Ббк 81я73 Ц32 оглавление цейтлин С. Н

Вид материала

Учебное пособие

Содержание Разбудиться, погаситься Нографии «Типология каузативных конструкций» (1969). Усвоение каузативных отношений О «лепых нелепицах» Жирафьи ножки, великаньи лыжи, волковы зубы) Ведьмовы приказы —

Подобный материал:

• А. Н. Баранов Введение в прикладную лингвистику ббк 81я73 Издание осуществлено при, 5922.61kb.
• Кожич Павел Павлович Минск 2010 г Оглавление Оглавление 2 Применение информационных, 302.47kb.
• Оглавление оглавление, 63.5kb.
• Оглавление Оглавление, 1560.65kb.
• Оглавление Оглавление, 259.29kb.
• Ланин Борис Евсеевич Оглавление Оглавление 1 лекция, 810.53kb.
• Оглавление: Оглавление:, 350.3kb.
• Караваева Елена Леонидовна г. Светлый 2008 г. Оглавление оглавление 2 пояснительная, 130.81kb.
• Октябрьской Революции Краснознаменной академии (ввиа) имени профессора Н. Е. Жуковского, 1685.68kb.
• Винарский Владимир Афанасьевич ассистент Шешко Сергей Михайлович Минск 2008 г. Оглавление, 156.88kb.

<<Не сме­ши меня, все равно не РАССМЕШУСЫ» (рассмешить —рассмеять­ся — коррелятивная оппозиция); «Ой, ложка УРОНИЛАСЫ» (уро­нить — упасть — супплетивная оппозиция); «Все кричали, и я РАЗ-БУДИЛСЯ» (разбудить — проснуться — супплетивная оппозиция); «Тут пулемет как ЗААВТОМАТИТ, и все фашисты УБИЛИСЬ» (убить — погибнуть — супплетивная оппозиция). Особенно часто встречаются глаголы РАЗБУДИТЬСЯ, ПОГАСИТЬСЯ (вместо по­гаснуть), ВЫСУШИТЬСЯ (вместо высохнуть).

Образованный ребенком глагол оказывается вариантом суще­ствующего в нашем взрослом языке слова. Однако часто бывает и так, что глагола нужной семантики в нашем языке вообще нет, тог­да детское словотворчество оказывается в некотором роде вынуж­денное: «У меня рукав нечаянно ОБЛИЛСЯ1» В этих случаях запол­няются абсолютные лакуны.

На ту же модель дети ориентируются и в многочисленных слу­чаях обратного словообразования, когда они отбрасывают -СЯ от существующего в нормативном языке глагола, реконструируя ис-

* Мы опираемся на теоретическую концепцию каузативности, изложенную в мо- ^Нографии «Типология каузативных конструкций» (1969).


154

155

ходный невозвратный глагол: «Кто это меня ПРОСНУЛ?» На воп­рос взрослого: «Зачем ты тутуселасъ?» — следует ответ: «Это папа меня У СЕЛ». Еще примеры того же рода: «Куда ты ЗАПРОПАСТЦ-ЛА мои фломастеры?»; «Такой сон только Оле-Лукойе может ПРЦ~ СНИТЬ». Во время детсадовской прогулки один из мальчиков жалу­ется воспитательнице на своего товарища, за руку которого держит­ся: «Он сам еле плетется и меня ПЛЕТЕТ». В нормативном языке налицо либо супплетивная оппозиция (разбудить — проснуться), либо коррелятивная (усадить — усесться), либо же действие мыс­лится как «некаузирумое» (запропаститься, присниться, плес­тись), и соответствующий глагол поэтому отсутствует вообще.

Часто дети образуют с помощью -СЯтак называемые активно-безобъектные глаголы по модели кусать — кусаться. Особенно они нужны ребенку в ситуации, когда он хочет на кого-то пожало­ваться: «Л Саша опять БЬЕТСЯ!»; «Папа больно в лоб ЩЕЛКАЕТ­СЯ!»; «Ну что же ты опять ШЛЕПАЕШЬСЯ?»; «Вы не знаете, этот воробышек не КЛЮВАЕТСЯ?» Глаголы подобной семантики редко используются взрослыми, что нисколько не сказывается на продук­тивности детских образований.

