Vi актуальные проблемы музыкального образования

Вид материала

Документы

Содержание Карабатова Т.П. Кугай О.Б. В.А. Натансон, Л.В. Рощина. Музыкальное искусство и социальная педагогика. Подсохина И.В. Абдуллин Э.Б. Использование ручных знаков Устьянцева Е.Г. К вопросу о зависимости эстрадного волнения О фольклорных истоках воспитания Шатова Ю.В.

Подобный материал:

• Актуальные проблемы высшего музыкального образования, 1508.08kb.
• Программа курсов повышения квалификации «Актуальные проблемы музыкального образования», 38.57kb.
• Н. В. Олейникова м 90 Актуальные проблемы музыкального образования, 97.8kb.
• Современные проблемы музыкального образования младших школьников, 1830.08kb.
• Международная научно-методическая конференция «актуальные проблемы юридического образования», 47.21kb.
• «Актуальные проблемы высшего музыкального образования», 30.8kb.
• Филиал гоу огу Всероссийская научно-практическая конференция «Актуальные проблемы образования, 60.89kb.
• Программа фестиваля, 59.09kb.
• Отчет о региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы образования, 65.98kb.
• Региональная аспирантско-студенческая конференция «Актуальные проблемы экономики, 36.44kb.

РАЗДЕЛ VI

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ

МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ


Житницкий Г.В.

(БПГУ имени В.М. Шукшина, г. Бийск);

научный руководитель – к.иск.н. Н.В. Виницкая

К вопросу о необходимости изучения

музыкальной культуры Алтая в школе


Художественная культура человечества – явление, исторически развивающееся по общим законам диалектики, поэтому вопрос о противоречивых взаимодействиях ее сторон как об одном из важнейших вопросов источника ее развития всегда был и остается актуальным для теории искусства в целом и отдельных его видов, родов и жанров.

В развитии музыкальной культуры, о которой пойдет речь ниже, издавна одним из вариантов взаимодействий было использование образов, мелодий, ритмов, окраски звуков музыкального фольклора в профессиональном музыкальном творчестве.

Нерешенных вопросов искусствоведения и культурологи по поводу взаимодействия профессионального музыкального творчества как одного из основных источников развития музыкального искусства сегодня очень много. В порядке постановки проблемы мы хотим обратить внимание на один из региональных аспектов взаимодействия профессионального музыкального творчества с музыкальным фольклором.

Например, живя в Алтайском крае и общаясь с учителями школ, можно сделать вывод, что работ, связанных с изучением, а значит и возможностью использования в педагогическом процессе работ по изучению музыкальной культуры Алтая катастрофически мало. А между тем эта область интересна, многообразна и, несомненно, достойна внимания исследователей.

Коренное население Алтая также неоднородно. Здесь выделяются несколько родов: алтай-кижи, теленгиты, тёлёсы, телеуты, тубалары, чалканцы, кумандинцы. При безусловном наличии общих черт для всех родов в области художественной культуры в целом и музыки в том числе имеются и специфические черты, определяющие музыкальный облик каждого отдельного рода. На это обратил внимание еще А.В. Анохин – один из наиболее крупных исследователей музыкальной культуры алтайцев.

У телеутов - северных алтайцев - очень популярна песня с элементами многоголосья. У них весьма широк диапазон голоса, очень разнообразна и красочна мелодия. Многозначно представлен песенный репертуар и манера исполнения у кумандинцев. Их напевам свойственен богатый колорит. У родоплеменных групп, которые именуются "северными алтайцами", в народных песнях заметно влияние русской песенной культуры, что вполне оправдывается давними историческими связями племен северного Алтая с русским населением. Они значительно раньше чем южные алтайцы, вступили в тесные контакты с русским населением Сибири. Поэтому у "южных алтайцев", в отличие от "северных", в песнях и народных напевах самобытные, присущие только их музыкальной и песенной культуре, особенности. Главными из них являются наличие древних, архаических традиций исполнения.

В далеком прошлом у алтайцев преобладало пение в унисон. Это специфическое своеобразие хорошо подметил исследователь алтайских народных песен Т.С. Тюхтенев. Сопоставляя манеру исполнения песен представителями разных родоплеменных групп алтайцев, проживающих в разных регионах Алтая, он отмечает, для песен южных алтайцев характерна пентатоника, большая распевность, секвенционное построение музыкальных фраз и т.д

Алтай уникален не только природными богатствами, но и своим духовным наследием народов. Традиционная культура народов Алтая неисчерпаема, разнообразна. Поэтому необходимо бережное отношение к традиционному духовному наследию и создание особой этнокультурной среды для его сохранения, возрождения и полнокровного функционирования в современной поликультурной действительности. Фольклор является одной из важных частей духовной культуры и представляет непреходящую ценность в исторической жизни народа. В разных жанрах алтайского фольклора нашли своеобразное отражение поэтическое мировосприятие, мировоззренческие представления, обычаи и обряды народа: исторические, этнографические события и явления, этнические сакральные знания, передаваемые от поколения к поколению. Фольклор алтайцев располагает огромным историческим временным диапазоном в своем стадиальном развитии, начиная с древнейших времен, вплоть до современной эпохи.

В связи с этим, хочется надеяться, что интерес к уникальной музыкальной культуре

Алтая не исчезнет, а будет возрастать и крепнуть с каждым годом, пополняя список исследований, посвященных ей все новыми страницами.


Карабатова Т.П.

(БПГУ им. В.М. Шукшина, г. Бийск);

научный руководитель – доц. Н.Р. Уметова

Влияние музыки в игровой деятельности на ребенка


Игра - оптимальное психолого-педагогическое средство, которое позволяет всесторонне влиять на развитие детей. Это подтверждает Д. Б. Эльконин: « … игра влияет на формирование всех основных процессов, от самых элементарных до самых сложных».

По мнению О. С. Газмана, в игре у детей возникает три цели. Первая цель- удовольствие от игры - «Хочу». Вторая цель - выполнять правила игры - «Надо». Третья цель - творческое выполнение игровой задачи - «Могу». Таким образом складывается основной механизм игры «Хочу! Надо! Могу!», влияющий на личность ребенка и процесс формирования у него функций саморегуляции и самоконтроля.

В условиях музыкального занятия игры носят развивающий характер и ориентированы на овладение детьми двигательными и интеллектуальными умениями, сенсорными способностями, развитие навыков сотрудничества, эффективного взаимодействия на основе познавательных интересов.

В музыкальной игре, как в пении и ритмических движениях, дети осваивают средства художественной выразительности, характерные для музыки и речи - ритм, динамику, темп, высоту. Это дает педагогу возможность дифференцированно воздействовать на детей с разным темпом развития.

Медлительные дети нуждаются в стимулирующей музыке, которая бы повышала возбуждение в коре головного мозга и стимулировала бы жизненный тонус. Это произведения подвижного, быстрого характера.

Расторможенные (гиперактивные) дети успокаиваются музыкой умеренного темпа. Снижающего возбужденное состояние коры головного мозга.

Дистоническим детям, у которых в течение дня происходит резкая смена эмоционального состояния (от агрессии до апатии) требуется стабилизирующая музыка спокойного характера с акцентами, повторяющимися через равные интервалы. И с одинаковым уровнем громкости звучания.

