Н. Е. Лекции о воспитании 2009 год Лекция

Вид материала

Лекции

Содержание Только вчера были замечательными, что с ними случилось сегодня?! Мне подменили сына? Ты же такой умный и добрый... Что с тобою?... Коренное противоречие: «органическая природа человека - культура социальной жизни человека». Сидеть тихо!... Слушать меня и запоминать!...Буду спрашивать!.. Знать не желаю ваших проблем... буду ставить двойки тому, кто не Способом педагогического разрешения Школьная реальность преподносит нам иллюстрацию к сказанному. Поэтому педагог, не заметивший усталости детей, говорит: «Устроим маленький отдых... Пройдемся свободно под музыку... Или полета Социально-культурологические противоречия: «множественное - единичное», «общее - частное». Способом педагогического разрешения Воспитательным результатом Учитель русского языка Социально-психологические противоречие: «тело человека - душа человека», «материальное - духовное в структуре личности». Педагогический способ разрешения В нашей дискуссии не столь важно найти исчерпывающие ответы, сколь важно пробудить осмысление соотношения материального и духовн Психолого-философическое противоречие: «человек как объект-человек как субъект». Все работают. Педагогическим разрешением Воспитательным результатом Возрастные противоречия: «возможности - желания», «статус-претензии». Способом педагогического разрешения ... Полное содержание

Подобный материал:

• Н. Е. Лекции о воспитании 2009 год Лекция, 180.6kb.
• Н. Е. Лекции о воспитании 2009 год Лекция, 190.58kb.
• Н. Е. Лекции о воспитании 2009 год Лекция, 197.79kb.
• Н. Е. Лекции о воспитании 2009 год Лекция, 380.79kb.
• Лекции и семинары проблемная лекция, 45.27kb.
• 2009 год объявлен Годом Н. В. Гоголя 2009 год Год П. П. Бажова в Прикамье 2009 год, 107.42kb.
• Сироткиной Еленой Борисовной, группа 409-509 (Кафедра Физики ускорителей высоких энергий), 399.91kb.
• Лекция Введение в институциональную экономику, 283.48kb.
• План работы социального педагога с трудными учащимися в моуоош №9 на 2009-2010 учебный, 123.58kb.
• Лекция №6, 77.23kb.

Центр «Педагогический поиск» Щуркова Н.Е. Лекции о воспитании 2009 год


Лекция № 1.


АМБИВАЛЕНТНОСТЬ МИРА И ПРОТИВОРЕЧИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА


Амбивалентность - всеобщая характеристика мира и сущностный признак устройства жизни. Характеризующая все явления мира, она столь же присуща воспитательному процессу. Да и жизнь человека может быть представлена как бесконечный ряд проблем, которые постоянно приходится решать.

Противоречие неизбежно, ибо является динамической основой жизни. Поэтому противоречия невозможно уничтожить, и приходится постоянно разрешать.

Проявляются противоречия в виде двух противоположностей, каждая из них не существует без другой, теряет смысл вне противопоставления и аннулируется при ликвидации альтернативной своей полярной величины. Так, нет дня без ночи, света без тьмы, жизни без смерти, добра без зла.

В разрешении амбивалентности через преодоление противоречия рождается гармония. Но тут же наполняется в динамичной жизни новым противоречием, которое требует своего нового разрешения. Гармоничное живет только благодаря перманентно возникающим и разрешаемым противоречиям. Гармония рождается в преодолении дисгармонии. И дисгармония - вечная её спутница. Недостижимость устойчивой и стабильной гармонии отнимает у человека даже надежду на некоторый социальный покой и вечное душевное равновесие.

Вдруг наступивший момент гармонии (фаустовское «Мгновение, остановись, ты прекрасно!») в сфере ли взаимоотношений, в сфере ли познания, трудового либо художественного творчества, бытового устройства или же в собственном представлении человека самого себя и самооценки порождает иллюзию покоя и становится отправной точкой движения вспять, падения на ступень ниже собственного развития.

Можно определить воспитание ребенка как постоянное ежедневное преодоление противоречий во взаимодействии педагога с ребенком. Противоречия, с которыми сталкивается педагог, раздражают его, он возлагает на детей вину, полагая, что они специально оказывают сопротивление педагогу, чтобы доставить ему неприятности. А, наконец наступивший момент гармонии в сфере взаимоотношений, либо в сфере учебы, либо трудовой деятельности, или же художественной обольщают педагога, порождая иллюзорную уверенность в устойчивости достижений, вдруг раскалывается, новый «взрыв» заставляет вновь разрешать разлад в группе, искать решение новой проблемы.

Вот о чем не предупредили молодого неопытного педагога, завершающего курс вузовского образования. Горькое разочарование в профессиональной работе наступает от неожиданного коварства детей:

• Только вчера были замечательными, что с ними случилось сегодня?!
  

- Что с вами? Вас не узнать, на себя непохожи... Какая собака вас укусила?..

• Мне подменили сына? Ты же такой умный и добрый... Что с тобою?...
  

Непонимание истоков неиссякаемого фонтана воспитательных проблем провоцирует окрики, насмешки, низкие оценки, клички, угрозы, а далее - привычную агрессивную тональность речи - вот характерные черты измученного непрофессионала, выходящего на взаимодействие с детьми.

