Ббк 81я73 Ц32 оглавление цейтлин С. Н

Вид материала

Учебное пособие

Содержание Креслины ручки, скамеечье си­денье «мами-тина» — «он удивился, что я пришел» «мами дом». «баби утка», — Натасин, анин) Деди кавать) «уанико-лабль», — Образование глагольных форм Тпруа, бай-бай, бо-бо, бах, топ-топ У, -ешь/-ишь, -ет/-ит, -ем/-им, -ете/-ите

Подобный материал:

• А. Н. Баранов Введение в прикладную лингвистику ббк 81я73 Издание осуществлено при, 5922.61kb.
• Кожич Павел Павлович Минск 2010 г Оглавление Оглавление 2 Применение информационных, 302.47kb.
• Оглавление оглавление, 63.5kb.
• Оглавление Оглавление, 1560.65kb.
• Оглавление Оглавление, 259.29kb.
• Ланин Борис Евсеевич Оглавление Оглавление 1 лекция, 810.53kb.
• Оглавление: Оглавление:, 350.3kb.
• Караваева Елена Леонидовна г. Светлый 2008 г. Оглавление оглавление 2 пояснительная, 130.81kb.
• Октябрьской Революции Краснознаменной академии (ввиа) имени профессора Н. Е. Жуковского, 1685.68kb.
• Винарский Владимир Афанасьевич ассистент Шешко Сергей Михайлович Минск 2008 г. Оглавление, 156.88kb.

нес сосед, на лужу, которая натекла с сапог пришедшего в гости че­ловека, на обломки чашки, которую разбил незнакомый взрослый. Одна из частотных ситуаций, выражаемых ребенком, являющаяся частным случаем общей ситуации отношения предмета к тому или иному субъекту, — это обозначение собственно принадлежности, обладания.

Не отмечено пока случаев, чтобы ребенок на раннем этапе ког­нитивного и речевого развития говорил о себе самом, точнее, о при­надлежности предмета самому себе. Такие факты регистрируются ближе к двум годам.

Набор ситуаций, которые мы можем в широком смысле слова назвать посессивными, достаточно широк: кроме значения соб­ственно обладания (моя кукла), это могут быть отношения типа часть — целое (моя рука), сходство одного субъекта с другим, объясняемое наследованием признаков (Удочери мой характер), отношения родства, характеризующиеся признаком обратимости (моя дочь — моя мать), отношения, которые можно было бы на­звать отношениями манифестации (моя фотография — фотогра­фия, на которой представлен я), отношения, связывающие субъек­та и объекта в деятельности (например, сочетание моя кукла в ус­тах мастера, ее изготовившего, имеет совершенно иной смысл, чем в устах ребенка, которому куклу подарили, и еще один смысл оно получило бы в устах актера театра кукол).

Возможны еще и другие значения: совершаемый субъектом (мой приход), характеризующий субъект (моя смелость) и целый ряд других, имеющих одинаковую форму выражения. Во всех приве­денных выше примерах фигурировало притяжательное местоиме­ние мой в сочетании с существительным. В двух последних сочета­ниях существительные принадлежали к разряду отвлеченных, аб­страктных, во всех остальных случаях — к разряду конкретных. Общим смысловым стержнем, объединяющим все разновидности посессивности, можно считать значение «отношения к лицу (или животному»). Получается, что для того, чтобы постичь суть этих отношений, нужно предварительно разобраться в различии между

одушевленными и неодушевленными предметами, а это как раз для ребенка очень нелегко. Последовательно разграничивать одушев­ленные и неодушевленные предметы ребенок может только после достижения им достаточно высокого уровня когнитивного разви­тия, позволяющего различать живое и неживое. До тех пор, пока такое разграничение не сформировано, дети могут расширять круг субъектов посессивности: КРЕСЛИНЫ РУЧКИ, СКАМЕЕЧЬЕ СИ­ДЕНЬЕ и пр.

Дети в возрасте до двух-трех лет усваивают первые из двух ука­занных семантических разновидностей, т. е. конструкции со значе­нием собственно обладания и конструкции со значением часть -целое. Хотя два последних типа не так просты, как первые, но они очень распространены в речи, обращенной к ребенку: « Чей это со­вочек?», «Чьи это глазки?» и т. п., из-за чего ребенок ими успеш­но овладевает — во всяком случае в сфере восприятия речи.