Музыка помогает устанавливать контакт между детьми и взрослыми, между сверстниками при проведении игры. Создавая предпосылки для дальнейших педагогических воздействий, музыка направляет слуховое внимание детей на выполнение условий и правил игры. Желание, порывы, чувство радости, оживление, приподнятое настроение активизируют ребенка и сопровождают его в каждой игре.

Этапы развития музыкальной игры привели к поиску классификации детских игр. В разное время и разными авторами осуществлялись подходы к педагогическому управлению процессом игры. Разносторонние подходы отражали и разнообразные принципы классификации.

Игры – драматизации, театрализованные игры, народные игры в последние десятилетия чаще стали использоваться в работе массовых и коррекционно– образовательных учреждений.

Можно выделить три группы музыкальных игр:

Первая – игры на развитие внимания;

Вторая – игры на развитие памяти;

Третья – игры на развитие мышления.

Каждая из групп имеет педагогическую направленность. Игры первой группы развивают свойства внимания: наблюдательность, длительность, устойчивость, переключение, распределение, быстроту двигательной реакции, фонематический и речевой слух.

Игры второй группы осуществляют развитие разных видов памяти: зрительную, двигательную, образно – слуховую, музыкальную; формируют процессы запоминания, сохранения информации и удержания в памяти, воспроизведения в памяти.

Игры третьей группы содействуют развитию умственных действий – сравнения, сопоставления, обобщения, анализа и синтеза.

Все игры имеют свои побудительные мотивы, определенные способы действий, игровой замысел, игровой материал, правила.

По форме проведения игры подразделяются на: статические (стоя или сидя) ; игры с движением; речедвигательные игры; игры – шутки; игры – песни; артикуляционные игры; игры – забавы; ритмические игры.

Каждой игре предшествует подготовительное или вспомогательное упражнение, которое сначала проводится без музыки, а затем с музыкальным сопровождением. Цель этих упражнений – подготовить тело ребенка (руки, ноги, голову, кисти, пальцы) к воспроизведению действия, разогреть мышцы – сгибатели и мышцы – разгибатели, участвующие в возникновении движения.

Рифмованные задания отдельных игр побуждают детей к двигательной активности и четкому выполнению игровых правил.

Главным средством музыкального воздействия на слуховые и двигательные анализаторы является метроритм. С первых музыкальных занятий у детей закладываются основы ощущений речевых и музыкальных сигналов, ритмических импульсов и ритмических реакций, ощущение акцентов, слабых и сильных долей. Метроритмическая единица – доля, соответствующая шагу, взмаху руки, повороту головы, наклону корпуса, вырабатывает в детском организме размеренность темпа движения, что является положительным моментом и базисом регуляции психических процессов.

Дети, с которыми перед игрой проводились данные подготовительные упражнения, показывали положительные результаты через две – четыре недели. Динамика у проблемных детей проявлялась в возникновении быстроты реакции, длительности внимания. Запоминания и сохранения информации с незначительной ее потерей, проявлении отдельных элементов выразительности в голосе и движениях.

Развивающие игры рекомендуются проводить во всех частях музыкального занятия: в начале, середине, в конце, чтобы распределить равномерно эмоционально – психологическую нагрузку разных видов музыкальной деятельности, предупредить мышечную усталость и поддержать действенный интерес ребенка.


Кугай О.Б.

(БиГМУ, г. Бийск)

Некоторые вопросы музыкального воспитания

на начальном этапе обучения пианиста


Практика показывает, что большинство учащихся, оканчивающих музыкальные школы, становятся любителями музыки, и лишь небольшая часть – музыкантами–профессионалами.

Воспитать всесторонне развитого любителя музыки и тем более всесторонне развитого музыканта–профессионала – задача нелегкая. Понятие «всесторонне» очень объемно. Оно включает в себя формирование музыкального слуха и памяти, воспитание чувства ритма и организацию двигательных навыков, работу над звуком, техникой, работу над произведением, воспитание самостоятельных навыков (чтение с листа, аккомпанемент), работу над ансамблем, воспитанием артистизма, эстрадной выдержки, расширение общего музыкального кругозора и, наконец, самое главное – привитие интереса и любви к занятиям музыкой. Без осуществления этой задачи невозможно воспитать музыканта.

По мнению многих педагогов–музыкантов, уже первая встреча с учеником является одним из решающих факторов успеха в дальнейшей учебе.

Опыт работы автора статьи в качестве преподавателя фортепиано в детской музыкальной школе дает основание утверждать, что самая первая встреча с первоклассником – залог успешной будущей совместной деятельности с ребенком. Поэтому очень важно, чтобы эта встреча была продумана тщательнейшим образом: от планирования урока, выразительности речи, жестов, до подбора гардероба педагога. Все необходимо для того, чтобы ученик ощутил атмосферу праздничности. «Начало – это дело такой огромной важности, что тут хорошо только самое лучшее», – писал И. Гофман.

С чего необходимо начать первый урок музыки? Без сомнения, очень эффективным ранним начальным периодом является именно «донотный» период. Прежде всего ввести ребенка в мир музыкальных образов, научить его слушать музыку, понимать содержание прослушанных пьес, познакомить его с разнохарактерной музыкой.

Дети очень любят фантазировать, и многим из них доставляет огромное удовольствие рассказывать на уроке о героях прослушанных пьес и их приключениях.

Важно, как можно раньше научить ребенка определять характер музыкального произведения, давать соответствующую словесную характеристику музыкальным образам.

Полезно давать ученикам задание после прослушивания той или иной пьесы, передать свои впечатления в рисунке, а также выполнять упражнение на «графическое изображение мелодии», когда педагог проигрывает, например, «чижик-пыжик», а ученик в воздухе рукой изображает движение мелодии. Детям очень нравится, когда в классах проходят концерты–конкурсы на лучшее исполнение, изображение и описание продуктов их деятельности – их собственных произведений, воплощенных в триаде – исполнение–рисунок–сочинение. Ученики с удовольствием слушают интересные рассказы о жизни композиторов, читают стихи о музыке и музыкальных произведениях. В детскую музыкальную школу приходят дети совершенно разные по своему общему и музыкальному развитию, воспитанию, темпераменту, и задача педагога «разбудить» даже самых пассивных, зажечь самых «неподдающихся». Одним из важнейших секретов педагогического мастерства является глубокое понимание индивидуальных особенностей детей, умение найти особый подход к каждому ребенку. «Педагог должен научить детей трудиться так, чтобы в процессе обучения они испытывали чувство гордости за преодоленные трудности, познали радость труда» – учил В.А. Сухомлинский.

Нелегко порой бывает завоевать доверие ученика. Много нужно проявить чуткости, гибкости, терпения. Ведь ошибки начального периода обучения могут привести к потере ребенком интереса к музыкальным занятиям, даже внушить ему отвращение к музыке. Урок с начинающим должен превратиться в увлекательную игру, в которой главным действующим лицом является он сам. Игра для малыша является естественной необходимостью и поэтому надо широко пользоваться в учебном процессе игровыми формами работы. Например: «угадай песню», «эхо», «стрекоза», «обезьянка», «ходит сон» и так далее.

Самое сокровенное желание каждого педагога – научить ребенка ощущать инструмент как часть себя, как орган, удивительные возможности которого позволяют рассказать о своих переживаниях гораздо более непринужденно и естественно, чем с помощью обыкновенной человеческой речи, чтобы обучающийся уже на первоначальном этапе понимал, каким образом музыкальная мысль превращается в такое движение, которое будет ей точно соответствовать. Ведь в последующие годы обучения ученик должен неразрывно связывать нужные движения с музыкальными представлениями, чтобы потом при исполнении все внимание уделять музыке исполняемого произведения.