Динамика жизни ребенка готовит всегда в момент профессионального успеха педагога новое скрытое противоречие, лишая педагога малейшей надежды на покой, обеспечивающий длительное почивание на лаврах. Сегодня ученик - «ангел», завтра - «бес». Педагог, к сожалению, не видит, что его воспитанники сами страдают от дурных черт своего непредсказуемого поведения, поэтому не догадывается, что главное в воспитании - поддержка ребенка и помощь ему в обретении способности к саморегуляции при самостоятельном разрешении проблем жизни.

С одной стороны, странно, что приходится об этом говорить: ведь если противоречие как таковое является основным и общим фактором любого развития и механизмом любого движения, то логично было бы принять данную объективность и в отношении человека как продукта этой объективности. С другой стороны, выделяя исключительность человека как феномена мира, уповая на силы человеческого разума, апеллируя к мозгу как властной силе, педагог невольно отторгает общую закономерность, когда речь идет о простейшем - войти в культуру, в которой ты родился и принять её правила игры. К тому же, направляя огромные профессиональные усилия и тратя драгоценные крупицы души, педагог хотел бы надеяться на желаемый результат - как если бы на рынке за большую цену получить хороший товар.

Но развитие человека определяется богатством объективного пространства, в котором располагается ребенок, которое, это богатство внутреннего мира, определяет, будет ли воспринят окружающий мир и присвоен личностью.

В романе-репортаже «Солнце встает не для нас» Робера Мерля перед нами разворачивается момент открытия человеком прекрасного мира, ранее почти не замечаемого.

Плавание моряков подводной лодки продолжалось девять недель без выхода из моря. И вот - восприятие картины широкого и бескрайнего мира после невольного затворничества:

• ...Небо - сплошное очарование. Такое высокое, такое необъятное, и на нем - облака, что проплывают над нами... там в вышине... волшебные облака. Гляжу на них - и не могу наглядеться. Будь у меня сотня глаз, и этого было бы мало, чтобы по-настоящему упиться немыслимой радостью, которую вызывает во мне это зрелище.
  
• Хорошо, правда?
  
• Очень хорошо, - отзываюсь я почти шепотом.
  
• Стоило протомиться под водой девять недель, чтобы снова взглянуть на всю эту благодать?
  
• Да, - говорю я, - для меня это открытие. Подлинное открытие. Настоящее диво.¹
  

Уже сегодня можно фиксировать печальные последствия игнорирования педагогами объективных природных явлений. Амбивалентность мира природы и социальной жизни, порождая трудности воспитательного процесса, требует максимального педагогического внимания и тончайшего профессионального мастерства. Научать воспитанника разрешению противоречий - каждый раз самостоятельно и каждый раз по-новому - ведущая идея современного воспитания.

Выделим некоторый ряд педагогических противоречий. Природа их возникновения различна, но, тем не менее, имеет один общий исток: социальная жизнь человека есть искусственно созданный феномен, расположившийся в нише естественно развивающейся природной среды многомиллиардного происхождения и развития и, следовательно, априори обречена на противоречия этих феноменов.

Коренное противоречие: «органическая природа человека - культура социальной жизни человека».

Группа противоречий этого порядка связана именно с двойственной природой человека как биосоциального феномена. Корневое из них противоречие между требованиями культуры, которая диктует содержание, цели, методики воспитания, и естественными потребностями натуры ребенка, подаренными ему многовековой природой, успевшей заложить в генетический фонд жизнеобеспечивающие механизмы существования на земле. Проявляется данное противоречие в противоположностях «должного» и «желательного». Выступая каждый раз для ребенка в качестве внутреннего конфликта «хочу и надо».

Воспитание - всегда сопряжение натуры и культуры человека, природы и социума. В человеке неизбежно противостояние «био» и «социо» как двух сторон человеческой природы. Только нельзя толковать такую двойственность как суммирование слагаемых, расценивая как сложение «био плюс социо». Биологическая природа человека социализирована, встроена в социальные отношения, вмонтирована в контекст человеческой культуры и никак иначе не может себя проявлять, как через окультуренные формы.

Основные инстинкты, биогенные потребности и витагенные потребности по способу своего проявления и удовлетворения социальны: принятие пищи, отправления организма, гигиенические процедуры, половой акт, движения, одежда - всё несет в себе социальные отношения и окрашено социальными формами.

Если бы это было не так, сложность воспитательного процесса немедленно улетучилась бы: оставалось бы только предоставить условия для взращивания особи или винтика общей социальной машины. Такое понимание, к сожалению, не редкость. Достаточно посмотреть с этой стороны на урок, как сразу высвечивается примитивная трактовка ребенка как носителя головы, а головы - как сосуда для хранения знаний.

Сидеть тихо!... Слушать меня и запоминать!...Буду спрашивать!.. Знать не желаю ваших проблем... буду ставить двойки тому, кто не понимает!...

И, хотя психология предупреждает, что мыслит не мозг, мыслит - человек, однако понять такое можно лишь при осознании целостной двойственной природы ученика, сидящего в классе.

Воспитание возвышает биологическое до социального, социализирует биологическое, трансформирует в согласии с достижениями культуры, не подавляя, не уничтожая, не загоняя в тупик, но - придавая лишь тонкие формы проявления, огранивая, шлифуя, сохраняя меру и развивая предрасположенность человека «быть человеком».