Родственный подтип усваивается позднее, так как что требует осознания отношений родства и их релятивного характера, пред­полагающего значительную когнитивную зрелость. У Жени М. (2 г. 6 мес.) спросили о его бабушке: « Чья мама Шура?» «МАМИ-ТИНА» — ответил он, поскольку его приучили называть мать по-испански мамитой. «А еще чья?» Ожидался ответ Танина, так он обычно называл мамину сестру, свою тетю. Однако ребенок отве­тил: «МОНИНА» (Моней зовут кота). Из приведенного диалога ясно, что данный вариант посессивности, связанный с отношения­ми родства, еще ребенком не освоен.

Приведем несколько диалогов с детьми, показывающих, с каким трудом дается ребенку осознание различных вариантов посессив­ности. Того же Женю М. (2 г. 6 мес.) спрашивают, показывая на бабушкин портрет: «Чей это портрет?» Он в недоумении мол­чит, однако без труда отвечает на другой вопрос: «Кто нарисован на этом портрете?» В данном случае оказался неусвоенным ва­риант посессивности, связанный с отношениями репрезентации.

Много недоразумений возникает, когда ребенку начинают объяс­нять, что у него глазки мамины, носик папин, ротик бабушкин и т.п. Почти все дети удивляются или даже негодуют, настаивая на сво­ем праве собственности. Возникает конфликт между уже усвоенным значением «являющийся частью субъекта» и новым значением «по­хожий на имеющийся у субъекта, унаследованный от субъекта».

Конструкции типа мой приход и моя смелость в речи детей-Дошкольников достаточно редки. Дети в этом возрасте почти не при­бегают к так называемым косвенным номинациям, т. е. не называ­ют действия и признаки с помощью существительных. Они пользу­ются прямыми номинациями, употребляя для обозначения


134

135

действия специализирующуюся в этой функции часть речи — гла­гол, что естественнее в устах дошкольника: «ОН УДИВИЛСЯ, ЧТО Я ПРИШЕЛ» вместо «Его удивил мой приход». То же относится и к употреблению существительных для обозначения признаков. Од­нако в речи некоторых детей, характеризующихся нестандартны­ми темпами развития и значительно опережающих сверстников, можно встретить случаи использования этих типов. Так, Варя П., не достигшая еще двух лет, сумела ответить на вопрос: « Чей это писк?» — «ВАРИН ПИСК». Однако данный пример интересен для нас именно своей нетипичностью.Обратимся теперь к языковым средствам выражения посессив-ности и к очередности их освоения ребенком.У некоторых детей на этапе однословных высказываний — го-лофраз, у других — на этапе начальных двусловных высказываний появляется форма типа МАМИ, которая представляет собой нечто вроде косвенного падежа, противопоставленного именительно­му. Одна из функций этого падежа (его можно назвать протоиа-дежом) — указание на субъект посессивности. Субъект этот, как правило, не сам ребенок, а кто-то другой: собеседник или третье лицо. Это может быть ответная однословная реплика ребенка: « Чей Саша?» — «БАБИ» (1 г. 5 мес.). Возможно, это и отрепетированная фраза. В других случаях это самостоятельное инициативное одно­словное высказывание. «МАМИ», — говорит малыш, указывая на какой-нибудь предмет, принадлежащий маме. Чрезвычайно распро­странены двусловные высказывания, включающие эту форму. «МАМИЦЯСКА», — произносит Женя Гвоздев (1 г. 11 мес.), указы­вая на мамину чашку. Максим Е. (1 г. 9 мес.) строит дом из кубиков. Мать начала строить другой дом рядом. Он произносит: «МАМИ ДОМ». «БАБИ УТКА», — говорит тот же Максим, хотя в это время он уже активно употреблял притяжательное прилагательное БАБИН. Наблюдения показывают, что один и тот же ребенок может в один возрастной период использовать разные способы передачи одного содержания, в данном случае — отношений посессивности.Не встречаются или встречаются чрезвычайно редко случаи употребления косвенного протопадежа для обозначения принад­лежности какого-нибудь предмета самому ребенку.Характерен устойчивый порядок слов: во всех зарегистрирован­ных случаях существительное в протопадеже стоит на первом мес­те, существительное в именительном падеже — на втором. Это под­черкивает отличие данного падежа от употребляемого в книжной разновидности нормативного языка родительного по принадлеж­ности (книга мамы), который всегда стоит в постпозиции по отно­шению к определяемому им слову.

