Geum.ru

Формирование логической культуры младших школьников с нарушениями зрения в процессе проведения коррекционных занятий

Вид материалаДокументы

Содержание


Если на небе видно солнце, значит, это день.
Все растения поглощают углекислый газ.
Хвойные деревья зеленые летом и зимой.
Все тигры – полосатые.
Логическая рефлексия
Подобный материал:
Формирование логической культуры
младших школьников с нарушениями зрения
в процессе проведения коррекционных занятий


Лазаревич Ольга Викторовна, аспирант НМУ

«Национальный институт образования»


Современные требования к образованию незрячих и слабовидящих учащихся актуализируют задачу подготовки критически мыслящей личности, осознающей и развивающей свои способности, обеспечивающие возможность занять свою нишу в жизни, реализовать себя. Одним из педагогических путей решения данной задачи является формирование логической культуры у учащихся с нарушениями зрения.

Проблема формирования логического мышления не нова. Ее значимость подчеркивал в свое время К. Д Ушинский. Он рекомендовал развивать его с самого первого года обучения в школе: учить находить сходство и различия в предметах, выполнять анализ и синтез, обобщать, учить индукции и дедукции. Знаменитые "Первые уроки логики" (15 уроков) представляют собой ценный материал для учителя и сегодня.

На важность развития умения рассуждать указывали Ж. Пиаже, Л. С. Выготский. Интенсивное развитие идея повышения логической грамотности учащихся получила в 40-х – 50-х гг. XX в. (с 1947 по 1956 год логика изучалась в средней школе как обязательный предмет).

Диссертационные исследования последнего десятилетия свидетельствуют о неослабевающем интересе к проблеме развития логического мышления. В них отмечается наличие в целом невысокого уровня логической грамотности учащихся, и рассматриваются содержательные и организационно-методические основы системы развития логического мышления младших школьников, анализируются педагогические условия развития логических суждений у младших школьников; определяются дидактические условия, способствующие повышению логической подготовки младших школьников.

Менее исследованной оказывается проблема логической культуры как своеобразного феномена. И в тифлопедагогике проблема формирования логической культуры незрячих и слабовидящих не получила достаточного отражения. Анализ психолого-педагогической научной литературы показал, что, главным образом, изучены вопросы о влиянии нарушения зрения и причинах снижения уровня развития мыслительных операций, однако особенности формирования способов мыслительной деятельности, более четкая стратегия их формирования разработаны недостаточно.

Вместе с тем, логическая культура – сложное интегративное качество личности, обусловленное влиянием социокультурной среды, возрастными и индивидуальными психологическими особенностями, коммуникативными возможностями личности, базирующееся на общей культуре личности

Основой логической культуры выступает совокупность логических знаний, умений, готовность к логическим действиям, когнитивных ценностных ориентаций личности, определяющих интеллектуальное поведение в проблемных ситуациях.

Основываясь на исследовании И. Я. Лернером дидактического смысла феномена «культура», мы разработали эмпирическую интерпретацию понятия «логическая культура», представив ее в структурных элементах: когнитивном (знания и умения); деятельностном (мотивированная активность); ценностно-ориентационном (регулятор мотивации личности).

Таким образом, в структуре логической культуры можно выделить:
  • логическую грамотность (термин определился в 1971 г. на XXIII международном совещании учителей-математиков в Кракове как свободное владение некоторым комплексом элементарных логических понятий и действий, составляющих азбуку логического мышления и необходимый базис для его развития) – когнитивный компонент;
  • способность к логическому мышлению в деятельности по решению разного рода проблем – деятельностный компонент;
  • ценностное отношение к логической грамотности и опыту собственной деятельности на ее основе – ценностно-ориентационный.

Содержательный потенциал занятий по коррекции речемыслительной деятельности можно использовать с большей долей продуктивности при условии целенаправленного формирования основ логической культуры. В связи с этим мы предлагаем уточнить требования к логической подготовке младших школьников с нарушениями зрения в разделе «Коррекция речемыслительной деятельности» путем включения специального содержания, предусматривающего формирование и развитие логического опыта, усвоение основ логической грамотности, таких ее показателей, как:
  • знание, различение родо-видовых отношений;
  • определение понятий;
  • деление понятий, подведение под понятие;
  • знание правил классификации;
  • знание точного смысла логических связок (и, или, но, если..то);
  • знание смысла кванторов (все, некоторые, каждый, ни один);
  • понимание смысла отрицания «не» («…это не предложение»);
  • понимание смысла некоторых логических отношений (причина и следствие, цель и действие и др.);
  • понимание аналогии отношений понятий;
  • понимание смысла логических ошибок.

Такие элементы логической грамотности элективно доступны учащимся начальных классов, ибо стихийно (особенно в условиях сенсорной нормы) они начинают формироваться у детей в дошкольные годы в процессе усвоения родного языка, осознания связей и отношений между окружающими предметами реального мира, их свойствами.

