Клепец Г. В., Лебединцев В. Б. Системы индивидуализированного обучения в мировой педагоге // Коллективный способ обучения : науч метод журнал. 2010. №11. С. 82-92

Вид материалаДокументы

Содержание


Школа Монтессори
Дальтонская школа
Перед началом
Ограничения проанализированных систем индивидуализированного обучения
Подобный материал:

Клепец Г.В., Лебединцев В.Б. Системы индивидуализированного обучения в мировой педагоге // Коллективный способ обучения : науч.-метод. журнал. – 2010. – № 11. – С. 82-92.


Клепец Г.В., Лебединцев В.Б.


Системы индивидуализированного обучения в мировой педагоге


Педагогический опыт изучается не ради любопытства, а для того чтобы извлечь уроки из прошлого: вычленив достоинства, поняв основания недостатков, создать более совершенный вариант, в котором нет этих недостатков.

С начала XX века стали складываться разные системы индивидуализированного обучения, в основе одних из них лежали индивидуальные учебные занятий, а в основе других – групповые1. Рассмотрим самые известные системы такого обучения, распространённые во многих странах мира.2


Школа Монтессори

Мария Монтессори (1870-1952 гг.) – известный итальянский педагог начала XX века. Будучи по образованию врачом, она под влиянием идей Ж. Итара и Э. Сегена разработала метод развития органов чувств у умственно отсталых детей. Затем применила его к обычным детям дошкольного возраста.

В Монтессори-педагогике выделяются три уровня развития детей: от 0 до 6 лет, от 6 до 12 лет, от 12 до 18 лет. Каждый уровень разделён на фазы, продолжительностью 3 года. По мнению М. Монтессори, каждый возраст требует подготовки своей особой среды. В соответствии с этими представлениями о возрастных особенностях детей в Монтессори-школах комплектуются учебные группы: младшая – 3-6 лет, средняя – 6-9 лет, старшая 9-12 лет.

Эти группы оказываются разновозрастными. Отсутствуют чётко описанные учебные цели, которые должны быть достигнуты в конце каждого учебного года. Благодаря этому нарушается система одновозрастных классов и исчезает феномен «оставления на второй год». Переход в следующую группу определяется не возрастом, а зависит от индивидуальных потребностей и возможностей каждого ребёнка.

В каждой группе используется материал, рассчитанный на три учебных года. Быстрые дети не испытывают тормоза в своём развитии, медлительные дети могут работать в подходящем им темпе. Временной фактор довольно гибок. Но не только по причине учёта индивидуальных особенностей формируются группы разновозрастного состава. Есть и второе основание – ценность собственно межвозрастного взаимодействия для развития. Младшие дети получают в лице старших своеобразных наставников, пример для подражания и ориентир для роста. Польза для старших не меньше: они сами с удовольствием выступают в роли учителей и в этой роли могут не только укрепить собственные знания, но и почувствовать ответственность за другого человека.

Принципиальное значение отводится инициативе и самостоятельному действию ребёнка. В связи с этим специально подготавливается обстановка и материал, которые поощряют деятельность детей, стимулируют их осознанный выбор того или иного действия. В этой среде на специальных полках, открытых для всех детей группы, в определенном порядке расположены дидактические материалы, являющиеся стимулами к развитию. Весь материал расположен особым образом и разделён на области: область упражнений в практической жизни, сенсорная область, область математического материала и область развития речи, кое-что из естественнонаучной области. Каждая из этих областей имеет свое предназначение. Например, благодаря упражнениям из области практической жизни ребенок становится независимым, сенсорные упражнения позволяют развивать его интеллект и т.д. Кроме того, во всех классах и общих помещениях есть уголки и ниши, куда ребёнок может удалиться, чтобы углубиться в различного рода занятия.

Разумеется, что содержание среды соответствует особенностям возрастной группы. В частности, если для детей 3-6 лет среда ограничивается группой и площадкой у детского сада, то с 6 лет в неё включаются библиотеки, музеи, научные институты, в которых можно найти то, что интересует детей и удовлетворяет их жажду знаний.

Важным технологическим требованием является наличие в классной комнате только одного полного комплекта материалов определённого типа, что способствует распределению разных видов работ между детьми и их взаимодействию, поддержанию дисциплины.

Дети понимают окружающий мир в процессе осмысливания свойств окружающих их предметов. У каждого материала-Монтессори есть вполне определенная дидактическая задача, и прежде чем дать ребенку работать с ним, взрослый должен донести эту задачу до малыша – провести короткий урок. Монтессори исходила из того, что правильно и с пользой можно использовать только те предметы, назначение которых ты знаешь.

