Седьмая волна психологии
| Вид материала | Документы |
- Сборник статей представляет обзор теоретических и экспериментальных работ по интегративной, 5684.16kb.
- Сборник статей представляет обзор теоретических и экспериментальных работ по интегративной, 4997.27kb.
- Сборник статей представляет обзор теоретических и экспериментальных работ по интегративной, 6039.66kb.
- Сборник статей представляет обзор теоретических и экспериментальных работ по интегративной, 3958.28kb.
- Открытое акционерное общество, 31.39kb.
- «синяя волна 2011», 16.43kb.
- Электродинамика II, 118.77kb.
- Йога Ананда Лахари Комментарии Вадима Запорожцева к тексту «Ананда Лахари», 4142.38kb.
- Йога Ананда Лахари Комментарии Вадима Запорожцева к тексту «Ананда Лахари», 4575.91kb.
- Реферат Духовное противостояние фашизму. («Седьмая симфония Шостаковича» по книге Евгения, 43.3kb.
ВЫЯВЛЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РЕПРЕЗЕНТАЦИИ В СОЗНАНИИ РЕСПОНДЕНТОВ ПОНЯТИЙ «ИНФОРМАЦИЯ», «ЖУРНАЛИСТ», «СРЕДСТВА МАССОВОЙ ИНФОРМАЦИИ»
Кузнецова И.В., Анисимова Т.В., Цветкова Л.А., Самуйлова И.А. (Санкт-Петербург)
Исследование выполнено в рамках реализации ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 годы (государственный контракт №П2403 от 18 ноября 2009г).
Для выявления различий в представлениях респондентов о таких понятиях как «информация», «журналист» и «СМИ» респондентам предлагалось заполнить три бланка, где в соответствии с методом семантического дифференциала Осгуда по 7-бальной шкале необходимо было оценить понятия «информация», «журналист», «средства массовой информации» путем соотнесения с одной из фиксированных точек шкалы, заданной полярными по значению признаками. Данные признаки были выражены 11-ю парами слов-лакмусов. Пары слов были получены в результате пилотажного исследования на тему отношения к СМИ представителей различных профессиональных групп.
В исследовании приняли участие две группы испытуемых, представители одной из которых имеют профессиональное отношение к средствам массовой информации («журналисты»), представители другой в профессиональном отношении не имеют непосредственного отношения к СМИ («не-журналисты»).
К группе «журналистов» были отнесены люди, чья профессиональная деятельность, связана со средствами массовой информации, пиаром, консультированием в области информации. В их числе главные редактора известных городских журналов, редактора телевизионных каналов, петербургские журналисты, фотографы, сотрудники отделов «паблик рилейшен», политические консультанты.
К группе испытуемых «не-журналистов» были отнесены люди, не имеющие профессионального опыта работы со средствами массовой информации, среди них рабочие, инженеры, бухгалтеры, менеджеры среднего звена, преподаватели, юристы, домохозяйки, строители, программисты и режиссеры.
В группах как «журналистов», так и «не-журналистов» представлены все возрастные категории и уровни образования.
С целью прояснения роли возраста и особенностей отношений к рассматриваемым понятиям был проведен корреляционный анализ, по результатам которого можно говорить, что с увеличением возраста увеличивается позитивное отношение ко всем понятиям: к СМИ, информации и к журналистам.
Более позитивное отношение и у мужчин, и у женщин к понятию информация, чем к понятиям СМИ и журналист. Скорее всего, это связано с тем, что понятие информация имеет более широкий спектр значений, чем понятия журналист и СМИ.
В результате сравнения отношения к понятиям в группах мужчин и женщин были выявлены статистически значимые закономерности между полом и отношением к понятию СМИ. Мужчины в целом более позитивно относятся к понятию средства массовой информации, наибольшие различия выявились по понятиям журналист-свобода (р=0,018), СМИ-хорошее (р=0,022) и информация-любовь (р=0,018).
Журналисты (мужчины и женщины) больше доверяют своим коллегам- журналистам (доверие, любовь), чем не-журналисты, вне зависимости от возраста (р=0,032).
Можно отметить, что журналисты, в целом более позитивно относятся к рассматриваемым понятиям, однако женщины-журналисты часто отмечают недоверие, неуверенность и неприязнь. Это может быть связано со сложным положением женщины-журналиста, в связи с высокой эмоционально и физической нагрузкой.
Женщины не-журналисты, также достаточно высоко оценивают СМИ, журналистов и информацию, практически наравне с журналистами-мужчинами. Возможно, причины такого сходного отношения могут различаться (будут рассмотрены ниже, по результатам факторного анализа). Наиболее критичны, но одновременно более уверены в информации, респонденты с высшим образованием и с незаконченным образованием журналисты.
