К. Психология профессионализма. М.: Междунар. гуманит. фонд «Знание», 1996.

5. Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики: учеб. пособие. М.: Изд. центр «Академия», 2002.

6. Ретивых М. В. Формирование у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению: автореф. дис. … д-ра пед. наук. М., 1997.

7. Юнг К. Г. и др. Человек и его символы. М.: Серебряные нити, 1997.


***

Т. И. Власова