Как полагает Монтессори, материал должен быть очень привлекательным. Он должен вызывать желание им пользоваться. Первая задача взрослого увидеть пробудившийся у ребенка интерес к тем или иным материалам. Другая важная задача – показать, как с ним работать, и показать так, чтобы ребёнок захотел работать с материалом самостоятельно. У нормального ребёнка есть желание исследовать мир, но войти в эту новую для себя зону развития ребёнок не может без помощи взрослого. Вот для этого и нужен короткий урок, толчок к самостоятельному исследованию, к деятельности, которая строит психику малыша.

Придя в школу, дети направляются к шкафам, выбирают себе занятие и принимаются за работу. Благодаря тому, что дети могут непринуждённо выражать свои желания, наставники (так называют взрослых в школах-Монтессори) получают возможность определить, какого типа помощь требуется тому или иному ребёнку.

Как проходит индивидуальный урок. Наставник садится рядом с ребёнком и показывает, что надо делать с материалом. Устные слова при этом играют вспомогательную роль. После индивидуального урока ребёнок самостоятельно продолжает работу и благодаря собственным усилиям приобретает знания и навыки. Если для оперирования с каким-либо материалом требуется совместная деятельность нескольких учащихся, то «индивидуальный урок» проводится с двумя или тремя детьми, которые затем вместе продолжают занятие.

Помимо «индивидуальных уроков», наставник проводит также групповые и общие уроки. В групповых уроках принимают участие не все дети. Эти уроки предназначены для детей, достигших примерно одного уровня в определённой области, и занятие с ними нацелено на развитие у них какого-либо навыка.

Общий урок проводится со всеми детьми группы. К этой категории относятся занятия музыкой, гимнастикой, историей и т.п. Общие уроки по так называемым реальным предметам являются короткими и сжатыми.

У Монтессори другой взгляд на проблему индивидуализации обучения, чем у тех психологов, которые утверждают, что у одного учителя не должно быть больше 6-7 учеников, чтобы уделить внимание каждому. Она полагает, что индивидуальное обучение основано на свободе выбора ребёнка. И лучше всего, если детей в группе будет 30-40 или даже больше (численность зависит от возможностей учителя). По её мнению, когда детей меньше 25, показатели снижаются, а в классе из 8 детей положительных результатов вообще трудно достичь. Тем самым подчёркивается важность сотрудничества детей, неоценимая база которого – разновозрастность.


Дальтонская школа

Дальтон-план (Dalton Plan) – это одна из первых попыток создать институциональную дидактическую систему, направленную на обучение каждого школьника, что не возможно было сделать в рамках фронтальной (классно-урочной) системы обучения, проблемы которой стали ярко проявляться в школьной практике США в начале ХХ века. Автором концепции является Элен Паркхерст, которая после совместных с Марией Монтессори экспериментов разработала Лабораторный План (Laboratory Plan) в средней школе г. Дальтон (Штат Массачусетс). Цель концепции – создать программу для каждого учащегося, приближенную к его потребностям, интересам и способностям. Элен Паркхерст полагала, что наряду с академическим обучением учащихся, важнейшая цель образования состоит в том, чтобы учить детей быть социально ответственными гражданами. Отсюда вытекают основные дальтонские принципы: самостоятельность, сотрудничество с любыми участниками учебного процесса, свобода, ответственность перед другими людьми.

Дальтон-план до сих пор используется в практике ряда школ разных стран в модифицированном виде или применяются отдельные элементы.

При организации работы учащиеся не связываются общей классной работой, им предоставлялась свобода как в выборе занятий, очерёдности изучения различных учебных предметов, так и в использовании своего рабочего времени. Темп обучения приспособлен к возможностям учащихся.

Ученики Дальтон-школы разрабатывают планы собственного обучения с младшего возраста, ищут рациональные методы работы и в процессе определения направлений собственного образования приобретают ценный социальный опыт, как сочетать собственные интересы и нести ответственность перед обществом за их реализацию. Академическая программа Дальтон-плана довольно строга. Кроме того, в содержании образования большое место отводится гимнастике, играм, музыке, домоводству.

Годовой объём учебного материала разбивается на месячные разделы – «подряды», которые, в свою очередь, подразделяются на ежедневные задания. В начале учебного года каждый ученик заключает с учителем договор («контракт») о самостоятельной проработке определённого задания в намеченное время. Общие учебные программы по предметам содержат указания, помогающие учащимся самостоятельно работать с различными источниками и пособиями. Учащиеся работают в отдельных предметных кабинетах-лабораториях (отсюда и другое название Дальтон-плана – «лабораторный план»), где могут получить консультацию учителя-специалиста по данному предмету. В одном и том же кабинете одновременно могут находиться школьники разных лет обучения. Особое внимание уделяется учёту работы школьников, осуществляемому при помощи системы учётных карточек, фиксирующих посещение школы и общий итог выполнения заданий. Ход выполнения месячных заданий отмечается как каждым учеником, так и отдельными классами.