136

Аня С. начала употреблять притяжательные прилагательные с 1 г. Ю мес., причем говорила о принадлежности себе самой (АНИН) и принадлежности другим (МАМИН, ЯСИН. Яся — имя подружки).

К этому времени большая часть детей еще говорит о себе в тре­тьем лице, поэтому субъект принадлежности обозначается с помо­щью прилагательных, образованных от его имени (НАТАСИН, АНИН) и т. п. В речи детей, рано начинающих употреблять место­имения, может появиться, наряду с я—мой, наряду с ты—твой. Иногда я и мой могут оказаться смешанными: «МАМА, МОЯ ЛИ-СЮЮ» (рисую), — говорит Анечка С. (1 г. 10 мес.). Это связано с несформированностью выделения существительного как части речи.

По времени употребления мой русские дети значительно отста­ют от своих англоязычных сверстников. Возможно, это связано с более простой фонетической формой английского местоимения ту, а также с отсутствием у него грамматических модификаций (изме­нения по родам, падежам и числам), усложняющих его освоение.

Разные формы выражения посессивности, как мы уже отмеча­ли, могут сосуществовать в речи одного и того же ребенка. Так, Мак­сим Е. в 1 г. 9 мес. 28 дн. говорил, используя протопадеж (ДЕДИ КАВАТЬ), притяжательное прилагательное (МАМИНА КАВАТЬ), а также притяжательное местоимение (МОИ ТАПЫ — о тапках).

Ближе к двум годам (у некоторых детей — значительно рань­ше) появляется конструкция У+ родительный падеж. «УАНИКО-ЛАБЛЬ», — сказала Аня С. в 1 г. 11 мес. 26 дн. Не всем детям удает­ся постигнуть весьма тонкие в стилистическом отношении прави­ла выбора между у меня и мой. Так, та же Аня в 2 г. 10 мес. 28 дн. произносит: «ТЯТКИМОИГЯЗНЫЕ» (Пятки мои грязные), что в грамматическом отношении как будто бы верно, однако уместнее было бы сказать «Пятки у меня грязные».

Трудности усвоения различий между местоимениями мой, твой, наш, ваш определяются трудностями постижения различий между я, ты, мы, вы.

Сложнее всего усвоить правила использования возвратно-притя­жательного местоимения свой, однако и здесь ребенок обычно начи­нает правильно ориентироваться к двум с половиной — трем годам.

Почти не используются детьми для выражения посессивности существительные в родительном падеже (дом отца, куртка мамы и т.п.). От конструкций с протопадежом эти сочетания отличаются порядком слов. Видимо, это связано с тем, что подобные конструк­ции носят сугубо книжный характер и редко встречаются в речи взрослых, обращенной к ребенку.

Замечено, что, задавая вопрос о принадлежности, дети чаще пользуются вопросом кого, чем чей: «Это КОГО домик?» — вместо

137

«Это чей домик?» Поскольку взрослые таким образом не посту­пают, приходится допустить, что дети отнюдь не автоматически ко­пируют формы, используемые взрослыми, но оказываются в состо­янии строить свои собственные, ориентируясь и в этом случае на общие закономерности языка. В детском посессивном вопросе кого можно увидеть отражение родительного принадлежности (подру­га Наташи, портфель учителя и т.п.).

ОБРАЗОВАНИЕ ГЛАГОЛЬНЫХ ФОРМ

В период голофраз ребенок использует некоторое число слов, обозначающих действия. В основном это аморфные слова из языка нянь (ТПРУА, БАЙ-БАЙ, БО-БО, БАХ, ТОП-ТОП и т. п.). К глаго­лам они имеют лишь косвенное отношение, тем более что употреб­ляются в большинстве случаев как обозначение целых, не члени­мых на фрагменты ситуаций.