Деятельностный компонент логической культуры выражается в умениях и способностях личности, позволяющих действовать продуктивно, достигать ощутимых результатов. К числу важнейших относится умение рассуждать (в процессе анализа, сравнения, обобщения, классификации и особенно при установлении логических связей и отношений). Развитие умения рассуждать – это переход от содержательного рассуждения (в возрасте 8-10 лет) к аргументированному (11-12 лет) и далее – к свернутому доказательству (13-14 лет) (Ж. Пиаже, Л. С. Выготский). С помощью рассуждения ученик приобретает новое знание, диалектичное по природе, так как оно содержит правильное суждение и исключает неправильное. В процессе рассуждения обеспечивается рассмотрение объекта с разных сторон, включение его в новые системы связей и отношений. Особое внимание следует уделять постепенному наращиванию количества выделяемых признаков и развитию опережающей рефлексии действия («Что ты будешь выделять?»). Чем больше признаков выделит ученик, тем успешнее он сможет определять понятие и устанавливать различные виды логических отношений.

Так, например, формирование представлений об объеме понятий обеспечивается логическими упражнениями (играми) в установлении родо-видовых отношений. К ним можно отнести:
  • установление родовой принадлежности предложенной группы слов-понятий (капуста, лук, морковь – это …..), одиночных слов (свекла – это ...);
  • подбор в пару (по образцу) аналогичного по родовой принадлежности объекта (дождь – град ) с обоснованием выбора;
  • деление по признаку родовой принадлежности группы предложенных слов (дуб, сирень, липа, тюльпан, крыжовник, подорожник) с называнием каждой образованной группы;
  • называние входящих в родовую группу объектов (осадки – это …)
  • восстановление пропущенного звена в паре по образцу пары взаимосвязанных объектов (дуб – дерево, малина –;… – кустарник);
  • восстановление объектов ряда с установлением порядка их следования (курица – свинья – гусь – … -...овца и т. д.);
  • расположение объектов по модели:










Гриб, съедобный гриб, лисичка.

Береза, растение, дерево.
  • сравнение с обоснованием:

В лесу больше (меньше):

а) земляники или ягод? г) деревьев или растений?

б) берез или деревьев? д) птиц или дятлов?

в) ежей или животных? е) насекомых или мух?

Игровая форма логическим упражнениям может задаваться по игровым моделям:

«Логическое домино» (установление родо-видовых отношений):


дождь
дуб


липа
малина


крыжовник
град


иней
астра


«Логическое лото».
  • Карты лото (конкретизация объектов):

1.
Материки






























2.
Небесные тела






























3.
Полезные ископаемые






























4.
Стороны горизонта






























5.
Водоемы






























6.
Времена года






























7.
Органы чувств












Справочный материал: пруд, нефть, нос, восток, ухо, Антарктида, осень, железная руда, юг, луна, природный газ, запад, лето, Африка, звезды, глаз, Евразия, рот, уголь, Австралия, весна, зима, море, озеро, солнце, север, река, земля.
  • Карты лото (чередование объектов):

лиса
?
сорока

грач
медведь
шмель

?



?

Справочный материал: еж, скворец, бабочка, комар

Важнейший вид устанавливаемых отношений – причинно- следственные. Традиционно используется вопросно-ответная форма заданий, обеспечивающая учащимся опору в виде обозначения одного из звеньев связи («Почему растения засохли?» – указывается на следствие. «Что случилось из-за засухи?» – указывается на причину).

Умение устанавливать причинно-следственные связи развивается в упражнениях: на завершение высказываний («Солнце пригревало, поэтому….». «Под елкой снег тает медленно, потому что….»);
  • на восстановление цепочки зависимостей (солнце низко  становится холоднее  прячутся насекомые  исчезает корм  птицы готовятся к отлету);
  • на установление множества причин (следствий) одного действия;
  • на самостоятельное выделение звеньев связи (самостоятельная постановка вопросов, самостоятельное составление незавершенного высказывания).

Специального внимания требуют логические слова, правильное употребление которых обеспечивает истинность суждений. Оценке подвергаются завершенные высказывания. Задание предъявляется с разными формулировками, например: «Это правильно?» или «Ты согласен?», «Ты согласна?»: все деревья – растения; все растения – деревья; некоторые грибы – ядовитые.; все грибы – съедобные. После критической оценки суждений рекомендуются упражнения в самостоятельном уточнении неполных суждений (все? некоторые?).

…. птицы – перелетные.

….птицы не летают.

….птицы ищут корм.

К числу развивающих умение рассуждать относятся задания на анализ, обобщение информации и формулировку вывода. Для оценки («бывает», «не бывает», «правильно», «неправильно») предлагаются, например, суждения:

Если на небе видно солнце, значит, это день.

