Программа 10. 30 Открытие конференции Курнешова Лариса Евгеньевна, первый заместитель руководи­теля Департамента образова­ния города Москвы

Вид материала

Программа

Содержание 21 Одаренные дети в современной школе Центр исследования и разви­тия одаренности Пути дальнейшего продвижения работы с одаренными детьми Дополнительное образование. Новые методы и технологии обучения. Ресурсное обеспечение инклюзивной практики в столичном образовании Основные характеристики Городского и окружных ресурсных центров Окружной ресурсный центр Построение индивидуального образовательного маршрута ребенка с ограниченными возможностями здоровья

Подобный материал:

• Курнешова Лариса Евгеньевна,  первый заместитель руководителя Департамента образования, 221.48kb.
• Лариса Евгеньевна Курнешова Первый заместитель руководителя Департамента образования, 81.83kb.
• Программа Форума-выставки Место проведения: цвк «Экспоцентр», 91.33kb.
• Заместитель Мэра Москвы в Правительстве Москвы М. Ш. Хуснуллин 2011 г программа, 415.5kb.
• Программа конференции 14 апреля 2011 года четверг, 299.01kb.
• В. Г. Плешивцев, руководитель Департамента топливно-энергетического хозяйства г. Москвы, 1115.5kb.
• Департамент образования города москвы восточное окружное управление образования департамента, 47.58kb.
• Департамент образования города москвы северное окружное управление образования, 42.46kb.
• Первый заместитель мэра города Новосибирска, первый заместитель председателя, 124.57kb.
• Департамент семейной и молодежной политики города Москвы Государственное учреждение, 712.33kb.

19

позволяют формировать позицию и мировоззрение учащихся по отноше­нию к наиболее важным темам современности, проектные технологии, ко­торые дают возможность включать детей в активное участие в социаль­ной жизни уже в школьйом возрасте, технологии социального партнерства по интеграции образования и других социальных институтов с целью соз­дания единого городского воспитательного пространства.

Много сделано. К основным достижениям экспериментальной работы в области воспитания молодежи в городе Москве в части развития новых технологий воспитания и социализации в первую очередь относятся:

1. создание программ работы с мировоззрением учащихся, построенных на открытых проблемных формах и опирающихся как на потенциал базового образовательного процесса (в рамках метапредметов на материале истории, литературы), так и на использование внеучебных форм (мировоззренческие форумы, фестивали мировоззренческого кино), где обсуждаются наиболее острые проблемы современности, имеющие значение для самоопределения московской молодежи. Эти методики позволяют включать учащихся в осмысление современной социальной действительности, анализ стоящих перед Россией в глобальном контексте целей;
   
2. программа развития способностей социального действия, где предполагается использование целого спектра технологий, обеспечивающих включение учащихся в понимание, анализ и планирование собственного действия в реальной социальной ситуации. К ним в первую очередь относятся социальные проекты, молодежные переговорные площадки с органами местной власти, молодежная экспертиза качества городской среды и эффективности наличной социальной инфраструктуры;
   
3. модель единого воспитательного пространства, предполагающего создание социальной инфраструктуры детства, где возможна интеграция усилий образования и других социальных институтов по воспитанию и социализации детей.
   

Важным шагом в развитии новых воспитательных подходов стал Мос­ковский проект образования «Школа Будущего», в основу которого были положены лучшие образцы опыта московского региона. Этот проект пока­зал, что все вышеперечисленные технологии могут создать новую после­довательную и технологически оснащенную воспитательную практику, отвечающую на основные вызовы современности. В настоящий момент этот опыт активно осваивается московским образованием, сформированы окружные программы развития образования, основанные на достижениях данного проекта.

Можно утверждать, что возникший в московском регионе инновацион­ный опыт по созданию воспитательных программ нового поколения, под­крепленный технологиями создания эффективной социальной инфра­структуры детства, является серьезным вкладом в решение важной задачи

20

- формирование молодежной политики средствами образования, направ­ленной на позитивную социализацию молодежи, формирование мировоз­зрения столичного жителя, обеспечение участия столичной молодежи в развитии городи.

21

Одаренные дети в современной школе

ЮркевичВ.С.