В период начальных двусловных предложений уже есть некото­рые основания говорить об употреблении детьми глаголов, кото­рые следует считать скорее протоглаголами, ибо они не обладают еще глагольными категориями и системой словоизменения, свой­ственными глаголам в нормативном языке. И тем не менее внешне они выглядят как некие знакомые глагольные формы, поскольку содержат, кроме основы, еще и словоизменительные аффиксы. Нет основания считать их настоящими словоформами, скорее это «за­мороженные» формы, которые присутствуют в языковом сознании ребенка как нечто монолитное, не расчленяемое на фрагменты. При этом можно разграничить две стадии употребления «заморожен­ных» форм: на начальной стадии ребенок не соотносит форму с ка­ким-нибудь морфологическим значением, она выступает как пред­ставитель слова в целом. Так, полуторагодовалая Наташа произно­сила ПАЛЬ, когда что-то падало, а также когда что-то могло упасть, например при виде мячика, катящегося по наклонной плоскости стола. Значения уже свершившегося действия не было, а выража­лось лишь некоторое общее значение падения. На второй стадии ребенок уже в состоянии ощутить значение словоформы как тако­вой. Та же девочка начинает использовать эту форму, только если речь идет об уже свершившемся действии, но не о действии пред­полагаемом. Можно сказать, что она уже осознает общую грамма­тическую семантику формы, хотя из-за отсутствия аналогичных форм других глаголов и других форм того же глагола не членит эту форму, не ощущает границы между основой и формообразователь­ными аффиксами. Путь англоговорящего ребенка значительно лег­че: он оказывается сначала на этапе бесфлексийного употребления

138

словоформы, и только позднее форма приобретает формообразо­вательный аффикс, когда языковое сознание ребенка в состоянии уже этот факт воспринять.

С использованием многословных предложений появляются и мор­фологические оппозиции, т. е. ряды противопоставленных форм. В течение короткого времени ребенок овладевает наиболее общими пра­вилами склонения существительных и спряжения глаголов. То, что оба эти важнейших процесса осуществляются практически одновре­менно, свидетельствует о том, что в языковом сознании осуществля­ется важный поворот от бесфлексийной грамматики к флексийной.

Первые глаголы, отмеченные еще в период голофраз, служат для обозначения требований: ДАЙ, ДАТЬ, ДИ (иди) или ДИ (уйди) и некоторых других.

В отличие от существительных, которые, как правило, появля­ются сначала в форме именительного падежа, выступающей в ка­честве исходной, начальной, как бы репрезентирующей слово в це­лом, глагол не имеет такой единой исходной формы. Некоторые глаголы появляются в императиве, некоторые — в инфинитиве, за­тем возникают формы прошедшего времени единственного числа (у одних детей, например у Жени Гвоздева — женского рода, у дру­гих — мужского, причем и то и другое безотносительно к роду су­ществительного), а также третьего лица единственного числа на­стоящего времени.

К 1 г. 11 мес. в репертуаре Жени Гвоздева насчитывалось 49 гла­гольных словоформ. Соотношение их было следующим: 18 импе­ративных форм, например ИДИ, ПИСИ (пиши), ТАПИ (monu), ГАНИ (гони), 12 инфинитивных, например ДАТЬ, ПАТЬ (спать), ПИСАТЬ, КОПАТЬ (покупать), ЦИТАЦЬ (читать), 15 форм про­шедшего времени (все появились почти одновременно): ПАПАЛЯ (пропала), ГУЛЯЛА, ЛИТАЛА, КУСЕЛА (укусила), СЕЛА (ШЕЛА, т. е. шла) и др.; 4 формы настоящего времени: КИПИТ, СИДИТ, БИ-СИЦЬ (бежит), ЛИСИТЬ (лежит).