На улице день, значит, на небе видно солнце.

Более сложной мыслительной деятельности требует самостоятельная формулировка вывода, осуществляемая на основании указанного обстоятельства:

Прошел дождь, значит….

Сосулька тает, значит,….

Вывод предлагается делать и на основании оценки содержания двух суждений. В обучающем варианте он (вывод) помещается среди других:

Все растения поглощают углекислый газ.

Тополь – растение.

а) Тополь – лиственное дерево.

б) Тополь быстро растет.

в) Тополь поглощает углекислый газ.

Примерные задания для самостоятельного вывода:

(с подсказкой)

Хвойные деревья зеленые летом и зимой.

Сосна зеленая летом и зимой.

Значит, сосна….

(без подсказки)

Все кустарники – растения. Малина – кустарник. Значит,….

Предлагается и более сложный вариант умозаключения для оценки его правильности, истинности:

Все тигры – полосатые.

Это животное полосатое.

Значит, это животное – тигр.

Развитию логической культуры служат задания на доказательство, обоснование высказанной мысли: «Почему ты так думаешь?». Такое задание уместно при работе и с текстом, и с сюжетной картиной или сюжетным рядом.

Важнейшим показателем логической культуры учащегося является способность и готовность к мотивированной учебной деятельности, ее планированию и рефлексии.

Ценностно-ориентационная направленность формирования логической культуры проявляется:
  • в создании базы самостоятельного пополнения знаний;
  • в обеспечении сознательного усвоения материала;
  • в формировании готовности принимать решения в ситуации неопределенности;
  • в повышении результативности познавательной деятельности (сенсорной, мнемической, прогностической);
  • в достижении более высокого уровня речевой деятельности;
  • в интенсификации процесса формирования интеллектуальных качеств личности (интеллектуальной активности, познавательного интереса, критичности мышления и др.).

Исключительно важную роль играет и побуждение к рефлексии как осознанию школьниками смысла, цели и содержания своей деятельности, пробуждению стремления самостоятельно применять усвоенные знания и умения в новых условиях.

Логическая рефлексия – это способность школьника к осмыслению своих логических действий, к занятию аналитической позиции по отношению к своему мышлению, выяснению оснований того выбора логических операций и форм мышления, в соответствии с которыми он действует. Так, в процессе выполнения сравнения (классификации, обобщения и т. д) предметов или явлений живой и неживой природы у ученика можно уточнить: «Расскажи, как ты будешь сравнивать», «Расскажи, какие действия ты выполнял».

В практическом аспекте знания о развитии логической рефлексии, о специфике ее проявлений в различных возрастных периодах необходимы как основа для диагностической и коррекционно-развивающей работы; они определяют постановку целей и конкретных задач, разработку средств организации мыслительной деятельности учащихся, выбор методов и приемов работы.

Однако, как показывает практика, не всегда обоснованным и целесообразным на коррекционных занятиях является применение комплексов игр и упражнений, ориентированных на формирование логических умений детей с нарушениями зрения, так как не учитывается многофункциональность и последовательность становления данных умений.

Без умения анализа и синтеза невозможно сравнивать. В свою очередь сравнение служит основой классификации (распределение множества на группы по общему для каждой группы признаку). Овладение этим умением необходимо, чтобы учащиеся не только понимали в школе различные классификационные системы, но и могли самостоятельно находить место в них для отдельных объектов (например, определить к какому роду, виду относится то или иное животное). Усвоение логического приема, обобщение возможно лишь в том случае если школьники уже владеют умениями анализа, синтеза, сравнения. Обобщение способствует более высокому уровню сформированности знаний, так как подводит к усвоению научных понятий.

Формирование таких мыслительных операций, как сравнение, классификация, квантификация, обобщение осуществляется у детей с нарушениями зрения в более поздние сроки и с большими трудностями, чем у нормально видящих. Недостаточная сформированность аналитико-синтетических деятельности у детей с нарушениями зрения является возможной причиной замедленного темпа формирования остальных логических действий. В связи с этим примерная система заданий по формированию основ логической культуры младших школьников с нарушениями зрения может состоять из пяти, концентрически усложняющихся в каждом классе, блоков.
  • Выделение признаков предмета, их осознание, оперирование признаками
  • Определения
  • Классификация
  • Понимание и правильное употребление логических слов
  • Простейшие умозаключения и доказательства

Все задания системы должны соответствовать следующим требованиям:
  • органическая связь со специфическим (природоведческим) содержанием курса;
  • постепенность, целенаправленность и систематичность каждого умения;
  • постепенное повышение уровня абстрактности предлагаемого материала и способа оперирования им (от действий с реальными предметами к оперированию их моделями и словесными описаниями);
  • овладение логическими умениями без использования специальной терминологии.