С помощью -СЯв речи детей могут быть образованы глаголы не только от переходных (все случаи, рассмотренные выше), но и от непереходных глаголов. Примеры разнообразны, и объяснение для каждого случая индивидуально. Чаще семантического различия между производящим и производным глаголом нет, и -СЯ высту­пает в качестве пустого добавления: « Чай уже ОСТЫЛСЯ?» (ос­тыл), «Лед на реке ТРЕСНУЛСЯ» (треснул).

УСВОЕНИЕ КАУЗАТИВНЫХ ОТНОШЕНИЙ

«Кто лопнул мой шарик?», «Его ушли с работы», «Погуляй ребенка» — выражения, которые иногда доводится услышать в речи взрослых. Правилами речи они не разрешаются, поэтому мы и вос­принимаем их как шутку, проявление своего рода языковой игры. Дети говорят так очень часто. Это явление зарегистрировано ис­следователями детской речи во многих языках (английском, финс­ком, венгерском, китайском). Может быть, оно есть и в других язы­ках, просто еще не попало в поле зрения специалистов. Одна малень­кая девочка прославилась на весь мир своей фразой: «Don't eat the baby: it is dirty», буквально — «Не ешь ребенка: он грязный». Разго­вор, однако, происходил не в семействе людоедов. Фраза эта при­надлежит дочери известного исследователя детской речи Мелиссы Бауерман. Девочка чуть-чуть перепутала слова и вместо/ееа¹ — кор­мить употребила eat — есть. Чем различаются глаголы кормить

156

л есть? Кормить — значит делать так, чтобы кто-то ел, или, как говорят лингвисты, каузировать данное действие. Именно в кауза­тивном смысле и употреблены приведенные в начале главы шут­ливые высказывания. В этом проявляется своего рода экономия языковых средств. Вместо «сделай так, чтобы что-то произош­ло» они прямо называют требуемое действие.

У английского ребенка такие фразы более объяснимы, ведь дос­таточно большое число английских глаголов допускает одновремен­но два значения: самого действия и каузации данного действия: drown — утопить и утонуть, burst — взорвать и взорваться, boil — кипятить и кипеть.

Когда у русского ребенка слышишь фразы: «Ты меня чуть не УТО­НУЛА », «Зачем вы ЛОПНУЛИ мой шарик?» или «Будем КИПЕТЬ воду в этой кастрюле», — создается впечатление, что он говорит не по-русски, а как бы переводя с английского. На самом же деле просто реализуются чрезвычайно глубинные потенции языка, которые ощу­щаются его носителями — и взрослыми, и детьми. Мы имеем здесь дело с одним из самых драгоценных свойств детской речи, делаю­щих этот материал чрезвычайно значимым для лингвистов, — со спо­собностью демонстрировать внутренние ресурсы языковой системы.

В ненормированной русской речи подобные способы выраже­ния используются с давних времен, причем всегда они осознава­лись как ошибки, как нарушения языковой нормы. Так, Ф. И. Бус­лаев отмечает случаи такого употребления у В. А. Жуковского, в частности при переводе «Одиссеи»: «Растаявши сало, начали ма­зать им лук женихи». Растаять употреблено в не соответствую­щем норме значении «сделать так, чтобы растаяло», т. е.растопить. Английский глагол melt как раз и употребляется в двух указанных значениях.

В чем причина распространенности этих явлений в детской речи? Уже в раннем возрасте дети начинают употреблять инфинитив с по­велительной интонацией для побуждения взрослых к тому или ино­му действию, причем происходит своего рода нейтрализация кауза­тивного и декаузативного значений: дать, читать, налить, т. е. дай, читай, налей и пить, спать, кушать, т. е. сделай так, чтобы могло осуществиться действие. Эти примеры позволяют увидеть разную семантическую сложность ситуаций: ситуация каузации действия сложнее на один компонент, чем ситуация самого действия.

В дальнейшем, когда речь становится грамматически структу­рированной, в ней фиксируются многочисленные случаи исполь­зования глаголов в ненормативном каузативном значении. Особен­но частотны глаголы со значением перемещения в пространстве: «Мама, ВЫЛЕЗИ меня из стула\» (мальчик двух с половиной лет

157

хочет, чтобы ему помогли выбраться из высокого детского стуль­чика); «СЛЕЗЬ меня отсюда!» — говорит трехлетняя девочка; «Мама, меня ВСТАНЬ», — двухлетний мальчик хочет, чтобы ему помогли выбраться из кроватки.