Каждый педагог обязан знать, что ребенок обладает тонкой и сильной чувственной сферой. На это в свое время указывал один из замечательных польских педагогов Януш Корчак: «Ребенок превосходит нас силой чувств. В области интеллекта он по меньшей мере равен нам, ему недостает лишь опыта, мыслей у детей не меньше, и они не хуже, чем у взрослых, только они другие. В наших мыслях образы линялые…, чувства тусклые и словно покрыты пылью. А дети думают сердцем, не умом. Поэтому нам так трудно найти с ними общий язык, поэтому нет более сложного искусства, чем умение с ними говорить» [Цит. по: 1, С. 23.]. Корчак говорил о том, что пора детства – это особый период жизни человека. Задача взрослого – понять тонкий мир детской эмоциональной сферы, подняться до уровня чувств ребенка. И только, поняв ребенка, можно научиться эффективно на него воздействовать.

Таким образом, на первоначальном этапе обучения пианиста важно создавать эмоциональную атмосферу занятий, складывающуюся на основе использования педагогом сочетания традиционных методов музыкального воспитания с игрой, средствами изобразительного искусства, искусством слова, творчеством самих детей. Все это в целом будет содействовать воспитанию устойчивого интереса к обучению музыке.


Литература:

1. Вопросы музыкальной педагогики. Вып.5: Сб. статей /Ред. – сост. В.А. Натансон, Л.В. Рощина. – М.: Музыка, 1984. – 134с., нот.


Лукьянова Т.В.

(ИГПУ, г. Иркутск);

научный руководитель – д.п.н., проф. О.А. Лапина

Музыкальное искусство и социальная педагогика.

Некоторые аспекты интеграции


Актуализация проблемы социального сиротства и связанные с нею переосмысление задач социальной педагогики и психологии в настоящее время вышли за рамки узкоспециальных интересов, направляя решение данной проблемы в междисциплинарные, интегративные сферы психолого-педагогической деятельности.

Следуя гуманистическим традициям воспитания, общество «должно обеспечить необходимые условия для полноценного и гармоничного развития детей, воспитывающихся вне семьи».

Специалистами доказано, что наличие стойкого депривационного синдрома у воспитанников учреждений интернатного типа, а так же «отягощенная и часто неясная наследственность, неблагоприятное перинатальное развитие, тяжелые условия жизни в раннем детстве ведут к формированию определенного типа личности со специфическим отношением к миру, деятельности, окружающим, себе». По данным социологических и психологических исследований (И. Ярославцева, Д. Яковлев, Н. Толстых, И. Фурманов, М. Астоянц) дети, проживающие в социальных учреждениях имеют, следующие специфические личностные особенности:

1. Отсутствие ценностей, принятых в обществе – творчество, познание, активная деятельность в жизни.

2. Неумение общаться с людьми вне учреждения, трудности в установлении контактов со взрослыми и сверстниками.

3. Повышенный уровень тревожности и агрессивности.

4. Преобладание ценности красивой, легкой жизни, стремление получать от жизни одни удовольствия в сочетании с низкой социальной активностью.

5. Несформированность жизненных планов, которые включают удовлетворение самых насущных потребностей (еда, одежда, развлечения).

6. До 98 % воспитанников считают приоритетными и единственными материальные ценности.

Формированию подобной позиции способствует не только отсутствие реальных духовных ценностей и ориентиров, но и способы решения проблемы социализации детей, ограничивающиеся формированием практических (трудовых) навыков и умений (вязание, шитье, навыков самообслуживания).

Современные тенденции социализации личности затрагивают не только практическо-деятельностную сферу, но и направлены на поиск оптимальных решений в направлении духовно-личностной ориентации и самоопределения.

Так, в частности, идея социализации детей средствами искусства становится все более актуальной в среде практических социальных педагогов. Социальная педагогика ставит своей целью не только социализировать детей, попавших в трудные социальные условия возможными средствами, но и постараться развить их личную художественную культуру, приобщить к общечеловеческим ценностям, к огромному и богатейшему пласту человеческой культуры, которая нам дана в таком виде социальной деятельности как искусство.

Именно искусство содержит непреходящие общечеловеческие ценности, которые на языке современной педагогической науки звучат как современная гуманистическая парадигма, личностно-ориентированный подход в педагогическом и социализирующем процессах.

Идея о воспитательной и «преобразующей» силе искусства и в частности музыки обосновывается с Древних времен. Древние греки полагали, что «гимнастика делает гибким тело, а музыка делает гибкой душу». Известны работы Платона, Аристотеля, где указывается на педагогическую и психотерапевтическую направленность музыкального искусства. «Через распущенные лады в душу слушателей могут проникнуть постыдное, а чудовищное – через лады слишком суровые».[2] Платон и его последователи обосновали в доступном им историческом контексте допустимость только тех музыкальных произведений и инструментов, посредством которых «индивид может возвыситься до уровня общественных требований и осознать свой собственный внутренний мир как внутреннее единство полисной общины». [2] Задача музыкального воспитания по Платону – это гармонизация индивида с общественной жизнью. «Музыка наслаждения расшатывает связь индивида и общества», что служило, по мнению Платона, «началом физического и нравственного упадка».

По мере исторического развития общества, приращения социального и культурного опыта, дифференциации и обособления искусств и науки, усиливания процессов общественной рефлексии, вопрос о проекции музыкального искусства в социуме становится актуальным и в сфере профессионального мышления (философы, искусствоведы, культурологи, музыкальные теоретики, педагоги-музыканты).

Эпоха Просвещения (Гете, Ж. Руссо) выдвинула теорию исправления общества посредством искусства, где особую основополагающую роль отводили музыке, считая ее «источником всего самого лучшего». Гете, предлагая базировать образовательную систему на основе принципов музыкального искусства, обосновывал свою теорию тем, что «музыка – есть источник вдохновения. С детства, впитывая музыку, человек становится чище душой и уже не способен совершать антиобщественные поступки». Однако, как показала практика, данная теория определилась как социальная утопия.

Советские музыковеды (В. Н. Холопова, Г. И. Панкевич, А. Сохор) выделяют следующие социальные функции музыкального искусства, которые сохраняют свою актуальность и в контексте современной социально- педагогической науки:

- коммуникативная функция – предполагает двунаправленность личностно-социального характера воздействия музыкального искусства, где «социальное дается в индивидуальных ощущениях личности»; [6]

- функция отражения действительности – рассматривается В. Н. Холоповой в трех аспектах: как отражение идей, отражение эмоций, отражение предметного мира;

- эстетическая функция – отражение мира через категории эстетического (прекрасное, безобразное и т. д.);

- этическая функция - признание за искусством нравственных возможностей;

- каноническая и эвристичекая функция – рассматривается музыковедами как диалектическая пара противоположностей, что позволяет рассматривать музыкальное явление с позиции взаимосвязи традиции и инновации;

- познавательно-просветительская функция – «музыкальные произведения, подобно любому явлению культуры, могут рассматриваться в качестве документов эпохи и быть познавательны в историко-фактологическом, философско-мировоззренческом, этико-эмоциональном и других исследовательских ракурсах»; [6]

- общественно-преобразующая функция – интегрирует все предыдущие функции

- личностно преобразующая функция - способность музыкального искусства воздействовать и качественно изменять психолого-характерологическую структуру личности

Данная музыковедческая классификация становится базовой при разработке современных адаптированных психолого-педагогических программ по музыке, которые внедряются в единое коррекционно-образовательное пространство социального учреждения.