В результате факторного анализа нами были описаны следующие 4 фактора Фактор 1 — Позитивное отношение к СМИ — отличается позитивным отношением, любовью, интересом к СМИ, информации и журналистам. Для данной группы характерна общительность, социальная смелость, эмоциональная устойчивость, открытость. Более характерно для журналистов и респондентов молодого возраста.
Фактор 2 — Неуверенное отношение к СМИ — данная группа характеризуется противоречивым отношением: респонденты отмечают недостатки СМИ и Информации, говорят об отсутствие уверенности и правдивости, однако отмечают позитивное отношение и любовь. Подобное отношение характерно для женщин не-журналистов, с высшим образованием, характеризующихся замкнутостью, эмоциональной неустойчивостю, уверенностью и практичностью.
Можно предположить, что интерес и увлеченность СМИ борется с внешними негативными оценками царящими в настоящий момент в обществе, связанной с журналистикой, и правдивостью информации.
Фактор 3 — Независимое отношение к СМИ – при общим неприятии СМИ (противное, неприязнь), позитивное отношение к журналистам (любовь, правда). Данное мнение чаще всего разделяется молодыми, мужчинами, журналистами, с высшим образованием. Для них характерна практичность, социальная смелость, конкретность, мускулинность, уверенность в себе, высокий самоконтроль.
Фактор 4 — Прямолинейность — общее негативное отношение к информации (грязная, неправда, ненависть, враг); характеризуются доминантностью, социальной смелостью, критичностью, общительностью, феминными чертами. Более выражено у респондентов со средним образованием, в зрелом возрасте., общительность).
Обобщая результаты исследования можно сделать следующие выводы:
1. Респонденты, работающие в сфере журналистики, намного лояльнее относятся к СМИ, журналистам, чем те, кто не имеет отношения к журналистике. Можно предположить, что это связано с формированием в общественном мнении негативного образа журналиста, а также с тем, что журналисты в своих суждениях опираются на реальные факты о своей профессии, а не на вымышленные истории.
2. Более юные респонденты, образовавшие возрастную группу от 20 до 25 лет, хуже относятся к СМИ, журналистам и к информации. Самые положительные оценки в адрес СМИ, журналистов и информации высказали пожилые респонденты, образовавшие возрастную группу от 60 до 70 лет. Объяснение этому можно найти в том, как изменилось в обществе отношение к журналистам и к СМИ в последние десятилетия.
3. Мужчины в целом более позитивно относятся к понятию средства массовой информации. Женщины (обоих профессий) чаще отмечают недостатки журналистов, СМИ в целом, отмечают неприязнь к ним. Не-журналисты демонстрируют интерес и увлеченность по отношению к журналистам, информации и СМИ.
4. Наиболее критичны, но одновременно более уверены в информации, респонденты с высшим образованием и с незаконченным образованием журналисты. Скорее всего, это связано с юным возрастом респондентов, не закончившим на момент участия в исследовании, своего образования.
5. Выявлены основные четыре типа отношений к понятиям СМИ, информация и журналист: позитивное отношение к СМИ, неуверенное отношение к СМИ, независимое отношение к СМИ прямолинейное отношение к СМИ. Дано описание каждого типа.
ПОВЫШЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОЦЕССА ПОДГОТОВКИ ПСИХОЛОГОВ В ВУЗЕПОСРЕДСТВОМ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИАЛОГА
Курилович М.А .(Минск)
Известно, что сложившaяся традиционная система образования не всегда обеспечивает высокое качество подготовки будущих психологов. Недостаточная подготовка выпускников к диалогическому взаимодействию приводит к стрессовым ситуациям, снижению интереса к совместной деятельности в целом. Объясняется это не столько низким уровнем знаний, информированности студентов Вузов, сколько их недостаточной психологической и технологической подготовкой к реализации диалогического взаимодействия в процессе профессионального обучения и деятельности. Учитывая современную тенденцию практикоориентированности, на сегодня отсутствует специально разработанная технология диалогического взаимодействия со студентами в Вузе, что приводит к обострению противоречия между необходимостью получить компетентного специалиста и недостаточной разработанностью этой проблемы в теории и практике Вуза.