Так ребенок требует от взрослого помощи, когда не может или не хочет что-то сделать самостоятельно. Равнозначной заменой мог­ли бы быть просьбы: помоги слезть, помоги встать и т. п.

Очень часто ситуации не могут быть выражены каузативными гла­голами нормативного языка, так как языковому сознанию взрослого представляются некаузируемыми, следовательно, потребность в со­здании соответствующего глагола отсутствует. Приведем примеры: «Ты что там застряла?» — «Это меня папа ЗАСТРЯЛ!»; «Смотри, я мячик ПОСКАКАЛА!»; «Зачем ты ДРОГНУЛА БУТЫЛКУ?».

Многое, очевидно, определяется тем, что ребенок зависит от взрослого, и каузируемыми кажутся ему многие ситуации, не яв­ляющиеся таковыми в обыденной действительности: «Л почему ты меня на самолете НЕ ЛЕТАЕШЬ?», т. е. «почему не делаешь так, чтобы я мог летать».

Встречаются глаголы, обозначающие каузацию физических со­стояний: «Андрюшка меня ЗАБОЛЕЛ. Снегу за шиворот насыпал!»

Были приведены примеры, когда лингвокреативная деятель­ность ребенка оказывалась вынужденной, обусловленной тем, что в нормативном языке имеется абсолютная лакуна. В других случа­ях эквивалентный по смыслу глагол в нормативном языке есть, и тогда детское словотворчество является окказиональным вариан­том существующего в нормативном языке глагола, т. е. заполняет­ся так называемая относительная лакуна. Каузативная оппозиция, имеющаяся в нормативном языке, может относиться к разряду кор­релятивных, когда представлена однокоренными, но не составляю­щими словообразовательной пары глаголами: сушить — сохнуть, тушить — тухнуть, мочить — мокнуть и т. п. Однако ребенок не пользуется нормативным глаголом со значением каузации, а пред­почитает декаузативный глагол в значении каузативного: «А как шапку СОХНУТЬ?На батарее?» (сушить); «Папа сушку МОКНЕТ в чае» (мочит); «Мы сегодня опыты делали: ТУХЛИ лучинку, а по­том вставляли ее в банку с кислородом, и она опять загоралась»; «Смотри, как Я ТАЮ мороженое}»; «Зима бросает снег, а весна его ТАЕТ!» В английском языке dry — и сохнуть, и сушить, melt — и таять, плавиться, и растапливать, плавить. Stick означает и при­липнуть, и приклеить, grow — и расти, и растить, выращивать. В речи русских детей: «Надо СТРЕЛЬНУТЬ, а ПРИЛИПНУТЬ - это каждый может». (Мать в игре с дочерью пыталась прилепить стре­лу к мишени вместо того, чтобы выстрелить из игрушечного писто-

158

лета.) Пятилетняя девочка рисует травку и приговаривает: «Это вот я ее РАСТУ». Hang по-английски означает и вешать, и висеть. В русской речи ребенка: «Я сейчас руку ПОВИСНУ».

Есть примеры несколько иного рода: «ЯЗАГОРАЮ ноги». (Так и взрослые иногда говорят, однако вряд ли ребенок позаимство­вал это у взрослого.) «ПОИГРАЙменя!», т. е. поиграй со мной. Пос­ледний случай можно трактовать и как изменение глагольного уп­равления — использование винительного падежа вместо твори­тельного с предлогом.

При всей распространенности данного явления совершенно нет случаев обратного рода — употребления каузативного глагола в зна­чении декаузативного. Это обстоятельство подтверждает, что здесь следует видеть проявление принципа языковой экономии: семан­тическая структура каузативного глагола сложнее семантической структуры декаузативного глагола: кипятить — делать так, чтобы кипело (каузировать кипение}. Дети опускают значение «делать так, чтобы» из-за очевидности самой ситуации. Тот же фактор оказы­вается действенным и в разговорной речи взрослых.