В настоящее время накопленный музыкально-педагогический опыт (Д.Кабалевский, Г. Нейгауз, Э. Б. Абдулин), современные исследования в области музыкальной педагогики и психологии (Н. Петрушин, В. Медушевский, Б. Теплов) позволяют социальному педагогу (педагогу дополнительного образования, работающего в социальном учреждении) разрабатывать и внедрять авторские программы, способствующие: эстетизации и гармонизации межличностных коммуникаций в социальном учреждении; развитию коммуникативных навыков у детей, развитию их эстетических потребностей, творческого воображения и фантазии; расширению и развитию эмоционально-волевой сфер психики детей.

Как показывает практика, в настоящее время педагог имеет возможность рассматривать феномен музыки не только как особый вид искусства с присущими только ему формальными и содержательными взаимосвязями, и как предмет учебной деятельности, но и рассматривать музыку как особое психолого-педагогическое, социально-педагогическое пространство, обладающее специфическим психоэмоциональным и коррелирующим эффектом.

Опираясь на перечисленные выше психолого-педагогические, музыковедческие и др. исследования, можно предположить, что проблема социализации детей-сирот средствами музыкального искусства имеет перспективу развития и практической реализации через разработку интегративных программ, целью которых может стать не только приобщение детей-сирот к мировому музыкальному наследию и развитие их личной художественной культуры, но и формирование гуманистических ценностей как основы оптимизации процессов включения детей-сирот в общее социальное пространство.

Таким образом, обоснование возможностей музыкального искусства при достижении данной цели становится одной из актуальных задач социально-педагогических и музыкально-педагогических исследований.

Как показывает практика, при разработке программ по музыкальному воспитанию, внедряемых в учреждениях интернатного типа, синтезируются лучшие психолого- педагогические и методические идеи прошлого и современности.

Однако можно отметить несколько общих базовых принципов, способствующих развитию интегративной гуманистической направленности воздействия музыкального искусства:

1. Принцип коррекционно-развивающей направленности. Учитывая специфику детей социального учреждения (дети с ЗПР, девиантным поведением и т. д.) музыкальные занятия должны быть направлены на коррекцию и развитие высших психических функций каждого ребенка.

2. Принцип личностно-ориентированного подхода в музыкально-педагогическом процессе, который может способствовать устранению иждивенческих отношений в данной социальной группе.

3. Принцип единства обучения и воспитания.

4. Принцип социально-практической направленности. Предполагает организацию учебно-воспитательной работы с целью адекватного включения воспитанника в социальную среду.

5. Принцип творческого начала, способствует формированию у детей различных вариантов реагирования на заданную ситуацию, развивает механизмы их социальной адаптации.

Таким образом, в настоящее время музыкальное искусство в контексте социальной педагогики может выступать не только как учебный предмет, но и как основополагающий фактор становления и формировании гуманистической составляющей процесса социализации детей-сирот.

При решении задачи по социализации детей-сирот средствами искусства, необходимо взаимодействие специалистов психолого-педагогической направленности. Данная потребность в согласовании действий обусловлена как спецификой воздействия музыкального искусства, методиками, адаптирующий музыкально-педагогический процесс в социальном учреждении, так и специфическими особенностями социально-коррекционного пространства каждого конкретного учреждения, а так же психологическими и социальными особенностями детей данной социальной группы.


Литература:

1. Абдулин Э. Б. Теория музыкального образования. – М.: Издательский центр «Академия», 2004.

2. Лебедева Л. Д. Педагогические аспекты арт – терапии // Дидакт. 2000. №1

3. Панкевич Г. И. Искусство музыки. – М.: Знание, 1987.

4. Петрушин В. И. Музыкальная психотерапия: Теория и практика: Учебн. Пособие для студ. высш. учебн. заведений. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000.

5. Фомина А. Б. Учреждение дополнительного образования детей: инновационная социально-педагогическая модель. М., 1996

6. Холопова В. Н. Музыка как вид искусства. Музыкальное произведение как феномен. – М., 1994

7. Ярославцева И. В. Психология депривированного ребенка. Монография – Иркутск: Изд – во Иркут. гос. пед. ун –та, 2000.


Подсохина И.В.

(БПГУ им. В.М. Шукшина, г. Бийск);

научный руководитель – к.п.н., доц. Н.А. Рыбакова

Влияние объективных факторов на процесс музыкального

образования современных школьников


«Весь музыкально-педагогический процесс, вся деятельность учителя музыки должны быть сфокусированы на личности ребенка, на его воспитании, обучении, развитии в процессе общения с музыкой. Свидетельством тому является тот факт, что в качестве приоритетной цели музыкального образования выдвигается развитие ребенка; при этом ребенок, как подчеркивает Г. М. Цыпин, характеризуется не как « маленький взрослый, а психологически своеобразное существо» [1, с. 48].

Каждое новое поколение детей, сохраняя стратегически важные возрастные характеристики, преподносит педагогам и родителям новые проблемы и задачи. По наблюдениям учителя музыки Б. С. Рачиной, есть несколько объективных факторов, которые определяют существенные возрастные особенности современных школьников.

Первый из них – фактор социальный. Здесь речь идет о влиянии на школьников новых общественных отношений, колоссальной дифференциации общества, существенной разницей в материальном обеспечении семей и в их социальном положении. Большая занятость родителей на работе создает у ребенка дефицит общения, любви, формирует чувство одиночества. Это сказывается на формировании духовного мира ребенка, его личности, так как потребность в общении с взрослыми является первой социальной потребностью ребенка. Мнение взрослых, особенно для младшего школьника, определяет самооценку ребенка.

Недостаточность, неполноценность диалога с окружающими его взрослыми способствует появлению у него психического и психологического напряжения, зажатости, нарушения контактов со сверстниками. Тем самым создаются предпосылки для возникновения проблем в учебной деятельности, для формирования у ребенка заниженной самооценки. В этой тревожной ситуации учитель музыки, внимательно наблюдая за детьми и выявляя сильные стороны их музыкального развития, способен изменить отношение учащегося к самому себе, дать возможность ему почувствовать себя личностью, способной к творческому самовыражению и приобретению нового личностного статуса в коллективе.

Вторым важным фактором является серьезное ухудшение здоровья детей. По опубликованным ею данным, в С. – Петербурге около 80- 90% детей страдают сегодня различными хроническими заболеваниями, причем процент здоровых детей падает. Как известно дети с ослабленным здоровьем быстро утомляются, их внимание более рассеянное, им трудно сосредоточиться.

Растет процент детей с различными нервными нарушениями: повышенной двигательной активностью, нервной возбудимостью, различными нарушениями координации, дефектами развития речи. Среди таких детей все более увеличивается и процент учащихся со слабой координацией голоса и слуха.

Все это затрудняет работу учителя музыки, нарушая слаженный ритм коллективной работы, требуя от него виртуозного владения сочетанием коллективной, групповой и индивидуальной форм работы на музыкальных занятиях.