Концепция диалога в таком свете приобретает очень важное значение. Получив свою разработку в трудах М. Бахтина, М. Бубера, Х.Г. Гадамера, Ю. Хабермаса, она демонстрирует свою эвристичность в рассмотрении проблем личности, ее становления и самореализации. Концепция диалогического познания противопоставляется естественнонаучному, технологизированному познанию. Диалог – это базовая форма социального, культурного существования человека, признак его человечности. С другой стороны – это единственное средство формирования личности, ее духовного мира.
Не случайно различные аспекты этой проблемы рассматриваются в трудах отечественных и зарубежных авторов: А.А. Бодалева, Г.Я. Буша, А.Б. Добровича, М.С. Кагана, Г.А. Ковалева, А.А. Леонтьева, В.Г. Леонтьева, М.И. Лисиной, Л.А. Петровской, В.В. Рыжова, А.У. Хараша, Л.П. Якубинского и других, N.C. Burbules, S. Duck,
R. Hayes, H. J. Hermans, E. Matusov, H. Sacks, E. Schegloff, B. Simpson. Анализ работ этих авторов показал, что проблематика диалога занимает одно из центральных мест в структуре психологического знания, являясь давней и традиционной темой теоретических и экспериментальных исследований.
Однако, несмотря на значительное количество исследований, к настоящему времени еще не сложилась целостная концепция формирования диалогического взаимодействия у студентов-психологов в учебном процессе. До сих пор нет исследований, которые бы раскрывали критерии и факторы диалогического взаимодействия в образовательной деятельности.
Профессия психолога требует личностного развития будущего специалиста в процессе обучения, поскольку именно личностные особенности являются средством профессиональной деятельности психологов. В связи с этим учебно-профессиональная деятельность студентов-психологов предполагает активную работу над собой, работу по самопознанию и саморазвитию. Известно, что гуманные отношения между людьми во многом определяются способностями сочувствовать, сопереживать и понимать внутренний мир другого человека. Эти способности особенно необходимы в профессиональной деятельности психолога, в которой диалогическое общение является главной составляющей.
В период обучения происходит развитие психологической системы деятельности студента как формы активного освоения учебных и профессиональных требований. На этом этапе активно изменяется мотивационная сфера и представления студентов о выбранной профессии, развивается профессиональная идентичность а также происходит становление предметных, методических, профессиональных знаний, которые изменяются по объему, структуре, содержанию и качеству [1].
Рассматривая периодизацию профессионального становления студентов в период обучения в вузе, Ю.П. Поваренков выделяет два периода. Первый период – учебно-академический (1-3 курсы). В данном периоде выделяется три фазы, в ходе которых у студентов происходит переход от школьных форм идентичности и учебной деятельности к собственно вузовским, происходит понимание и принятие актуальной ситуации профессионального развития [3].
Далее следует второй период – учебно-профессиональный (конец 3 и 4-5 курсы). Студенты решают задачи связанные с саморазвитием, поиском элементов профессиональной идентичности, формированию системы профессиональной деятельности. Появляется готовность «к вступлению в самостоятельную профессиональную жизнь» [3].
Следует особо обратить внимание на характеристики третьей фазы первого периода (3-й курс) и первой фазы второго периода обучения (приходится на конец 3-го — 4-й курс).
В третьей фазе все требования социальной ситуации профессионального развития учебно-академического периода студентами в основном реализуются. Об этом свидетельствует резкий рост успеваемости и идентичности. Кризис профессионального развития завершается, студент обретает адекватную идентичность, у него формируется система учебно-академической деятельности, складывается соответствующая структура интеллекта. Можно считать, что на 3-м курсе окончательно складывается личность студента как субъекта академического самообразования [3].
В первой фазе второго периода происходит смена структуры становления профессионального развития, но благодаря накопленному опыту и сильной обратной связи в ходе педпрактики она осознается и принимается студентами достаточно быстро. В этой фазе студент переживает второй кризис профессионального развития, острота которого существенно зависит от степени преемственности фундаментальной и профессионально-методической подготовки. Студент вновь обращается к решению задач саморазвития, поиску элементов профессиональной идентичности, формированию системы профессиональной деятельности, перестройке фундаментальных знаний, встраиванию учебно-академической деятельности в структуру профессиональной [3].
Характеристики данных фаз профессионального развития студентов позволяют нам сделать следующие выводы. Начиная с третьего курса, студенты занимают максимально активную позицию по отношению к предлагаемому учебному материалу. Становятся способными к критическому его освоению, что является существенной предпосылкой для применения диалогического взаимодействия в учебном процессе. Включение в практическую деятельность на четвертом курсе является возможностью закрепить сформировавшиеся навыки профессиональной деятельности.