О «ЛЕПЫХ НЕЛЕПИЦАХ»

Наличие в речи детей большого числа инноваций, т. е. самостоя­тельно созданных ими языковых единиц или модифицированных еди­ниц взрослого языка, — факт совершенно неоспоримый и привлекаю­щий внимание родителей, психологов, педагогов и, разумеется, линг­вистов. Общепризнано, что ведущим механизмом такого рода образования является аналогия. Об этом писали еще младограммати­ки, в первую очередь известный немецкий лингвист Г. Пауль. Демон­стрируя роль аналогии в слово- и формообразовании, он специально останавливается на фактах детской речи, отмечая, что в своих ново­образованиях дети, как правило, употребляют продуктивные моде­ли: «...Самые резкие отклонения от узуса наблюдаются в речи детей. Чем менее полно и менее прочно запечатлелись те или иные слова и формы, тем меньше препятствий встречает новообразование, тем бо­лее у него простора. Например, все дети склонны употреблять регу­лярные и обычные типы слово- и формообразования вместо нерегу­лярных и более редких, которые еще не закрепились в памяти».

Не прошел мимо детских инноваций и Ф. де Соссюр, основопо­ложник современной структурной лингвистики. Детские иннова­ции интересовали его также в связи с анализом явления аналогии. Распространенность образований по аналогии в речи детей он °оъяснял тем, что дети «еще недостаточно освоились с обычаем и ^Не порабощены им окончательно» (Ф.де Соссюр, 1977, с. 203).

159

Большое внимание творческим аспектам речевой деятельности ребенка уделяли представители казанской лингвистической шко­лы Н. В. Крушевский, В. А. Богородицкий и И. А. Бодуэн де Курте-нэ. И. А. Бодуэн де Куртенэ, замечательный лингвист, идеи которого во многом определили состояние современной лингвистической на­уки, не только настаивал на необходимости изучать разнообразные факты детской речи, но и оставил для потомства блестящие образцы такого анализа. В течение многих лет он записывал речь своих детей снабжая эти записи подробным лингвистическим комментарием. Бо­дуэн полагал, что по детским иновациям можно предсказать будущее состояние языка. Работы Бодуэна вдохновили молодого К. И. Чуков­ского на изучение детской речи. Цитируя высказывание Бодуэна о предсказательной функции детских инноваций, К. И. Чуковский восклицал: «Если это хоть в тысячной доле справедливо, то с каким благоговением мы должны изучать этот всеми осмеянный и прези­раемый детский язык» (Чуковский, 1911, с. 103).

Академик Л.В.Щерба, ученик И.А.Бодуэна де Куртенэ, подо­шел к детским речевым инновациям как к специфической разновидности так называемого отрицательного языкового мате­риала. Интерес к детской речи в целом и к речевым инновациям в частности был обусловлен всей направленностью лингвистичес­кой концепции Л.В.Щербы — ее принципиальной ориентацией на анализ живых, а не «мертвых» языковых явлений, на рассмотрение творческого аспекта речевой деятельности, на внимание к тем процессам, которые при производстве речи и ее восприятии происходят в головах индивидов. Он утверждал, что деятельность человека, усваивающего язык на основании определенного языко­вого материала, сродни деятельности ученого-лингвиста, выводя­щего из такого же материала представление о языке как таковом. Отстаивая существенное для его концепции понимание граммати­ки как «сборника правил речевого поведения», он основывался на фактах детской речи, точнее, именно на детских новообразовани­ях. «Когда ребенок говорит: «У меня нет картов», то он, конечно, творит фразы по своей еще несовершенной грамматике, т. е. еще не адекватной грамматике взрослых, а не повторяет слышанное, ибо такой формы он наверное не слышал от окружения. Если бы наш лингвистический опыт не был упорядочен у нас в виде какой-то системы, которую мы и называем грамматикой, то мы были бы просто понимающими попугаями, которые могут повторять и понимать только слышанное» (Щерба, 1974, с.48). Это можно рассматривать как хорошо аргументированное возражение сто­ронникам так называемой теории имитации, которые утверждают, что ребенок постигает грамматику взрослых, повторяя услышан-

160

_ные слова и словоформы, следуя при этом исключительно путем «проб и ошибок». Л. В. Щерба, как И. А. Бодуэн де Куртенэ, считал возможным привлекать факты детской речи для констатации тех или иных тенденций изменения языковой системы. Например, он сделал заключение о наблюдающемся в современном языке разрушении категории притяжательных прилагательных на осно­вании наблюдения, что ребенок чаще скажет папиная дочка, чем папина дочка (Щерба, 1974, с.86).