Третий фактор – научно-технический и информационный прогресс. На детей обрушивается огромный массив самой разной информации, в том числе и музыкальной. У них создается представление о том, что они «все знают». Теле- и радио эфир, обилие звуковоспроизводящей аппаратуры, сделав музыку более доступной, превратили ее в привычный звуковой фон жизни.

Жанровое однообразие, низкое качество музыкального материала, отсутствие упорядоченности художественных впечатлений отрицательно сказываются или на развитие музыкальных способностей учащихся, на формирование их художественных, музыкальных предпочтений, интересов, вкуса и потребностей.

Таким образом, существуют три объективных фактора, оказывающих существенное влияние на организацию музыкального образования современных школьников. Эти факторы требуют со стороны педагога учета, внимания и поиска путей их негативного влияния.


Литература:

1. Абдуллин Э.Б. Теория музыкального образования. М., 2000.


Рользинг Е.

(БиГМУ, г. Бийск);

научный руководитель - доц. Э.В. Уваева

Некоторые вопросы раннего развития ребенка

в педагогике М. Монтессори

и системе музыкального воспитания Ш. Сузуки


Идея раннего развития ребенка волнует многие годы ученых разных направлений — педагогов, психологов, методистов, представителей медицинской науки и … музыки. Может ли быть ее универсальный язык доступен малышам, доступен настолько, что в 2-3 года маленькие дети успешно овладевают инструментом (чаще скрипкой), говорят на нескольких языках, занимаются живописью, а к началу школьного обучения превосходят по развитию своих сверстников? Действительно, есть такая методика раннего приобщения ребенка к музыкальному искусству и создана она в XX столетии в Японии, автором ее является японский музыкант, педагог и философ Шиничи Сузуки, который доказал, что к пяти годам ребенок может знать пять языков, играть на музыкальном инструменте, сочинять стихи, прилично рисовать.

Последователи Сузуки утверждают, что метод его — больше философия и практический метод, чем исполнительская школа. Можно ли найти точки пересечения Ш. Сузуки и других педагогических систем? Думается, что такая связь есть, и прежде всего с теорией раннего развития ребенка Марии Монтессори — выдающегося итальянского педагога,

практически реализовавшей идея раннего развития и воспитания детей. Придерживаясь своих идей и принципов, М. Монтессори в основу педагогической системы положила биологическую предпосылку: любая жизнь есть проявление свободной активности.

Смысл метода, разработанного Монтессори, заключается в стимулировании ребенка к самовоспитанию, самообучению, саморазвитию. Задача воспитателя — помочь организовать детям свою деятельность, пойти собственным уникальным путем, реализовать свою природу [1, С.9].

Вся система Монтессори была устроена таким образом, что на каждом этапе своего развития ребенок получал максимум информации через действие и получал от этого удовольствие и радость.

В Монтессори — школе среда, окружающая ребенка, дополнялась такими зонами, как музыкальная, получившая наибольшее распространение в системе Ш. Сузуки, в тесной ее связи с зонами изобразительного искусства, танцев, иностранного языка, способствующая дальнейшему обогащения общего развития детей.

В музыкальном воспитании очень важны ненавязчивость и постепенность, считала Монтессори. Маленьким детям следовало предлагать лишь самые простые музыкальные построения. Затем музыка постепенно усложнялась. Только так приходит успех в музыкальном воспитании. Важно, чтобы в группе кто-нибудь владел инструментом, доступным для детей. При этом в Монтессори — образовании требовалось дать ребенку свободу выбора и самовыражения [1, С.231].

По Монтессори, соединение физического и музыкального воспитания у детей способствовало у них развитию у них чувства ритма и равновесия в движениях, позволяя ребенку не только оттачивать свое физическое совершенство, но и подготавливать себя более глубокому постижению музыки.

Первооткрывателем метода раннего развития ребенка в обучении музыке стал Ш. Сузуки, поддерживавший идею Монтессори — «чем раньше, тем лучше», построившей свою систему на основе подхода к музыкальному обучению как обучению человеческому слову. По мысли японского педагога, ребенок с рождения должен быть окружен музыкой, поэтому совершенно необходимо окружать его звучащей музыкой.

Из принципа «играть, как говорить», вытекает второй подход к обучению методике Сузуки: начальный этап — без нот. Первые произведения выучиваются по слуху, при помощи педагога, и только затее объясняются ноты. При этом на первом месте — качество производимого звука и выразительность исполнения.

Кто находится рядом с ребенком, когда тот начинает говорить? Конечно же, любящие родители. Так должно быть и при обучении музыке: родители в школах Сузуки обязаны присутствовать на уроках и выучивать произведения, исполняемые детьми. На родителях лежит все домашнее разучивание. Многие школы первые два-три месяца проводят курсы инструмента для родителей, чтобы те могли помогать малышам дома.

Обучение музыке по методу Сузуки в Америке рекомендуют начинать с двух лет, в Европе — с трех-четырех. Изначально метод был разработан для скрипки. Сегодня в эту систему включены фортепиано, альт, виолончель, флейта, гитара.

Обычно первый год дети посещают группу обшей музыкальной подготовки, где учатся петь мелодии, которые будут выучены позже на уроках по специальности. Кроме того, малыши осваивают различные детские «традиционные» инструменты — бубен, барабан, ксилофон, чтобы потом успешно перейти к основному инструменту. На начальных этапах урок по специальности — коллективный, так как ребенок двух-четырех лет не способен выдержать взрослый сорокаминутный урок по инструменту. Дети учатся наблюдать за игрой других, черпают полезные комментарии учителя. По очереди исполняют свои отрывки. С возрастом все больше уделяется времени индивидуальным занятиям параллельно с работой в оркестре. Для школ Сузуки существует свой репертуар, включенный в специальные сборники по инструментам. Школы Сузуки проводят слеты, концерты, летние лагеря, где маленькие дети из разных стран вместе одно произведение, что оказывается возможным только благодаря единому репертуару этих школ во всем мире.

К 12-14 годам, после окончания 7-8 классов ученики сдают экзамен перед международной комиссией, после чего им вручается Диплом Сузуки.

Будущий педагог в школах Сузуки должен обладать такими качествами как: любовь к детям, работа не ради денег, а ради музыки и детей, диплом на уровне музыкального училища или консерватории и знание иностранных языков. Полный курс обучения для педагогов длится пять лет.

Метод японского педагога развивает, а не отбирает детей, ведь цель, которую он ставит, — это не подготовка профессиональных музыкантов, а развитие изначально заложенной в природе ребенка музыкальности, однако, многие выпускники школ Сузуки становятся профессионалами.

В Росси метод Сузуки пока еще не получил широкого распространения. Хотя мы можем гордиться тем, что на Алтае в г. Барнауле такая школа создана педагогом — музыкантом Еленой Шелеповой. Сегодня Барнаульский лицей Сузуки был и остается в стране единственным учебным заведением, которое объединяет в себе четыре образовательные структуры: детский сад, художественную, музыкальную и образовательную школы. Дети осваивают три иностранных языка (включая японский), обучаются бальным танцам. Все ученики пишут стихи (лицей уже выпустил несколько сборников), рисуют. С недавнего времени в лицее создан театральный кружок. В эту школы не отбирают сверх- одаренных детей. В лицей они приходят обычными детьми и никаких предпосылок и звездной яркости вначале не проявляют. Это уже потом, по мере взросления, кто-то связывает свою жизнь с музыкой, а остальные очень благополучно проявляют себя в других сферах деятельности, но всем им, как никому другому, доступен универсальный язык музыки, так как с раннего детства их научили ее слушать и слушать, соотносить с ней ритм своей жизни и сердца.