руководитель Центра исследования

и развития одаренности МГППУ, д.п.н., профессор

Проблема выявления, развития и поддержки одаренных детей в на­стоящее время стала одной из наиболее горячих проблем для нашего об­щества. Актуальность этой проблемы связана прежде всего с тем очевид­ным фактом, что научно-техническое и культурное продвижение общест­ва прямым образом зависит от талантливых людей, от того, насколько общество предоставляет им условия для проявления и реализаций их повышенных возможностей. Кроме того, к настоящему времени является доказанным тот факт, что повышение интеллектуального потенциала нации дает значительный экономический эффект, который в отличие от всех других условий экономического развития носит долговременный характер. Важность этой проблемы еще и в том, что именно одаренные люди создают ту плотность творческой среды, тот интеллектуальный и культурный климат, который позволяет каждому члену общества (в том числе и так называемому обычному человеку) развивать свои способно­сти. Иначе говоря, работа с одаренными и талантливыми детьми в пер­спективе увеличивает возможности для развития каждого человека.

В настоящее время в Московском городском психолого-педагогическом университете действует Центр исследования и разви­тия одаренности, который решает задачи выявления, развития и под­держки одаренных детей, подростков и молодежи. Центр находится в непосредственном контакте с рядом школ, работающих с одаренными детьми (школа № 57, гимназия № 1530 «Школа Ломоносова», Лицей на Донской и др.). При непосредственном участии Университета создана школа-интернат для одаренных детей «Интеллектуал».

К настоящему времени в Центре разработаны методы выявления разных типов одаренности (в том числе эмоционального и социального интеллекта), включающие не только (и не столько) тестовые методы, но прежде всего способы анализа самого процесса и результатов деятельно­сти, учет экспертных оценок и другие способы психологической диагно­стики.

В Центре разработаны и апробированы инновационные образова­тельные стратегии работы с одаренными детьми, которые позволяют ус­пешно решать сложные проблемы развития одаренных детей. Эти страте­гии построены на так называемом потребностно-инструментальном под­ходе, учитывающем когнитивные и личностные особенности одаренных детей.

В перспективе на основе разработок Центра оказывается возмож­ным и нужным организовать систему выявления одаренных детей в го­родском масштабе, для чего необходимо создать московскую базу дан­ных одаренных детей, подростков и молодежи. В качестве следующего

22

этапа предполагается организация специальной системы развития и обу­чения этих детей, с одной стороны, и создание определенных условий для их поддержки, с другой.

Огромное внимание Центр одаренности при МГППУ уделяет рабо­те с кадрами, мотивированными на работу с одаренными детьми: разрабо­таны модульные курсы для администраторов, педагогов и школьных пси­хологов, организуются специальные мастер-классы, которые направлены на формирование навыков практической работы, готовятся к изданию по­собия для психолого-педагогической работы с этими детьми.

Факт, что в Москве созданы и успешно работают специализиро­ванные образовательные учреждения для одаренных детей, не* отменяет того обстоятельства, что одаренные дети есть практически в любой школе. Именно потому одной из задач Центра в настоящее время являет­ся разработка стратегий совместного обучения одаренных детей и их од­ноклассников. Речь фактически идет об инклюзивном образовании для одаренных детей. Обучение должно таким образом, чтобы быть полезным как для одаренных детей (развитие различных социальных навыков, эмо­ционального интеллекта и т.д.), так и для их сверстников (развитие позна­вательной потребности, совместная исследовательская деятельность и т.д.).

Такое взаимообогащение уже происходит в ряде гимназий и лице­ях Москвы, где одаренные дети и их сверстники, относящиеся к так на­зываемой хорошей и высокой норме, составляют подлинные коллекти­вы, объединенные яркими эмоциональными связями и общими деловыми целями.

Стоит сказать и о том, что при всем внимании к работе с одаренны­ми детьми, которое можно отметить на том или ином уровне почти в каж­дой московской школе, работа с этим сложным контингентом детей ве­дется пока бессистемно: так, база по одаренным детям Москвы носит весьма односторонний характер (в основном она включает только побе­дителей олимпиад, что не отражает реальной численности детей, имею­щих высокие способности), значительная часть педагогов, работающих с одаренными детьми, руководствуется только своими интуитивными представлениями на этот счет. Предстоит еще большая, если не сказать - огромная работа по превращению отдельных, пусть и весьма позитив­ных примеров в единую и хорошо продуманную систему работы с ода­ренными детьми в Москве.