В отличие от основного учебного процесса, когда учащиеся занимаются индивидуально, для решения обособленных организационных и учебно-воспитательных задач (например, на занятия гимнастикой, музыкой, играми, домоводством) школьники собираются в составе класса.

Перед началом учебного курса учитель обсуждает с учащимися, как его можно изучать, через какие задания, какой необходим дидактический материал. Эта работа проводится со всем классом одновременно. После этого дети самостоятельно принимаются за работу. Ученики самостоятельно определяют порядок и темпы выполнения работ, способы оказания помощи со стороны других участников учебного процесса: когда и от кого им потребуется помощь. Кроме того, учащиеся сами определяют начало выполнения определённого задания и необходимое для этого время. Всё фиксируется учащимися на учётных карточках: задача, за которую ребёнок берётся, и дата её выполнения.

Учебный материал составлен так, что позволяет обеспечить самостоятельную работу. Кроме того, в Дальтон-школах в распоряжении учащихся имеется так называемый центр документации, где школьники сами ищут нужную им информацию.

Материал позволяет учитывать индивидуальные возможности ребёнка, его опыт, интересы и потребности. Общее количество учебного материала может быть для каждого ребёнка различным. Если оказывается, что выбранный темп высок, то количество заданий по проработке материала, входящих в данную задачу, может быть уменьшено. В связи с этим возникают уровневые различия между учащимися одного года обучения. Учащиеся примерно одних способностей и уровня могут объединяться в группу для совместной проработки отдельных тем.

Дальтон-план предусматривал непрерывное обучение с детского сада. Дальтон-школа представляет собой не просто образовательное учреждение, а сообщество преподавателей и учащихся. Учащиеся участвуют в управлении школьным сообществом и в разработке учебных проектов, объединенных в единый учебный план.

●●●

Существуют системы индивидуализированного обучения, близкие к Монтессори-школам и Дальтон-плану, например, Йена-план. Однако нужно подчеркнуть, что в основе этих двух групп систем обучения лежат разные типы учебных занятий. Если в основу Монтессори-школы и Дальтон-плана положены индивидуальные учебные занятия, то в основу Йена-план – групповые, что говорит о его «родственных связях» с классно-урочной системой обучения. (Акула и кит внешне сильно похожи, но относятся к разным классам: к рыбам и млекопитающим соответственно.)


Йена-план

Йена-план (Jena-Plan) – система организации работы школы, сочетающая индивидуализацию учебно-воспитательного процесса с коллективной деятельностью учащихся. Разработана в 1920-х гг. профессором Йенского университета Петером Петерсеном в духе идей нового воспитания, немецкой «реформаторской педагогики». Известна также под названием «школа Петера Петерсена» (Peter-Peter-sen-Schule).

Традиционная классно-урочная школа с жёсткой регламентацией распорядка дня, дисциплиной и субординацией между учителями и учащимися в Йена-плане заменена «воспитательной общиной». В основе её деятельности:

1) сочетание свободы и самостоятельности детей;

2) их взаимозависимость в повседневной учёбе, жизни и труде;

3) тесная связь детей, учителей и родителей.

Педагогическая ситуация представляет собой «искрящуюся жизнью группу детей или подростков вокруг своего руководителя». Благодаря мастерству руководителя учащимся даётся установка такая, что каждый член группы становится вынужденным (испытывает стимул, стремление) быть активным.