Литература:

1. Мария Монтессори. Помоги мне сделать самому.— М.: «Карапуз», 2000.- 272с.
   
2. [.com/?a=583].
   

Смаглюк Н.С.

(БПГУ имени В.М. Шукшина, г. Бийск);

научный руководитель – к.п.н., доц. Н.А. Рыбакова

Использование ручных знаков

в вокально-хоровой работе на уроках музыки


Музыкально-воспитательная работа по существу имеет целью вовлечь воспитанника в проблематику музыкальной культуры, каковая является составной частью общей культуры. Точнее говоря содержанием этого предмета являются музыкальные знания, умения и навыки, которые школа и стремиться передать учащимся.

Занятия на уроках состоят из нескольких главных разделов: хоровое пение – изучение песен, которое разнообразиться музицированием на инструментах, развитие слуха и голоса наряду с сообщением знаний о музыке; слушание музыки, знакомство с музыкой.

Песня – это основной «стержень» и главный материал урока. Ребёнок с самых ранних лет что-либо напевает по себя или о чём-то повествует песней. Первые песни услышанные дома, а затем – выученные в начальной школе (1 - 2 классы) сопровождает детские игры, сопутствует познанию окружающего мира.

В связи с изучением песен предусматриваются вспомогательные упражнения, развивающие слух и голос. Они должны закрепить чувства лада, тональности и довести до сознания учащегося ладо-тональные связи между звуками. Научиться читать ноты (сольфеджио) в общеобразовательной школе – проблема весьма сложная. Здесь не может проводиться систематический курс сольфеджио, как музыкальной школе, а могут только находить развитие знания, полученные при изучении песен, и вспомогательные слуховые упражнения. Приучить детей к нотному письму, довести до сознания связь между нотой и слуховым воображением ­- таковы необходимые предпосылки для искусства чтения нот. Этот процесс осуществляется последовательно – от уяснения мелодии с помощью движения рук до опытов самостоятельного чтения нот: от стадии чтения «релятивного», с опорой на интуицию, определяющуюся чувством лада, тональности, до стадии точного сознательного чтения, опирающегося на интонировании интервалов.

Дополнением музыкальной практики ученика является усвоение основных знаний о музыке и выработка навыков пользования нотной записью, а в последствии - умение читать ноты голосом.

Г. А. Струве разработал методику из игровых - наглядных упражнений, имеющих простую, доступную для ребёнка форму с соблюдением основного педагогического принципа: «от конкретного к абстрактному». Дети младшего возраста лучше всего воспринимают и осваивают материал в форме игры. В упражнениях объединены три важных компонента - зрительный, слуховой и двигательный. Используются ручные знаки. При пении не обязательно применять релятивные слоги. Это затрудняет выполнение основной задачи – осмысленное пение ступеней и осознание их места в ладу. Поэтому следует пропевать ноты с определением их места в ладу: «1», «2», «3» и т. д. В это время ступени интонируются с закрытым ртом или на звук «а». Ручные знаки устойчивых ступеней как бы выражают их характер: наиболее устойчивая I – (кисть руки сжатая, в кулак), более спокойная – III (рука ладонью виз) и V – (открытая ладонь, обращённая к преподавателю). Неустойчивые ступени изображаются ручными знаками, фиксирующими внимание на направлении их тяготений: II – (рука с открытой ладонью под углом 45 градусов к полу), IV – (рука сжата в кулак, указательный палец направлен вниз), VI – (рука расслаблена, пальцы свисают вниз) и VII – (рука сжата в кулак, указательный палец направлен вверх).

На данном этапе происходит первое знакомство детей с ручными знаками, причём учащиеся не только видят, но и сами повторяют их. Пение с ручными знаками проводится постепенно, т. е. дети вместе с учителем пропевают все ступени вверх и вниз, повторяя ручные знаки. Затем детям рассказывается о семи основных нотах и об их названиях. На доске выписываются названия нот, располагая их вертикально, чтобы для детей стало наглядным, что нота «ре» выше ноты «до», «ми» выше «ре» и т. д. Подготовительные упражнения для перехода к пению по нотам даются сначала в объёме пяти первых ступеней. «Нотным станом» служит левая рука поющего, а указательный палец правой руки показывает местонахождение звуков.

Обычно левая рука обращена к поющим. Дети вслед за учителем показывают на этом импровизированном нотоносце местонахождение различных звуков. Пение по руке интенсивно развивает координацию между голосом и слухом, при этом закладываются основы ладового слуха.

Последовательность освоения можно разделить на 4 этапа. Первый этап: самые простые упражнения в пределах трёх звуков. Свободной ориентации в трёх ступенях уделяется большое внимание, и только после активного закрепления этого материала можно перейти ко второму этапу. Диапазон упражнений расширяется – вводится VII ступень. Третий этап: добавляются ещё две ступени – IV и V. Наконец четвёртый этап: вводится – VI ступень. От простых попевок игры – упражнения ведут к песне. При разучивании песен Струве преследует 2 цели: выучить саму песню и развить навык пения по ручным знакам. Тем самым развивается общая музыкальная грамотность детей.

Итак, для организации вокально–хоровой работы в общеобразовательной школе, использование ручных знаков может быть эффективным и целесообразным.


Устьянцева Е.Г.

(БПГУ имени В.М. Шукшина, г. Бийск)

Научный руководитель – к.п.н., доц. Н.А.Рыбакова

Значение музыкального воспитания

для умственно отсталых детей


Музыкальное воспитание для умственно отсталого ребёнка более значимо, чем для его нормально развивающегося сверстника. Это обусловлено тем, что дети с недостатками умственного развития характеризуются меньшими возможностями самостоятельно понимать, осмысливать, сохранять и использовать получаемую из окружающей среды информацию. Однако для продвижения умственно отсталого ребёнка в развитии, в умении адаптироваться к окружающей среде важным фактором является не всякое, а специально организованное обучение. Его необходимость вызвана своеобразием личности и познавательной деятельности, свойственным этим детям, отчётливо обнаруживающимися на всех возрастных этапах, в самых различных видах деятельности.

Музыкальное образование направлено на продвижение детей в общем развитии, на формирование у них положительных личностных черт, предусматривает коррекцию имеющихся недостатков, дифференцированный и индивидуальный подход к каждому ребёнку, другими словами, создает условия, необходимые для максимально всестороннего продвижения.

Для этих детей характерна интеллектуальная недостаточность. Она выражается в неспособности к отвлечённым обобщениям, к установлению связей и зависимостей между предметами и явлениями окружающей действительности, к их анализу и синтезу.

Если ощущения представляют собой отражения отдельных свойств, предметов при непосредственном контакте с ними, то восприятие отражает все свойства предметов в целом, при этом отдельные ощущения упорядочиваются и объединяются. Слушая музыкальное произведение, мы не воспринимаем отдельно его мелодию, ритм, тембр, гармонию, но воспринимаем музыку целостно, обобщая в образе отдельные средства выражения.