Хотя К. И. Чуковский не относил себя к лингвистам-профес­сионалам, в его книге поставлены и по-новому решены интерес­нейшие языковедческие проблемы, связанные преимущественно с детскими новообразованиями. Обсуждая вопрос о соотношении подражания и творчества при усвоении языка, он блестяще проде­монстрировал, как нерасторжимо слиты одно и другое, показал, «эк велика речевая одаренность ребенка, способного на основании ана­лиза речи взрослых усваивать языковые модели и правила. «Она (т. е. речевая одаренность. — СЦ) проявляется не только в класси­фикации окончаний, приставок и суффиксов, которую он незамет­но для себя самого производит в своем двухлетнем уме, но и в той угадке, с которой он при создании слова выбирает для подражания необходимый ему образец. Само подражание является здесь твор­ческим актом» (Чуковский, 1911, с.21).

В книге К. И. Чуковского проводится парадоксальная на пер­вый взгляд мысль о том, что «детские речения порою даже правиль­нее наших». Утверждая это, он имел в виду, в первую очередь, слу­чаи не соответствующего норме слово- и формообразования. Гово­ря о правильности детских речевых неправильностей (он придумал для них замечательное и пародоксальное название, словно заим­ствованное у самих детей, — «лепые нелепицы»), К. И. Чуковский, по сути дела, предвосхитил одно из важных лингвистических от­крытий последнего времени — обнаружение факта, что язык имеет сложное, по крайней мере двухступенчатое строение, расчленяясь на так называемую систему и норму.

Называя правильными детские слово- и формообразовательные инновации, К. И. Чуковский, в сущности, имел в виду их соответ­ствие глубинному уровню языка — так называемой языковой сис­теме, при том, что они противоречат норме, т.е. общепринятому Употреблению, традиции. Основываясь исключительно на матери­але детских новообразований, К. И. Чуковский пришел к заключе­нию, что «в грамматике не соблюдается строгая логика» (речь фак­тически идет о грамматике на уровне языковой нормы), что детс­кие речения «вернее грамматики и поправляют ее». Не используя специальной лингвистической терминологии, он сумел обосновать

⁶ С. Н. Цейтлин 161

закономерность детских новообразований и убедить читателя в их правомерности и изначальной правильности.

К. И. Чуковским отмечено важнейшее обстоятельство, что одни и те же случаи отступления от языковой нормы встречаются в речи разных детей совершенно независимо друг от друга. Обширность материала в его распоряжении позволила ему выявить повторяю­щиеся и частотные случаи, а это, в свою очередь, подтверждало мысль о наличии объективных и строгих закономерностей, веду­щих к появлению детских новообразований.

Особую роль в своих исследованиях отводил детским речевым инновациям А. Н. Гвоздев. Он называл их «образованиями по ана­логии», подчеркивая психолингвистический механизм их возник­новения. Сам факт их появления в речи ребенка свидетельствует, по мнению ученого, об усвоении того или иного грамматического явления (т.е. правила образования слова или словоформы, осно­ванного на способности членить нормативную словоформу на эле­менты и осмысливать функции полученных элементов). Сопостав­ляя значимость для лингвистики изучения детских новообразова­ний и писательских окказионализмов, А. Н. Гвоздев подчеркивает, что первые представляют гораздо большую ценность, так как «ре­бенок обнаруживает стихию языка без какого бы то ни было иска­жения» (Гвоздев, 1961, с. 16). «Мне кажется, — пишет исследова­тель, — что, привлекая только образования по аналогии детей до­школьного возраста, можно установить основной морфологический запас русского языка» (Там же, с. 16).

Заслуживает особого внимания серия работ, выполненная под руководством и при участии М. И. Черемисиной группой сибирс­ких ученых. Анализируя функционирование словообразовательно­го механизма языка в сфере детской речи, авторы разграничивают правильные, т. е. созданные в соответствии с существующими язы­ковыми моделями, образования (такие, например, как ЖИРАФЬИ НОЖКИ, ВЕЛИКАНЬИ ЛЫЖИ, ВОЛКОВЫ ЗУБЫ) и неправиль­ные, т. е. созданные с нарушением тех или иных закономерностей: КОРОБКИНЫ БОКА, ДОЖДЕВ СТУК - от неодушевленных су­ществительных, ВЕДЬМОВЫ ПРИКАЗЫ — с использованием суф­фикса -ОВ от существительных женского рода и т. п. В работах этих авторов выявлена существенная закономерность овладения слово­