Организационная структура деятельности Йена-план-школы устроена особым образом. Она включает:
  • школьную общину, в которую входят все имеющие к ней отношение – педагоги, руководители разновозрастных учебно-воспитательных групп, дети, родители. В школьной общине происходит обсуждение ученических работ, вопросов жизни группы или школы и т.д. Важное место в деятельности школы занимают открытие учебной недели, подведение её итогов, отчётные выставки и другие общешкольные сборы;
  • семейные группы, в которых дети «учатся жить» и «учатся, чтобы жить». Это разновозрастные гетерогенные группы: младшая – 4-6 лет, средняя – 6-9 лет, старшая – 9-12 лет. Численность разновозрастной группы достигает обычно 40 человек, в старших группах – 30-35. Старшие учащиеся выступают в роли опекунов, помощников для младших. Ребенок переходит из одной группы в другую, достигнув определенного уровня развития. Развитие детей происходит в индивидуальном темпе, поэтому состав групп периодически меняется, отсутствует ежегодный порог и второгодничество;
  • уровневые группы, в которых происходит обучение детей новому материалу. Последующее усвоение и закрепление материала происходит в индивидуальном порядке. Каждая группа комплектуется из учащихся, владеющих учебным материалом примерно в одинаковой степени. Состав групп по численности большой. В уровневую группу могут входить дети из разных семейных групп;
  • группы «одного стола» внутри семейной группы, в которых дети занимаются одним делом, работая вместе. В этих малых группах (3-5 чел.) учащиеся работают над проектами: подготовкой какой-либо экспозиции, конструированием модели, совместным докладом и др. Эти группы имеют гетерогенный характер. Они образуются на основе текущих интересов учащихся, их индивидуальных «рабочих линий», поэтому их состав постоянно меняется. Дети сотрудничают, учатся друг у друга, помогают;
  • группы по выбору, в которых в определенный период дети занимаются по интересам, например, кулинарией, народными танцами, астрологией и т.п.

Таким образом, в основе организации такой системы обучения:

– индивидуальное продвижение воспитанников по учебной программе;

– учебные группы одного уровня, но непостоянного состава;3

– переход из одной группы в другую по мере их личностного роста учащихся;

– сочетание деятельности учащихся в составе одноуровневых подгрупп и разноуровневых;

– сочетание разных организационных форм обучения: групповой, парной и индивидуально-опосредованной.4 Ведущей оргформой является групповая (взаимодействие по типу «один говорит – другие слушают»).

Содержание образование в Йена-план-школе организовано не на предметной основе (математика, история и т.п.), а построено на основе комплексов, т.е. тематической интеграции учебного материала. Оно опирается на создание педагогических жизненных и рабочих ситуаций. В первые годы обучение это содержание определяется преимущественно интересами самих учащихся, а впоследствии (с 5-6-го года обучения) – всё более направляется учителем.


Ограничения проанализированных систем индивидуализированного обучения

Описанные системы обучения неоднократно подвергались критике со стороны педагогической общественности. Прежде всего за:

– преуменьшение роли педагога: он больше проверяет самостоятельно полученный учеником учебный результат, чем сам первоначально обучает его новому материалу;

– отсутствие «пошагового» контроля формирования знаний и умений;

– отсутствие у значительного числа учащихся умений учиться самостоятельно без помощи учителя;

– отсутствие системности знаний учащихся (эта проблема впрямую обусловлено предыдущими).

Полагаем, что эти проблемы решаемы, но при условии принципиальных изменений в этих системах обучения:

– учителю необходимо не только и даже не столько проверять самостоятельно изученный школьником материал, но и много самому подробно обучать его новым темам, вопросам. Эти две функции учителя – «первично обучающая» и «проверяющая» – должны быть в его деятельности представлены в равной мере;

– должен быть обеспечен контроль не только конечных результатов обучения, но и самого процесса выполнения учащимся учебных задач; не только знаний и умений по учебным предметам, но и общеучебных, являющихся средством для качественного усвоения предметных знаний;

– в случае отказа от линейного построения содержания учебного курса и перехода к разветвлённой структуре его расположения, необходимо, чтобы каждый учебный маршрут не противоречил логике изучаемой области знаний;

– формирование умений работать самостоятельно должно стать важнейшей задачей педагогов, для чего необходимо иметь соответствую программу, учебно-дидактические средства и приёмы организации учебного процесса.

Очевидно, что решение этих вопросов является делом инженерной педагогической мысли.

Круг же других замечаний, типа «нет дисциплины», не имеет содержательного обоснования. Это является следствием сложившихся в классно-урочной системе обучения стереотипов. Ведь часто то, что существенно отличается от имеющегося жизненного опыта, вызывает психологическое неприятие, которое иногда пытаются обосновать «научно».

Таким образом, обращение к истории часто позволяет избежать каких-либо ошибок, сделать очевидными корни устоявшихся стереотипов, подсказать решения современных проблем.


1 Мкртчян М.А разделил все возможные виды учебных занятий на индивидуальные, групповые и коллективные.

2 В статье использованы работы:

Пять испытанных инновационных концепций / Общий педагогический учебный центр ; ред. Арно Й. Маарсхалкервеерд. – Нидерланды : Утрехт, 1995. – 82 с.

Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х тт. – М. : Большая Российская энциклопедия, 1993-1999.

Новиков А.М. Методология учебной деятельности. – М. : Эгвес, 2005. – 176 с.


3 В отличие от классов в классно-урочной системе обучения.

4 По классификации В.К. Дьяченко.