Восприятие всегда связано с осмыслением и осознанием того, что человек видит, слышит, чувствует. Воспринять какой-либо объект или предмет – это, значит, суметь отнести его к какому-то определённому классу, как правило, более общему, чем данный предмет. Поэтому восприятие является первым этапом любого мыслительного процесса.

Внутренний мир ребёнка с проблемами в развитии проблемы слуха, зрения, речи, задержка психического развития, умственная отсталость, нарушение опорно-двигательного аппарата) сложен.

Средством, способным решить все эти задачи, является искусство. Оно заключает в себе художественно-эстетические, гуманистические, познавательные, нравственные ценности и воздействует на нравственное, духовное становление личности.

Дети с нарушениями развития являются особой категорией, в работе с которыми искусство используется не только как средство их художественного развития и формирования художественной культуры, но и оказывает на них лечебное воздействие, является способом профилактики и коррекции отклонений в развитии.

Многочисленную группу детей с отклонениями в развитии составляют умственно отсталые дети, у которых имеется диффузное органическое поражение коры головного мозга, проявляющееся в недоразвитии всей познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы ребёнка.

Музыка, будучи специфическим художественным отражением объективной действительности, имеет важное значение в развитии человека, его нравственно-эстетическом воспитании. Музыка, отражая действительность в звуковых образах, с особой яркостью раскрывает внутренний мир человека, его отношение к явлениям и событиям жизни, радостные и грустные переживания, раздумья, мечты, сомнения.

Музыкальная деятельность занимает одно из ведущих мест в формировании художественной культуры детей с проблемами. Работа по музыкальному развитию школьников с проблемами осуществляется через музыкальное восприятие, пение и знакомство с музыкальной грамотой, а также музыкально-ритмические занятия.

В процессе восприятия музыкального произведения у детей формируется способность эмоционально откликаться на музыку, накапливаются знания о музыке, её жанрах, средствах музыкальной выразительности, постепенно формируется оценочное отношение, умение следить за развитием музыкального образа. На систематических занятиях развиваются различные стороны музыкального слуха (ладового, ритмического, гармонического, тембрового, динамического, вокального), а также внимание, память, музыкально-слуховые представления и ассоциации, образное мышление.


ЧерепановаУ.

(БиГМУ, г. Бийск);

научный руководитель – доц. Э.В. Уваева

К вопросу о зависимости эстрадного волнения

от индивидуальных различий исполнителя


Эмоциональная жизнь, чувства человека – его горе, радость, гнев, страдание, любовь, волнение и т.д. – издавна привлекали большое внимание и интерес людей. Иначе не могло и быть, так как речь идет о том, что является существенной чертой поведения человека в различных обстоятельствах жизни, в его отношениях с окружающим его миром. Поэтому уже давно проявления эмоциональной жизни человека получили освещения в разных ее сферах, включая и музыкальное искусство.

«Музыка, - как считал выдающийся отечественный психолог Б.М. Теплов, - прежде всего есть путь к познанию содержательного мира человеческих чувств. Лишенная своего эмоционального содержания, музыка перестает быть искусством» [1, С.94].

Как видно из сказанного, содержанием музыки являются чувства, эмоции, настроения. По утверждению великого русского композитора Н.А. Римского-Корсакова, настроения являются «главной сущностью музыкальных впечатлений» [Там же, С.93].

Психология исполнителя – восприятие им жизненных явлений, искусства, понимание музыкальных произведений, смежных искусств, вопросы творческих представлений, переживания, вдохновения, художественного воображения, памяти, слуха, как считал Б.М. Теплов, являются наиболее труднодоступным уголком внутреннего мира артистической личности. В составе ее переживаний не последнюю роль играет сценическое волнение.

В деятельности музыканта-исполнителя часто возникают ситуации экстремального характера. Как правило, они обнаруживают себя в процессе публичного выступления на экзамене или конкурсном соревновании.

Концертное выступление учащегося является одним из сложных видов музыкально-исполнительской деятельности. Оно предполагает владение определенным комплексом теоретических знаний и практических навыков, требует постоянного совершенствования. И не последнюю роль в успешности этой деятельности играют психические состояния, оказывающие как положительное, так и отрицательное влияние на исполнителя – инструменталиста, вокалиста и т.д.

Волнение от встречи со слушательской аудиторией – вот одно из перечня многих эмоциональных состояний, которое помогает музыканту либо достичь творческой высоты, либо разрушить лучшие творческие намерения.

Сценическое волнение многолико в своих проявлениях. В одних случаях оно угнетает, мешает справиться с собой, в других, наоборот, - воодушевляет.

Характер эстрадного волнения музыкальные психологи рассматривают в прямой зависимости от возраста исполнителя, его темперамента, обученности и воспитания, как семейного, так и полученного в различных учебных заведениях.

В силу того, что у младших школьников еще не сформировались собственные эстетические критерии и оценочная деятельность, и они, как правило, ничего не знают об эстрадном волнение, то и не испытывают его, пока не попадают в обстановку, где оно проявляется.

В юношеском возрасте наблюдается другая картина: сформировавшийся за период обучения в детской музыкальной школе, а затем и в музыкальном училище накопленный опыт концертных выступлений, а также уровень притязаний, сложившаяся жизненная позиция и выбор музыкальной профессии являются фоном для комплекса эстрадных переживаний.

На сценическое переживание будущего музыканта – исполнителя большое влияние оказывает темперамент. По-разному относятся к работе над музыкальным произведением, к выступлениям на эстраде ученики с разными типами темперамента.

Как же относятся к публичному выступлению на академических конкурсах, экзаменах, различных вечерах студенты исполнительских отделений Бийского государственного училища? Насколько эстрадное волнение обусловлено свойствами того или иного доминирующего типа темперамента?

С этой целью нами была составлена анкета, включающая ряд вопросов, ответы на которые показали, что только трое из шестнадцати опрошенных студентов фортепианного отделения и отделения народных инструментов (18% респондентов) волнения не испытывают, пребывая в хорошем настроении и уверенности в себе. В их темпераменте сочетаются свойства сангвинического и флегматического типов с преобладанием первого. Четверо (25% опрошенных) – сангвиники и холерики – одновременно с волнением ощущают радость и восторг; 25% отвечающих – флегматики – чувство долга и ответственности; к волнению у меланхоликов примешиваются еще и «страх, чувство безысходности, неуверенности в себе».

Ответ анкетируемых на вопрос: «Всегда ли вы довольны собой как исполнитель?» - показал, что восемь студентов (50% респондентов), в состав смешанных типов темпераментов у которых входит меланхолический, собой постоянно не довольны; трое опрошенных – холериков (18%) – «не всегда испытывают чувство удовлетворения»; двое флегматиков – (12%) – «крайне редко»; оставшиеся – сангвиники (18%) довольны собой «только в случае удачного исполнения», «когда есть за что похвалить себя, хотя бы за какие-то части исполненного произведения».

Нуждаетесь ли вы в психологической поддержке перед концертом, экзаменом и в какой форме, на Ваш взгляд, она должна быть? Это последний вопрос нашей анкеты, ответы на который распределились так.

Самостоятельно справиться с волнением перед экзаменом, концертом могут 37,5 % отвечающих, преобладающий тип темперамента которых – сангвинический, мотивируя это следующим образом: «Надо погружаться в музыку и думать только о произведении».