Пути дальнейшего продвижения работы с одаренными детьми должны, по нашему мнению, предусматривать три важнейших направле­ния работы.

Работа с кадрами. Необходимо, чтобы каждая школа для одарен­ных детей была тесно связана с тем или иным университетом (желательно с хорошей исследовательской программой), причем не только для того, чтобы оттуда черпать кадры педагогов для обучения, но и для организа­ции качественной проектно-исследовательской работы в школе. Приви-

23

вать вкус к научной работе нужно сразу достаточно серьезно, а не «пона­рошку», как это часто бывает сейчас.

Дополнительное образование. Как показывает отечественный и зарубежный опыт, профессиональное призвание в значительной мере складывается за счет именно дополнительного образования. Для привле­чения известных общественных деятелей, деятелей науки, культуры, производства необходимо идти на специальные меры мотивирования (в том числе и финансовые) и привлекать в эту систему вполне успешных в той или иной области людей.

Новые методы и технологии обучения. Новые методы обучения должны прямо учитывать особенности интеллектуального и личностйого развития одаренных детей (несколько уровней трудности предметного ма­териала, особая система домашних заданий, специальная система оцени­вания и т.д.), с тем чтобы обучение опиралось на те или иные предмет­ные и личностные приоритеты каждого отдельного ученика. Задача гармоничного развития всех сторон личности одаренного ученика (к со­жалению, пока достаточно популярная) должна быть отвергнута как нере­альная и не соответствующая главным задачам развития одаренного ре­бенка.

Ресурсное обеспечение инклюзивной практики в столичном образовании

Алехина СВ.

директор Института проблем интегративного

(инклюзивного) образования, МГППУ, к.психол.н.

Распространение в нашей стране процесса интеграции (инклюзии) детей с ограниченными возможностями психического и физического здо­ровья в образовательных учреждениях не только является отражением времени, но и представляет собой реализацию прав детей на образование в соответствии с законом об образовании. В педагогической среде возник­ла необходимость организовывать процесс обучения и воспитания таким образом, чтобы учитывались индивидуальные потребности и возможности каждого ребенка, включенного в общеобразовательную среду. В то же время процесс фронтального обучения по стандартам, заложенным в сис­теме общего образования без создания специальных условий, в том числе и принципиальной модернизации образовательных программ, включая и их дидактическое наполнение, не дает возможности адекватной организа­ции обучения интегрированных детей.

Сам процесс интеграции (инклюзии) детей с ограниченными возмож­ностями в образовании оказывается очень сложным как в своей организа­ционной составляющей, так в содержательной компоненте.

Отметим ряд основных условий, в которых начала свое развитие сис­тема инклюзивного образования в Москве:

1. отсутствие нормативной базы и законодательных документов, рег­ламентирующих развитие инклюзивного процесса;
   
2. отсутствие подготовленных педагогов в системе общего образова­ния и специалистов сопровождения, способных реализовать инклю­зивный подход;
   
3. недостаточное финансирование и отсутствие бюджетных нормати­вов для обеспечения процесса интеграции и инклюзии в общеобра­зовательной школе.
   

Остро стоит и проблема подготовки специалистов, работающих в образовательных учреждениях, реализующих интегрированное (инклю­зивное) образование: современная практика показывает, что наиболее тя­желая ситуация сегодня складывается в педагогических коллективах сис­темы общего образования. Они нуждаются в специализированной ком­плексной помощи со стороны специалистов-смежников (психологов, ло­гопедов, дефектологов и т.д.) в понимании и реализации подходов к инди­видуализации обучения детей с особыми образовательными потребностя­ми, в категорию которых, в первую очередь, попадают учащиеся с ОВЗ. Система общего образования в настоящее время нуждается в методиче­ской и организационной помощи специалистов, работающих в системе

25

специального образования, в различных психолого-медико-педагогических центрах сопровождения учащихся.

Основные характеристики целостной системы интегрированного (инклюзивного) образования в городе определяются в первую очередь тем, что в настоящий момент существует дефицит научно-методического обеспечения развития инклюзивных процессов в образовании, дефицит кадрового обеспечения, организации подготовки и повышения квалифи­кации специалистов в области психолого-педагогического сопровождения инклюзивного образования и полностью отсутствуют нормативно-правовые документы, регламентирующие развитие системы.