Таким образом, с точки зрения профессионального становления личности профессионала включение в учебно-профессиональную деятельность диалогического взаимодействия является оптимальным на четвертом курсе обучения, когда сформированы посылки к активному усвоению новых знаний, умений и навыков и когда имеются возможности для реализации их на практике.
Согласно В. А. Сластенину, деятельность психолога по своему характеру является полимодальной. При этом автор отмечает, что работа психолога, «в какой бы форме она ни протекала, всегда есть сложный акт, в основе которого лежит не прямое воздействие, а взаимодействие» [4].
Отсюда и основная функция деятельности психолога – создавать условия для наиболее эффективного и гармоничного саморазвития личности. В связи с этим базовой задачей психолога является психологическое сопровождение развития личности. При этом, как подчеркивает Н. Н. Обозов, инструментом профессиональной деятельности психолога является собственная личность, что предполагает большую внутреннюю работу [2].
Г.И. Якушева выделяет три уровня профессионального развития личности практического психолога:
- Первый уровень – высокий, творческий: психолог – акмеолог характеризуется широким кругозором, высоким уровнем теоретических знаний, глубоким усвоением психологических понятий, осознанием значимости психологической помощи, умением творчески применять различные психотехнологии, умением предугадать последствия воздействия, постоянным личностным ростом и самосовершенствованием.
- Второй уровень – средний аналитический: достаточный психологический кругозор, владеет специальной психологической терминологией в пределах учебных курсов, осознает значимость практической психологической помощи и поддержки, но оценки психологических ситуаций носят односторонний, рационалистический характер. Владеет, как правило, технологиями, базирующимися на четкой аналитической программе и имеющими четкий алгоритм. Проявления личности в данной сфере профессиональной деятельности ограничены преимущественно копированием образцов других. Самостоятельные творческие проявления отсутствуют.
- Третий уровень – низкий, ригидный: недостаточный психологический кругозор, владение ограниченным кругом психологических понятий, неумение осознать связи разных ведущих онтологических категорий. Анализ ситуации поверхностный, недоказательный, иногда ошибочный. Может проецировать свои психологические проблемы. Эмпатия не проявляется, стремление к личностному, профессиональному росту и самосовершенствованию выражено очень слабо [5].
Рассматривая особенности профессионального становления личности в период обучения профессии, мы пришли к заключению, что уровень активности человека, своеобразие его личности определяется системой его потребностей и мотивов. Мотивация является доминирующим, системообразующим компонентом любого вида деятельности (и учебно-профессиональной деятельности в частности). Мотивы конкретизируются в целях, которые ставит студент, осуществляя учебно-профессиональную деятельность.
В связи с тем, что базовой целью учебно-профессиональной деятельности является общее и профессиональное развитие личности, то по мере профессионально-личностного развития студентов-психологов происходят изменения их мотивационно-смысловой сферы, что требует к себе особого исследовательского внимания.
При освоении многообразного психологического материала студенты-психологи сталкиваются с различными мнениями и идеями, высказываемыми различными преподавателями, теориями и подходами, часто противоречащими друг другу. Это ставит перед студентами задачу самостоятельного осмысления психологического материала, выработки собственной позиции. Этому, по нашему мнению, способствует развитию у студентов способностей к диалогу в образовательном процессе.
Другим существенным направлением профессиональной подготовки студентов-психологов выступает коммуникативная составляющая. Она имеет непосредственное отношение к общению с различными людьми и с самим собой. Психолог должен владеть различными видами речевой деятельности, уметь квалифицированно вести беседу и т.п.
Использование в учебно-профессиональной деятельности студентов- психологов диалогического взаимодействия повысит, на наш взгляд, качество усвоения знаний, будет способствовать развитию личности будущего профессионала [6].
Для реализации этих задач был разработан (и внедрен на базе филиала РГСУ в г. Минске) спецкурс «Диалогическое взаимодействие в педагогическом процессе», призванный обеспечить студентов-психологов теоретическими и практическими знаниями о диалогическом взаимодействии в педагогическом процессе. Программа спецкурса включала в себя четыре раздела и восемь основных тем в определенной последовательности. При изучении каждой темы спецкурса обеспечивалась ее практическая реализация со студентами в группе. Этому способствовали разнообразные упражнения, практикумы, тренинговые занятия.
По окончании изучения курса студенты овладели представлениями о специфике диалогического взаимодействия, его критериях и факторах, стали понимать и использовать соответствующий категориальный аппарат и инструментарий в своей учебно-профессиональной деятельности.
Курс обеспечил осознание того, что представляет собой современное диалогическое образование, и способствовал повышению эффективности процесса подготовки психологов в вузе.