Нуждаются в психологической поддержке 47,7% опрошенных, имеющих разные типы доминирующего темперамента: при этом флегматики считают, чтобы эта поддержка представляла спокойную обстановку – уединение и спокойствие, «чтобы никто не трогал меня и мой инструмент»; холерики – «ободряющие слова»; меланхолики настраивают себя так: «Нуждаюсь и очень сильно, но иногда кажется, что мне уже никто не поможет».

Трое опрошенных (18%) полагают, что «поддержка может только помешать, так как каждый должен настраивать себя сам». Эти студенты обладают сильным типом темперамента – сангвиническим и флегматическим.

Итак, данные нашего опроса показали, что каждому из студентов – будущих музыкантов – исполнителей присуще переживание эстрадного волнения, что волнуются практически все, но по-разному, что в психологической поддержке перед выступлением нуждаются большинство опрошенных, что все опрошенные, за редким исключением, бывают довольны собой после выступления, что обусловлено в большей степени особенностями их темперамента.


Литература:

1. Теплов Б.М. Психология искусства //Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. – М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. – С. 71-193.
   

Чухонцева Н.

(БиГМУ, г. Бийск);

научный руководитель – доц. Э.В. Уваева

О фольклорных истоках воспитания


Многие говорят о том, что наши пра–пра–бабушки, не имея педагогического образования, воспитывали достойных людей… Строгостью ли, мудростью ли, но умели дать ребенку необходимый багаж знаний о том, как жить в обществе, уважать старших и женщин, не обижать слабых, любить природу. Они разговаривали с ребенком, рассказывали ему не только сказки, но и реальную жизнь, называя предметы, животных, цвета и звуки.

То, что младенец повсюду сопровождал мать: зимой он глядел на шитье и веретено, летом его несли за собой в поле, весной – в цветущий сад, – это играло большую роль в воспитании ребенка, которого с ранних лет приучали к труду – занятию, благодаря которому появляется еда, одежда, утварь. Детей отправляли за грибами и ягодами в лес, не боялись дать иголку с ниткой, оставляли присматривать за новорожденными.

Сколько бы в семье ни было детей, как бы тяжело ни жилось, а на Руси к каждому родившемуся и не родившемуся ребенку относились благоговейно. Бездетные пары считались греховными. Рожденного ребенка бабушка принимала на рубашку матери или отца. Рубашка эта должна быть грязной, пропотевшей. Считалось, что так любовь ребенка и родителей будет крепче. И крестить дитя старались как можно скорее: крещенного ребенка уже не так легко сглазить, у него свой ангел–хранитель. В некоторых местах старались окрестить раньше, чем младенца приложат к материнской груди – в тот же день, как родится.

Общаясь с младенцами, мамы не только ласковые слова говорили, улыбки да песни дарили, но и оглаживали, заставляя потягиваться, ручки – ножки поднимать. Чтобы ребенок вытянулся получше, говорили ему: «А ну, давай посмотрим, какой ты большой вырос!» Мерили его ладошками, пальчиками. Ребенок и сам отзывался на материнскую ласку, даже если и не понимает слов. Разгладишь – он вытягивается, сожмешь слегка, он собирается весь комочком. Гладишь ножки и говоришь:

Вырастайте ножки,

Вытянитесь, ножки,

Растянитесь, ножки,

Не красивые, а прямые,

Быстры да упрямы.

Первого зуба ждали всей семьей. Кто заметит первый зубок, должен сказать сразу же: «Расти, расти зубок, чистый, твердый, как дубок».

Первый шаг – событие еще более значимое. Кто замечал, как малыш впервые переступает без дорожки, должен перерезать путы. Для этого ножом или ножницами осторожно и быстро «перерезают» воздух между ножками младенца, режут воображаемые путы. Это делалось для того, чтобы дитя дальше пошло легко, не падая!

Тяготы начального воспитания ложились в основном на плечи матери. Она же учила ребенка и первым молитвам.

Рассказывание сказок детям – старинный обычай в русских семьях. Чувства, испытанные слушателями сказок, закладывали в душе незримую крепость, делали людей стойкими в бедах. Сильные впечатления уже в детские годы производили в человеке внутренние перемены. И когда он становился взрослым, знание чудесных сказок по-своему откладывалось в его поступках.

Былины пелись и сказывались одновременно. Они отличались грандиозностью, величавостью образов, торжественностью тона.

Редкий из крестьянских мальчиков в старое время не играл в богатырей. Былые подвиги сохранили власть над душой человека и тогда, когда мальчик превращался в парня, затем в отца семейства, в седобородого деда. Старому человеку было, что рассказать о своей жизни и о жизни тех, кто в этих песнях втаптывал в землю полчища врагов, ходил за море, спасал от гибели русских пленников.

Русские богатыри совершали подвиги во имя родины. Илья Муромец, Добрыня Никитич, Алеша Попович – вот русские воины, готовые в любой момент защитить Русь–Матушку, сражавшиеся с врагами во имя ее покоя и благополучия.

Свойственное маленьким детям желание манипулировать с предметами, «раздавливать или раздирать все попадающее им в руки», должно быть использовано для доставления им некоторых знаний, для обучения и развития интеллекта ребенка.

Развитие ума ребенка, приобретенных им понятий осуществлялось одновременно с развитием речи, познание вещей шло параллельно с познанием слов.

В самом раннем детстве мама занималась с ребенком самой простой зарядкой, приговаривая: «Толкачики – рогачики, перевертушки». И малыш прекрасно понимал, что от него хотят. Чтобы развить ребенка, играли с ним в игры, которые развивали руки, ноги, пальчики («Ладушки»).

Невозможно было представить воспитание ребенка в деревенской семье без песни. Содержание и характер детских песен разнообразен. В них изображались и человек, и домашние животные, и звери, и птицы, и насекомые – воспевалась вся природа.

Домашним животным – от лошади до курицы, насекомым приписывались свойства человека. Животные и насекомые все трудятся, хозяйствуют, веселятся, терпят бедствия, женятся и умирают. Дети были близки к природе, птиц и животных они считали родными, разговаривали с ними, используя самые разные припевки.

Никто не учил славянских детей природоведению, но они и так хорошо знали, что солнце – один из главных источников жизни на земле. Они очень его любили, скучали по нему зимой и ненастной осенью, выражая свои чувства в несложных куплетах.

В засушливые лета все просит о дожде – и природа, и животные, и человек. У детей были свои специальные песенки для призыва дождя, которые они пели, не только зазывая дождь, но во время дождя, как бы подбадривая долгожданные капли.

В глубокой древности возникли и календарные песни (новогодние, весенние, жнивные и другие). С любовью и радостью исполнялись они детьми, радуя окружающих на Рождество и Крещенье, на разгульную Масленицу и на Благовещение, зазывая весну.

В старину родители не уделяли своим детям слишком много внимания, но они вырастали здоровыми, сильными людьми, способными отдать жизнь за свою родину, дом, семью.

Все культурное и нравственное воспитание заключалось в том, что ребенок с малых лет познавал культуру и быт своего народа. Детям читали сказки, учили ценить добро и противостоять злу; былины воспевали подвиги русских богатырей, давая пример для подражания; загадки и пословицы развивали умственно детей, а игры – физически; песни помогали выражать самые разные чувства, снимая тяжесть с души и сердца.

Так, используя фольклор, воспитывали древние славяне детей, которые спасали Святую Русь от разных захватчиков: от монголо–татар и шведов до немцев.