На этом словарном запасе формируются первые глагольные ка­тегории. Разрозненные факты еще не являются свидетельством наличия в языковом сознании ребенка глагольной парадигмы как таковой. Самое важное, что в период от 1 г. 10 мес. до 2 лет уже появляются, как отмечает А. Н. Гвоздев, пучки форм одного глаго­ла: ПОЛОСЕ- ПОЛОСИЛА, КЛАДИ-КЛАДИТ (кладет), т.е. сло­воформы, имеющие общую основу и различающиеся словоизмени­тельными аффиксами. Это уже начало некоторого осознания пара­дигматики русского глагола.

Американский психолингвист М. Томазелло, исследовавший освоение глаголов его дочерью Трэвис в возрасте от года до двух

139


лет, пришел к выводу о том, что каждый из глаголов включается в систему словоизменения по-своему и в определенный момент, что формирование парадигмы осуществляется «островным» способом, т. е. складываются парадигмы отдельных глаголов, в то время как остальные продолжают функционировать вне парадигм, затем «ос­тровки» постепенно соединяются в «материки», формируется па­радигма как таковая — в отрыве от ее конкретной лексической реп­резентации.

В этот же период возникают первые формообразовательные ин­новации, к числу которых можно отнести слова СЁЛА — ШЁЛА, явно образованные ребенком самостоятельно по аналогии с ШЁЛ. Возникновение инноваций, основанных на аналогиях, свидетель­ствует о формировании механизма глагольного словоизменения.

Дальше мы остановимся подробнее лишь на вопросе о том, как происходит овладение собственно механизмом образования гла­гольных форм.

На первый взгляд кажется удивительным то обстоятельство, что в речи малыша двух — двух с половиной лет можно услышать случаи правильного употребления глагольных форм, принадле­жащих к так называемому архаическому спряжению, которые со­ставляют островок абсолютной нерегулярности в современном языке. Это глаголы дать (с его префиксальными и постфиксаль-ными производными) и есть (тоже с производными). Они харак­теризуются не только необычным соотношением основ, но и уни­кальностью флексий: да-гиъ, е-ст и т.п. Между тем в речи двух­летних зафиксировано большое число случаев их правильного употребления: ЕМ, ДАМ, ЕСТ и т.п.

Однако это лишь свидетельствует о том, что отнюдь не любая форма является производимой, конструируемой заново, значи­тельное число форм, особенно в начальный период усвоения язы­ка, может быть запечатлено в языковом сознании «глобально» и воспроизводиться целиком. Дети говорят: ПИСАЮ вместо пишу или ЕДЮ вместо ем: «Кашку едю и на Катенъку глядю, — первое в жизни стихотворение, сочиненное мальчиком двух с половиной лет. Видимо, форма глядю (также представляющая собой иннова­цию вследствие отсутствия чередования согласных) послужила образцом, по которому сконструирована форма едю. Спустя неко­торое время происходит возвращение к автоматическому воспро­изводству усвоенной формы, но уже как бы на другом витке спира­ли, когда ребенок уже знаком с некоторыми сложностями, суще­ствующими в данной области.

Такой путь развития, при котором ребенок переходит от правиль­ной формы к неправильной, а затем опять возвращается к правиль-

ной, получил на Западе специальное обозначение U-shaped development.

Одна из основных сложностей русской морфологии — наличие у глагола не одной, а двух словоизменительных основ. С момента формирования в языковом сознании ребенка механизма глаголь­ного словоизменения (что происходит примерно в два — два с по­ловиной года) начинается период освоения глагольной парадигмы, который растягивается на ряд лет. Этот период можно охарактери­зовать как осуществляемый ребенком постепенный переход от бо­лее общих правил ко все более частным, а затем уже — к единич­ным исключениям. При этом могут заполняться как абсолютные, так и относительные лакуны.

Чтобы отчетливее представлять себе все трудности, с которыми встречается ребенок, усваивая глагольное словоизменение, необхо­димо разобраться в том, как вообще устроен механизм образова­ния глагольных форм в современном русском языке.

Система форм русского глагола и проста, и сложна одновремен­но. С одной стороны, формообразовательные аффиксы элементар­но просты и стандартны: -У, -ЕШЬ/-ИШЬ, -ЕТ/-ИТ, -ЕМ/-ИМ, -ЕТЕ/-ИТЕ, -АТ/-УТв настоящем и будущем времени (лишь не­сколько глаголов выбиваются из этой системы), Л в сочетании с