Основными направлениями ресурсного обеспечения инклюзивного образования являются:

1. научное и методическое обеспечение инклюзивного образования;
   
2. психологическое сопровождение всех участников, включённых в инклюзивные процессы;
   
3. проектирование процесса взаимодействия различных уровней обра­зовательной системы;
   
4. разработка практикоориентированных технологий индивидуального обучения и психолого-педагогического сопровождения процесса включения ребенка с ОВЗ в общеобразовательную среду.
   

Для решения данных задач создана система деятельности Городского и окружных ресурсных центров, способных комплексно осуществлять ин-тегративную психологическую, педагогическую, медицинскую и социаль­ную консультативную и коррекционную помощь как различным катего­риям детей с ОВЗ, в том числе детям-инвалидам в системе интегрирован­ного (инклюзивного) образования, так и специалистам инклюзивных об­разовательных учреждений Москвы, сотрудникам ППМС-центров, вклю­ченных в сопровождение инклюзивной образовательной вертикали.

Система Городского и окружных ресурсных центров по развитию инклюзивного образования является эффективно функционирующим звеном, в методическом, информационно-аналитическом и практическом плане связывающим образовательные учреждения разных уровней, реа­лизующие инклюзивные формы образования, их специалистов, родите­лей учащихся с ОВЗ с муниципальными учреждениями специализиро­ванной помощи - центрами психолого-педагогической и медико-социальной помощи, учреждениями среднего и высшего профессиональ­ного образования и с организационно-управляющим звеном. Система ре­сурсных центров реализует методические и информационно-аналитические направления деятельности, а также служит реальной прак­тической площадкой для подготовки специалистов, повышения их квали­фикации, оказания специализированной помощи населению в диапазоне от раннего возраста до окончания высшего образовательного учреждения на всех уровнях инклюзивной образовательной вертикали.

На сегодняшний день на базе Городского ресурсного центра ведется интенсивная работа по подготовке педагогических кадров, способных реа-

26

лизовать в практике инклюзивный подход. Модульные программы повы­шения квалификации созданы для специалистов сопровождения, членов психолого-медико-педагогических консилиумов и комиссий, координато­ров и кураторов инклюзивных процессов в системе общего образования.

Циклы ПК специалистов сопровождения и руководящих кадров по инклюзивному образованию, проводимые в рамках деятельности ФПК МГППУ, прошли в 2009-2010 г. - 117 слушателей, планируется обучить в 2010-2011 г. - 250 слушателей.

Помимо этого постоянно ведутся обучающие семинары для педаго­гов, психологов, дефектологов по отдельным тематикам.

В Москве создано 10 окружных ресурсных центров, в основном это образовательные учреждения, способные транслировать успешный опыт в обучении и сопровождении детей с ограниченными возможностями здо­ровья и владеющие технологиями включения.

Окружной ресурсный центр рассматривается как ресурсное ядро, ко­торое должно:

• быть источником содержательной и методической информации для всех участников инклюзивного процесса;
  
• комплектовать учреждения, работающие в режиме инклюзии, деть­ми с ограниченными возможностями здоровья;
  
• обеспечивать взаимодействие с участниками процесса по вертикали и горизонтали.
  

Несомненно, процесс развития инклюзивного образования нуждает­ся в нормативном, методическом и кадровом обеспечении, остро стоит вопрос технологизации и стандартизации всех процессов в обучении включенных детей и сопровождении всех участников. Мы находимся на этапе переходного периода, осмысления задачи, поэтому эволюционность и постепенность процесса будет зависеть от согласованности всех пози­ций и верящих в этот подход людей.

Построение индивидуального образовательного маршрута ребенка с ограниченными возможностями здоровья

Сабелъникова СИ. заместитель директора ОМЦЦАО

В последнее время все больше предлагается инновационных подхо­дов к обучению и воспитанию детей с особыми образовательными по­требностями. Независимо от социального положения, расовой или кон­фессиональной принадлежности, физических и умственных способностей инклюзивное образование предоставляет возможность каждому ребенку удовлетворить свою потребность в развитии и равные права в получении адекватного уровню его развития образования.

Принцип инклюзивного образования заключается в следующем: ад­министрация и педагоги обычных школ принимают детей с особыми об­разовательными потребностями независимо от их социального положе­ния, физического, эмоционального и интеллектуального развития и соз­дают им условия на основе психолого-педагогических приемов, ориенти­рованных на потребности этих детей.