Мы наблюдаем «окультуренное биологическое», когда садимся за стол обедать, когда производим гигиенические процедуры перед сном и после сна, когда стираем одежду, не желая ходить в грязной, когда пресекаем грязную речь (вопреки глуповатой моде на плохо понятую толерантность), когда бросаемся на помощь, забыв о собственной безопасности.

Воспитание, конечно, обслуживает биологическую программу, чтобы было что социализировать. Как иначе объяснить наше волнение за уроки физкультуры, которые так слабо укрепляют организм детей, за дурно организованное рисование, не развивающее культурного глаза человека, и за плачевное положение уроков музыки, не развивающих культурного уха для восприятия богатой палитры звуков. И потому нас тревожит отсутствие у детей жизненно важных привычек, освобождающих сознание от постоянного контроля за действиями. И потому мы не удовлетворены природной дифференциацией поло-ролевого поведения без научения детей особым поведенческим формам, свойственным тендерной культуре.

Если гипертрофировать роль биологического, возведя его до единственного фактора, то традиционное образование следует в корне менять. Например, ввести раздельное обучение, признав различие природы развития мышления у девочек и мальчиков, как это сделали некоторые школы Белгорода, Сыктывкара.

Опьяненные репутацией новаторов, педагоги не хотят слышать, как жалуются девочки: «Мальчики за нами на перемене бегают». Опыт познания человека другого пола и опыт общения с ним (с «непохожим на меня») в повседневности изымается из жизни ребенка, и тогда обостряется интерес к представителю другого пола, а интерес к человеку как таковому уступает ему место. «Бегать за девочками» заместило «общаться и дружить с девочками».

«Природосообразное» и «культуросообразное» - альтернатива, такая же, как «биологическое» и «социальное». И разрешается, как всякая альтернатива, сопряжением двух противоположностей, гармонизацией, сочетанием, окультуриванием того, что подарила человеку натура. С точки зрения профессиональной, данное противоречие разрешается через сопоставление двух противоположностей - принципа культуросообразности и принципа природосообразности. Способ его разрешения открыт издавна практикой воспитания: это - приучение, оснащающее ребенка социально ценностными привычками, автоматизированными умениями, и формирование социально-ценностных потребностей.

Директор школы для повышения успеваемости детей задумал ввести «вкусные пирожки» для тех, кто в течение дня получил отметку «4» и «5». С точки зрения природосообразной, «пирожок» должен, по его мнению, способствовать учебному усердию детей.

Напрасно директор надеется на эффект пирожка: желудок не хочет учиться - только личности свойственно стремление к знаниям. В этой школе следовало бы позаботиться о развитии духовной культуры личности, если администрацию не устраивает уровень успеваемости. Природное в человеке не может оставаться на уровне природном, иначе человек не отрывается от мира животных, оно культивируется, обретая социализированные формы, возвышая человека над всем животным миром.

Полярные полюса «культура» и «натура» создают поле высочайшего социально-психологического напряжения, из которого человек не может выбраться до конца своей жизни. Сама же жизнь и предстает как постоянное не отпускающее разрешение такого рода противоречия.

Способом педагогического разрешения данного противоречия является сопряжение принципов культуросообразности и природосообразности. Способ разрешения открыт издавна практикой воспитания: приучение, оснащающее ребенка социально ценностными привычками, снимает то напряжение усилий, которые ребенку приходится производить, чтобы «вести себя хорошо». Знаменитое детское «Я больше не буду» и есть проявление слабых сил ребенка, которому не удается разрешить самостоятельно противоречие. Наказание не способно избавить ребенка от проблемы, если педагог не способствует формированию привычек социального плана. А успешность освоения социальной формы рождает её устойчивость.

Школьная реальность преподносит нам иллюстрацию к сказанному.

Педагог во время урока вдруг обнаруживает, что один из мальчиков клубочком улегся на полу около своего ученического стола. «Что случилось?», - спрашивает он. Ученик жалобно оправдывается: «Я так устал, сил больше нет».

Сопрягать культурные нормы жизнедеятельности детей и природные возможности растущих детей составляет самую сложную сторону педагогической работы. Здесь важно наблюдать природные проявления, учитывать состояние ребенка, уважать природу организма, мягко вводя ребенка в формы социальных норм человеческой жизни.

Поэтому педагог, не заметивший усталости детей, говорит: «Устроим маленький отдых... Пройдемся свободно под музыку... Или полетаем, как бабочки...

Воспитательным результатом разрешенного противоречия становится формирующееся в ходе практической деятельности осознание необходимости социально-ценностных норм, подкрепленное привычками социального плана, личностный смысл обретаемого, и сильный разум, способный руководить волей, наделяя человека субъектностью как способностью к свободному выбору: осмысливая ситуацию, проецируя её последствия, субъект обретает свободу от внешнего давления, а его выбор ценностные характеристики.

Социально-культурологические противоречия: «множественное - единичное», «общее - частное».

Второй порядок противоречий воспитательного процесса проистекает из амбивалентности самой социо-культурной жизни. Эти противоречия располагаются в сфере социальных отношений. Две полярности - «множественное и единичное», «общее и частное (особенное)» составляют амбивалентную диаду.

Общее – это все «они». Особенное - это моё «Я». Общее - все человечество, вся страна, весь школьный коллектив; Особенное - мой внутренний автономный, эмансипированный мир». Дилемма постоянно сопровождает каждого развитого человека: «подчиниться» - «отделиться». Общественные нормы, исторически сложившиеся, созданы для сопряжения необходимого общего и столь же надобного индивидуального, и каждой отдельной личности приходится производить такое сопряжение. Разрешая проблему в виде «подчиняться норме безусловно или исходить из своих личных интересов», человек вынужден напрягать духовные способности, проецировать последствия, расценивать меру необходимого и желаемого.

Когда мы наблюдаем, как человек перебегает дорогу на красный свет, то нельзя не признать, что в этой картинке мы видим отвержение нормы для всех во имя своего индивидуального интереса сейчас. Когда, несмотря на усталость, человек встает, предлагая место другому человеку, то нами прочитывается эта картинка как желаемая необходимость, осознанная в данный момент.

Перед ребенком такое противоречие выступает в качестве противоположности «все и я», «они и я», для отрочества - в виде острого вопроса «быть как все - не быть как все», а юность ставит глобальный вопрос «индивидуальность и человечество».

Проявления данного стержневого противоречия в личностной структуре воспитанника многообразны по форме и бесконечно вариативны, так что уловить их, а тем более зафиксировать, чрезвычайно трудно. Это и ссылка на всех, когда снимается с себя ответственность за поведение («так все живут», «так все говорят», «кто же так не делает?»), это и зашита от необходимости соблюдать социальные нормы («кто сказал, что так надо?»), это и бессмысленный эпатаж («Я - такой!», «А что вы со мной сделаете?», «Хочу - и буду!»), но это и поведение на грани правонарушения, когда производится отрицание социально нормативной жизни вообще («Я сам по себе - вы мне не указ», Я тоже хочу иметь, что имеют они»).

Позиция «быть как все» приводит к конформизму и полному отказу от собственного «Я». Потеряв или не успев развить способность субъектное, homo sapiens никак не обретает разумной сущности, рискуя остаться индивидом на уровне больше биологического, чем социального развития.

Позиция «не быть как все», как ни странно, имеет точно такое же последствие: единичный опыт человека, не обогащенный социальным опытом, оставляет человеку малую возможность подняться на высокий уровень развития, а разорванные связи со «всеми» лишают возможности обогащать свое «Я».

Альберт Швейцер рассказывал о ситуациях своей детской жизни, породивших в его сознании острую дилемму: - победил в борьбе крестьянского мальчика, и тогда все дети объяснили его победу тем, что он (сын священника) «ест каждый день мясо», - родилось желание «быть как все»;

-крестьянские дети, завидев нищего, бросали камни в него,

-родилось желание «не быть как все».

Способом педагогического разрешения данного противоречия является ориентация на интересы «другого» как такого же человека, что и «Я», уважение к автономному миру другого и понимание, что лишь единение «всех» сохраняет жизнь индивидуальному «Я». Узел данного противоречия развязывается этическим ключом. Осознание необходимости для себя самого становится основой для выбора социальной необходимости. Уже в эпоху Просвещения философы указывали, что свобода отдельного человека есть не что иное, как осознание необходимости определенного выбора для себя самого. Вот из рассуждений Вольтера:

-...Человек, разумеется, может желать лишь тех вещей, идеи которых у него есть. Он не мог бы иметь желания пойти в оперу, если бы не имел об опере представления... Человек определяет себя к поступку, кажущемуся ему наилучшим ...разум действует в силу необходимости, воля же детерминирована разумом.²

А позже Энгельс четко определит свободу как «познанную необходимость».

Воспитательным результатом избранного разрешения становится формирование индивидуальности как замечательного феномена личностного развития школьника. Индивидуальность интегрирует в себе осознание своей автономии как человека, наделенного внутренним непохожим духовным миром, и, одновременно, признание других людей как носителей столь же неповторимого внутреннего мира и уважение автономии каждого другого человека. Педагогической основой рождения такого сочетания будет проживание своей причастности человечеству и, следовательно, для каждого школьника - ощущение себя фигурой, представительствующей человечество на земле.

Учитель русского языка³, при анализе сложносочиненного предложения бросает философическую реплику: «Запятая здесь - как пограничник, охраняющий границы суверенного пространства мысли отдельного предложения...».

Теперь ученикам в дальнейшем легче воспринять и принять тезис о связи пространств, обладающих автономией, и об автономии личности как первейшем условии рождения спаянного коллектива, крепкого общества.

Социально-психологические противоречие: «тело человека - душа человека», «материальное - духовное в структуре личности».

Организм имеет плоть, душа наполнена духом, материальное и духовное человеческой жизни в вечном противоречии отражается в личностной структуре как физическое и духовное, плотское и духовное.

Данное противоречие выявляли ещё в античное время. Mens sana in corpore sano, - говорили античные мыслители, отражая должное и необходимое для развитой личности. Противоречие тела и духа уже тогда казалось неприемлемым, а гармония этих двух элементов сторон - целью личностного развития. Сегодняшнее толкование изречения «Здоровый дух в здоровом теле» примитивно: утверждается полная зависимость духа от состояния тела, ставится акцент на плотских потребностях, тем самым изгоняется вовсе забота о духовном содержании личности.

Даже взрослые люди, ссылаясь на античное изречение, свои добрые пожелания друзьям сводят к узкому «Главное - здоровье...», как если бы здоровый человек неотвратимо обретал бы богатство души. Такое понимание связи освобождает человека от необходимости заботиться о душе.

В практике жизни это потенциальное единство постоянно разрушается - человеку приходится его воссоздавать ежедневно. Материальный фундамент и духовная конструкция в виде знаний, взглядов, чувств, идеалов, отношений, мировоззрения, крепко спаянные настолько, что могли бы представлять собою синкретическое единство, не имеют объективных порождающих условий - такое единство созидается самим человеком.

Основное проявление данного противоречия выступает в виде альтернативы «цена и ценность». Человеку приходится делать выбор между тем, что удовлетворяет материальные потребности, и тем, что необходимо для жизни души. Суть такого выбора есть не что иное, как противостояние «средства существования» и «содержания жизни».

Проявляется противоречие в форме двух противоположностей, когда каждая из них не существует без другой, теряя смысл вне противопоставления и аннулируясь при ликвидации альтернативной диады: чтобы обеспечить содержание жизни, надобно иметь средства существования; но, чтобы созидать, следует обратиться к рынку, купить средства для творческого созидания.

Чтобы читать книгу, её следует купить. Чтобы написать картину, приходится платить за полотно и краски. Чтобы выразить любовь к женщине, мужчина идет на рынок за розой. Даже если он решит самостоятельно вырастит розу, ему необходима лопата, но найдет он её на рынке.

Казалось бы, данное противоречие не встает перед ребенком как проблема: ведь он не включен в процесс добывания средств существования, материальную сторону жизни обеспечивают родители. Но - лишь на первый поверхностный взгляд допустимо успокаивающее исключение данного противоречия из жизни ребенка. Продукты питания, одежда, игрушки, учебные принадлежности, жилищные условия, посещение культурных и развлекательных учреждений, бытовые технические устройства (например, сотовый телефон)... - всё это разворачивается перед ребенком либо как средства жизни, либо как содержание жизни. Относительную независимость того и другого помогает обнаруживать умное воспитание. Сведение содержания человеческой жизни к совокупности средств существования (совсем как в мире животных) характеризует вульгарного педагога, полагающего, что «адаптация к условиям жизни» исчерпывает воспитательный процесс.

При разведении функций того и другого (материальное - средство существования, духовное - содержание жизни) выявляется и способ разрешения данного противоречия.

Педагогический способ разрешения - «вочеловечивание» предметного материального мира, выявление за предметной оболочкой человеческих отношений, интерпретация цивилизации (совокупности материальных благ) как учет жизненных интересов человека.

Мыло - как средство сохранения здоровья и красоты; кресло - учет потребности человека в отдыхе, в спокойном размышлении, в задушевном общении с другим; персональный телефон отвечает волнению за близких людей, необходимости постоянной связи с другими людьми; разнообразие платья помогает человеку создать свой адекватный внутреннему миру внешний облик...

Сопряжение цены и ценности возможно лишь тогда, когда за предметной оболочкой и ценовой субстанцией дети научатся видеть ценностность, то есть, значимость предмета для содержания жизни.

Богаты дети. Предъявлять детям материальное через призму духовного нетрудно, ибо детство ориентировано (если не развращено взрослыми идеей капитала и богатства) на духовной стороне предметного мира. Вот иллюстрация детского выбора:

Молодой учитель принес две игрушки: одна - старый плюшевый медведь, другая - купленная в магазине нарядная лисица в ярком сарафане. Учитель спросил детей, кого бы они пригласили наблюдать и участвовать в занятии с ними. Дети единодушно избрали старую игрушку: «Он добрый... старый и потому умный... Много видел... он же ваш друг...».

Понятно, что подобное истолкование ситуации совершено воспитанными детьми, которых научал педагог распредмечивать окружающий материальный мир и опредмечивать духовные порывы.

А вот другой педагог, озабоченный той же проблемой - научать детей видеть связь и соотношение материального и духовного.

- ...Я предлагаю подросткам несколько альтернативных суждений и прошу высказать отношение к ним... Одно из них «Иметь дело с человеком, у которого много денег, неприятно, так как попадаешь под его зависимость» вызвало острую дискуссию. Девочка, у которой всегда есть карманные деньги, сказала: «Когда мы идем в кино и по пути заглядываем в кафе, я всегда покупаю тем, у кого не оказывается денег... Они привыкли к тому... даже «спасибо» не говорят... так кто от кого в зависимость попадает?!».

В нашей дискуссии не столь важно найти исчерпывающие ответы, сколь важно пробудить осмысление соотношения материального и духовного.⁴

Воспитательный результат педагогического разрешения данного противоречия во всех его вариантах - приоритет Духовного в личностной структуре воспитанника, целостность и внутренняя свобода воспитанника.

Психолого-философическое противоречие: «человек как объект-человек как субъект».

Человек есть объект в жизненном пространстве. Он обладает телом, занимает пространство, как всякий объект, подвластен воздействию извне, имеет внешние признаки и характеристики, как все объекты мира, доступен восприятию, которое благодаря объектным сущностным признакам может выявить отличия одного человека от другого. Объектные признаки нельзя не признавать в общении с человеком: возраст, социальное положение, уровень культуры, характер, темперамент, самочувствие на данный момент, отношение, "привычные формы поведения и прочее - всё это должно быть учтено во взаимодействии с людьми, когда выстраиваешь свое поведение среди них.

Педагог, не умеющий воспринимать объёктностъ воспитанника, невольно совершает ошибки как в оценивании ребенка, так и выстраивании (Явственной реакции на его поведение. Вот пример такой серьезной ошибки опытного педагога. Рассказывает Татьяна Николаевна Беленкова⁵:

...-Идут уроки. В коридоре ученик 6-го класса Дима. Но он должен быть сейчас на уроке русского языка... Пройти молча не могу.

• Дима, здравствуй! Не ожидала тебя здесь и сейчас увидеть. Я дежурная, вышла посмотреть, всё ли в порядке... Так много дел, хочется сберечь каждую минутку. Как ты думаешь, что сейчас происходит в твоем, классе?
  
• Все работают.
  
• Жаль, что ты не с ними. Там говорят о чем-то важном...
  

- Но у меня тоже важное! - мальчик произносит с заметной обидой...

Оказалось, что вчера в Москве на конкурсе чтецов Диму наградили грамотой, - об этом он хотел сказать учителю-словеснику. Но тот попросил выйти за дверь, чтобы «не мешать уроку»...

«Читать» ученика следует прежде, чем приступишь ко взаимодействию с ним. Не видя объекта, не установишь общения с субъектом.

Человек есть субъект, являясь носителем сознания, воли и отношения, что предоставляет ему возможность отдавать отчет за свою жизнь. Будучи субъектом, человек не перестает быть объектом для окружающих и для себя самого, глядящего непосредственно в зеркало либо изучающего свой духовный уникальный мир опосредованно. А это означает, что человек обладает формой выражения своего уникального «Я» для других людей.

Форма - способ существования содержания. Оно, это содержание, имеет свою материализацию: вербальную, предметную, пластическую, мимическую, предметно-действенную. По данным формам педагог оценивает характеристики развития личности ученика: вслушиваясь, вглядываясь, прослеживая стиль поведения, наблюдая умения в деятельности.

Человек как объект «прочитывается» легко по внешним признакам. Человек как субъект открывается не сразу. Поэтому педагогу приходится научаться профессиональному восприятию - педагогической апперцепции.

Продолжая призывать в качестве педагогического заклинания к «субъект-субъектному» взаимодействию, мы отучаем педагога-практика от восприятия ребенка как объекта с его характерологическими чертами, его состоянием на данный момент, его готовностью к общению, его особенностями. Взаимодействие человеческое всегда «субъект-объект-субъектное».

Проблема формы и содержания есть проблема вечная. В воспитании она проявляет себя через постоянно возникающее несоответствие предписываемой ребенку формы и того содержания, которое проживает ребенок в данный момент. Динамика развития требует неизбежной смены формы согласно меняющемуся содержанию, а воспитанник не успевает обрести соответствующую или, наоборот, торопится освоить формы взрослого существования, не обладая внутренним адекватным содержанием.

К тому же, форма человеческого «Я» чрезвычайно многообразна, и приходится научаться педагогической апперцепции: видеть то, что на поверхностный взгляд не видится, воспринимать духовное в противоположных ему формах.

...-Женщина для Голейзовского не могла быть некрасивой, не бывает некрасивых женщин! И некрасивых мужчин не бывает! Сам маленький неказистый, Касьян Ярославич мог увлечь любую эффектную женщину. Это уникальное умение, магия личности, нечто большее, чем просто красота, выше красоты... - так пишет Екатерина Максимова о замечательном хореографе-постановщике К.Я. Голейзовском.⁶

Раскрывая школьнику существующее противоречие между формой и содержанием, педагог развивает у него способность к саморегуляции, А развивая данную способность, педагог способствует тому, что возросший ученик самостоятельно станет выстраивать гармонию своего «Я» как объекта и своего «Я» как субъекта.

Педагогическим разрешением объектно-субъектного противоречия станет оснащение воспитанника способностью самостоятельно его разрешать путем непрерываемого осознания последствий своих действий как субъекта и ориентации на объект, попадающий в зависимость от его действий. При этом объектом может стать нечто самое обычное: предмет, цветок, кошка, книга, прохожий...

- Тыне придержал дверь рукой, и идущему за тобою теперь... - Голубь доверчиво шел к человеку, ты испугал его, и теперь он...

-Резкие движения вызывают агрессию, вот почему дети убежали от тебя...

Педагог, сознательно культивирующий в ребенке субъекта, избегает приказных форм воздействия, заменяет императив вопросом «Чего ты хочешь?» и добавляет иногда «... чтобы потом тебе было...?». Go временем самосознание школьника становится механизмом сопряжения объектности и субъектное личности:

Что я сделал и какое отношение выразил?... Почему я избрал такую форму своего поведения?... Я веду себя именно так, потому что у меня именно такое отношение к объекту... Как я выражаю свое отношение к людям, и могут ли они правильно понять меня?...

Воспитательным результатом данного педагогического разрешения станет обретенное умение и привычка ориентироваться на самочувствие других людей при конструировании собственных действий, а также осознанное выстраивание своего поведения в окружающем мире - и всё это при желании овладеть искусством адекватной формы, чтобы быть понятым другими людьми, но и чтобы понимать других людей как объектов реальной действительности. В ходе такого опыта рождается относительно устойчивое личностное образование-способность быть субъектом собственной жизни.

Возрастные противоречия: «возможности - желания», «статус-претензии».

Циклическое существование всех живых существ на земле характерно и для человека: он имеет в ленте выделенного ему жизненного пути возраст как количество прожитых лет и возрастные этапы жизни.

В педагогической модификации острота данного противоречия тем более обретает высокую свою степень из-за стремительности развития ребенка, быстроты и частоты сменяющихся возрастных этапов: первый год - третий год - семь лет - одиннадцать лет - пятнадцать лет - восемнадцать лет - и далее уже спокойнее и медленнее разворачивается возрастная лента жизни.

Возраст очерчивает границы возможностей. Социальные условия, разворачивающие перед возрастом широкую палитру объектов, материальных и духовных, порождают желания.

...Малыш трех лет обращается к бабушке: «У меня к тебе важное дело... Мне нужен бум-бум (мотоцикл)... деньги у меня есть (показывает 23 рубля, сдача с покупок в магазине - мама вверила ему донести до дома)... Ты помогаешь мне всегда...»

...Восьмиклассница в маминых туфлях на высоком каблуке отправилась на экскурсию с классом... Вернувшись, оправдывалась перед родителями: «Мама, ты же всё равно их не носишь, а мне нужно...»

Заметим, что и малыш и подросток произносят одно и о то же слово «нужно». Эту «нужду» созидает в сознании социум: в платье, в игрушках, в статусе, в социальной роли, в признании окружающих, во взрослой деятельности.

Социум торопит, но возраст не пускает.

В периоде, курируемом педагогами, возрастное противоречие проявляет себя в разрыве формирующихся с возрастом претензий и малого жизненного опыта, а значит, недостаточной оснащенности умениями в практическом воплощении этих претензий. Наибольшей остроты противоречие достигает в подростковый период. Потому всеобщим мнением этот период признан трудным. Но если разрешать в младшем возрасте уже возникающие противоречия (видеть их - не квалифицировать капризом ребенка!), то особая трудность снимается, ибо ребенка ранее приучали к осмыслению обстоятельств и собственных сил.

Противоречия возрастных переходов от этапа к этапу могут быть разрешены лишь при рождении новообразований, соответствующих новому этапу жизни.

Способом педагогического разрешения является успешность ребенка в каком-либо виде деятельности, признание достоинств ребенка и возложение на него всё больших полномочий в связи с проявленными достоинствами.

А вот что замечал Чарльз Диккенс, говоря о становлении личности ребенка:

• Идеал, превышающий реальность, побуждает воплотить его в жизнь. При таком условии развитие ребенка протекает быстро и в нужном направлении.⁷
  

Лучше всего предъявлять положительный образ представителя возраста старшего. Образ этот рисует картину желаемого пленительного будущего и потому ведет за собою ребенка;

В работе педагога с группой детей будут эффективны методики договора, самоуправления, установления общественных связей, участие в совместной работе со взрослыми.

Посмотрим, как выглядит в практике профессионала разрешение возрастного противоречия. Рассказывает Татьяна Николаевна Беленкова:⁸

- Перед каникулами ученики знали, что они дежурные по школе с первого дня третьей четверти... Но-забыли.

Иду в класс, чтобы напомнить:

• Здравствуйте, уважаемые! Очень рада, что вы все, отдохнувшие и бодрые, приступаете сегодня к занятиям. Но я несколько огорчена, что школа без хозяйского присмотра сегодня. Никто нас не встречает у входа. Никто нас не приветствует. Даже немного страшно стало... Что будет? Кто присмотрит за малышами? Кто поможет навести порядок в столовой? Все соскучились по вкусным булочкам, и, конечно же, тем будет по-особенному шумно. Без вашего дежурства нам не обойтись... Прошу старосту вспомнить о распределении обязанностей каждого. Если вам будет нужна помощь, я обязательно окажу её...
  

Здесь всё важно: обращение к подростку, умолчание о виновности подростка, возложение на него полномочий с уверенностью в их силах, предложение помощи, подчеркивание их старшего возраста по сравнению с малышами.

Воспитательным результатом такого разрешения становится медленное неотвратимое вхождение школьника во взрослую жизнь через обретение ответственности за себя и за других людей, обретение взрослости как способности нести ответственность за других: членов семьи, товарищей, окружающих людей, родных - близких и далеких, через обретение уважительного отношения к возрасту.

Противоречия психологические: «разум - эмоции - действия».

Эти противоречия проистекают из сложной природы многослойного социально-психологического конструкта личности - отношения. Не имея разового прямого выражения, отношение предстает перед нами то, как действия человека (и тогда по действиям мы судим о человеке), то, как слова и речи (они тоже служат основанием для оценки), то, как эмоции (им мы больше доверяем при распознании сути человека). Однако отношение есть синкретическое единство этих компонентов, а протекание отношения (проживание человеком отношения) всегда таит в себе противоречие этих трех компонентов:

- Знаю, но не хочу; хочу, но не умею; умею, но не люблю; знаю, но не умею...

В детстве - периоде становления социальных отношений - противоречия между компонентами складывающегося отношения выступают механизмом личностного становления. Ребенок знает, но не умеет - приходится научаться; желает, но не оснащен знаниями - направляет усилия для познания; знает, но не ценит - напрягает волю, чтобы осмыслить необходимость для своей жизни некоторой ценности. Период школьной жизни пронизан признаниями, протестами и жалобами: «Я забываю..., я не умею..., мне не нравится это делать, зачем это нужно?... кто сказал, что так нужно?.., знаю, но у меня не получается...».

Разрешение такого рода противоречий наполняет школьника радостью, он проживает чувство свободы, обретения силы. Но - ненадолго, потому что на пороге его нового этапа встают новые противоречия. Ведущим компонентом в структуре отношения младшеклассника были действия, и педагоги учили его нормам социального поведения. Для подростка в качестве ведущего компонента отношения выдвигаются эмоции, поэтому педагоги вводят увлекательные формы работы, обеспечивая научение умениям и оснащая пониманием значимости деяний. Юношество выстраивает отношения на основе интенсивно развивающегося разума, и педагоги прибегают к аналитической духовной деятельности старшеклассников.

Способ педагогического разрешения - целостность педагогического воздействия, предполагающая одновременную направленность на психологические каналы действий, разума и эмоций - синкретическое отношение формируется синкретическим педагогическим способом.

Ещё раз обратимся к реалиям школьной жизни. Говорит Ольга Васильевна Крамина:⁹

... Вдруг я заметила, что Роман грызет семечки и бросает кожуру под парту ...Такого не наблюдала в этом пятом классе раньше. Подхожу:

• К сожалению, люди иногда так поступают... наверное, в детстве я что-то подобное вытворяла... Не помню... Как нам теперь продолжать урок?
  

Роман молчит. Я развожу руками:

• Ну, что тут говорить?! Умному человеку и так всё ясно... Роман встает:
  
• Я подмету.
  
• Тебе нужна помощь? Моя? Или кого попросишь?
  
• Нет. Я сам справлюсь.
  

Я поворачиваюсь ко всему классу:

• Приятно иметь дело с понятливыми людьми. Не так ли?...
  

Перед нами в фокус собрано рациональное, эмоциональное и практически-действенное воздействие. Потому оно разом апеллирует к отношению. И - меняет отношение. Не поведение корректируется. Отношение развивается.

Воспитательный результат. Продукт разрешенного противоречия - гармоничность личностного духовного мира, относительно устойчивые социальные отношения, сформировавшееся мировоззрение. Бесспорно) далее происходят изменения как количественные накопления, и возникают новые противоречия - но это уже будут противоречия взрослой жизни.

Никак нельзя полагать, что познанные и разрешаемые противоречия снимут сложность воспитательного процесса. Скажем: педагог-тот, кто содействует разрешению противоречий самим ребенком, вновь и вновь раскрывая перед растущим воспитанником новые бесконечно рождающиеся противоречия, выявляя их, предъявляя их, поддерживая силы юного человека в разрешении, научая умениям воспринимать, оценивать, анализировать и находить разрешение их в собственном течении жизни.

Несомненно, чтобы разрешать противоречия и чтобы научать детей такому разрешению, педагогу приходится восходить на высоты философического восприятия действительности. Впрочем, в таком восхождении нет ничего нового для педагогики.

«Актуальные проблемы педагогики были всегда в центре внимания философов, что ещё раз подтверждает важность этой сферы человеческой деятельности. Философия не только формулировала проблемы, но и решала их соответственно духовным традициям, существующим в ту или иную эпоху. Достаточно вспомнить греческую философию классического периода, в рамках которой проблема обучения и воспитания человека была сформулирована философским языком».¹⁰


ВЫВОДЫ

• Воспитание - это постоянное оснащение ребенка способностью решать проблемы жизни, чтобы стать человеком, способным постоянно разрешать проблемы собственной жизни.
  
• Педагог - профессионально оснащенное лицо, призванное помогать и облегчать процесс вхождения ребенка в этот сложный мир, оспособливая его умениями преодолевать ежедневные проблемы путем разрешения возникающих противоречий.
  
• Противоречия жизни должны быть представлены вниманию подрастающего воспитанника, раскрыты для осмысления и указаны основные направления их разрешения в повседневной жизни человека. И каждый школьник должен быть оснащен палитрой разнообразных способов разрешения противоречий, чтобы суметь стать субъектом самостоятельного выбора жизненных решений.
  
• Субъектом разрешаемых противоречий должен становиться сам школьник, обретая с возрастом всё большую способность такого разрешения собственных проблем, обретая роль субъекта и стратега собственной жизни.
  
• Основные профессиональные умения педагога: педагогическая апперцепция, распредмечивание, нежное прикосновение, педагогическая помощь, ориентация на Другого, апелляция к разуму, компромисс, целостность педагогического влияния, ценностная интерпретация фактов как явлений жизни.