Дети с особыми потребностями адаптируются к жизни в общеобра­зовательных школах лучше, чем в специализированных учреждениях. Особенно заметна разница в приобретении социального опыта. У здоро­вых же детей улучшаются учебные возможности, развивается толерант­ность, активность и самостоятельность.

Но до сих пор открытым остается вопрос об организации процесса развития и обучения особых детей в массовой школе. Это связано со спе­цификой методик, неподготовленностью кадров, нехваткой специалистов и пр.

Практика показывает, что развитие инклюзивного образования -процесс сложный, многогранный, затрагивающий научные, методологи­ческие и административные ресурсы. Педагоги и администрация ОУ, при­нявшие идею инклюзии, особенно остро нуждаются в помощи по органи­зации педагогического процесса, отработке механизма взаимодействия между всеми участниками образовательного процесса, где центральной фигурой является ребенок. Инклюзивное пространство подразумевает от­крытость и доступность не только для детей, но и для взрослых. Чем больше партнеров у общеобразовательного учреждения, тем более успеш­ным будет ученик.

На сегодняшний день в Центральном округе Москвы с успехом ап­робируется модель непрерывной образовательной вертикали - эффек­тивное сотрудничество нескольких ОУ: Детский сад - Центр - Школа. Эта модель позволяет осуществить на практике системный подход к включению детей с особенностями в развитии в социум.

28

Тесный контакт между специалистами дошкольного и общеобразо­вательного учреждений позволяет осуществить преемственность принци­пов и технологий преподавания, обучающих и развивающих программ, предназначенных как для обычных, так и для особых детей.

Перед поступлением ребенка в школу дошкольные учреждения пре­доставляют педагогам и специалистам необходимую информацию о ре­бенке: диагностику и актуальный уровень его развития, потенциальные возможности. При необходимости определения более точного образова­тельного маршрута дошкольное учреждение направляет ребенка с родите­лями в ресурсный центр на психолого-медико-педагогическую комиссию.

Руководителями ОУ определяются учителя, набирающие первый класс. Педагоги знакомятся со своими предполагаемыми учениками и осо­бенностями их развития, наблюдают за ними в ходе занятий в дошколь­ном учреждении, продумывают и составляют вместе со специалистами дальнейший план индивидуальной работы с особыми учениками. Знаком­ство педагогов и детей до поступления в школу - залог успешности всего образовательного процесса.

Для определения более точного образовательного маршрута для де­
тей, не посещающих детский сад до школы, предусмотрены следующие
мероприятия. Во-первых, в начале учебного года (в первые две недели)
каждый ребенок с согласия родителей проходит психологическое тести­
рование. В школе, в которой есть дефектолог и/или логопед, - дефектоло­
гическое и логопедическое обследование. Тестирование ребенка проходит
как в группе, так и индивидуально (при необходимости) и представляет
собой набор заданий для выявления психологических и личностных осо­
бенностей ребенка. Во-вторых, если у ребенка в адаптационный период
обучения в первые два месяца наблюдаются трудности в установлении
контакта со взрослыми и детьми, трудности в обучении, поведенческие
отклонения, то специалисты школы оказывают таким детям помощь в ви­
де коррекционных занятий, консультируют учителей, работают с коллек­
тивом преподавателей и учащихся всего класса в целом. В-
третьих, родители могут обратиться в один из центров психолого-
педагогической реабилитации и коррекции (ЦППРиК) округа за оказани­
ем помощи семье группой специалистов. Педагоги-психологи, логопеды,
дефектологи составляют рекомендации для родителей и учителей ребенка
с особыми образовательными потребностями, исходя из его актуального
состояния и с перспективой на дальнейшее развитие. Кроме комплексной
психолого-педагогической помощи детям с ограниченными возможностя­
ми развития, предупреждения инвалидизации семей, имеющих ребенка с
проблемами в развитии, центры психолого-педагогической коррекции и
реабилитации проводят диспетчерские приемы для раннего выявления от­
клонений в развитии детей. Прием осуществляет педиатр, клинический
психолог и логопед-дефектолог. Специалисты определяют ведущую про­
блему в развитии ребенка, систему мер по лечению заболеваний и общему
развитию, помогают определить дальнейший образовательный маршрут: