Учебниках социологии; и уж конечно оно не похоже на предшествующее

Вид материала

Подобный материал:

1 ... 12 13 14 15 16 17 18 19 ... 29

Политика не должна отставать от сил, позволяющих себе свободно

странствовать по политически неконтролируемому пространству, – и с

этой целью она должна создать инструменты, позволяющие ей достигать

тех пространств, в которых «перетекают» (пользуясь термином Мануэля

Кастельса) эти силы. Требуется не менее чем международный

республиканский институт, сформированный в масштабах, соразмеримых

с масштабами действия транснациональных сил. Либо, как недавно

указал Ален Греш в статье, посвященной 150-летию «Манифеста

Коммунистической партии», нам нужен «новый интернационализм» [4].

Однако у нас очень мало свидетельств того, что сегодня действительно

возникает нечто, подобное этому новому духу интернационализма.

Вспышки межнациональной солидарности печально напоминают карнавалы,

спорадические и недолговечные. Средства информации придумали

исчерпывающий термин – «усталость помощи», обозначающий устойчивую

тенденцию к ослаблению международной солидарности и исчезновению ее

проявлений буквально за несколько дней, даже не недель. Как отмечает

Греш, Босния не стала повторением в конце двадцатого века

гражданской войны в Испании; сегодня, на фоне войны на

истощение,продолжающейся в Алжире а также десятков других

кровопролитных гражданских войн или организуемых правительствами

истреблений чужаков, нежелательных племенных, этнических и

религиозных меньшинств, в конференц-залах произносятся лишь

полуискренние слова, на основе которых фактически уже не

предпринимается никаких действий. Существуют благородные исключения,

вроде «Международной амнистии» или «Гринписа», но в целом редкие

идеалистические усилия пробить стену равнодушия в лучшем случае

вызывают символическую или небрежную поддержку со стороны некоторых

правительств (но скрытую или явную враждебность со стороны многих

других) и практически не порождают никаких народных движений в

пользу позиции, которую они бескорыстно выдвигают и отстаивают.

Активисты организации «Врачи без границ», например, горько сетовали

на то, что их инициатива, изображаемая средствами информации как

«гуманитарная акция», цинично использовалась властями предержащими

для оправдания собственной бездеятельности, как это было в Боснии

или Руанде, и для очистки собственной совести перед лицом своих

подданных.

Необходимость в глобальных структурах, достаточно сильных, чтобы

противостоять концентрированной мощи глобальных рынков и финансового

капитала, не вызывает сомнений. Спорный вопрос состоит, однако, в

том, способны ли существующие ныне политические институты –

национальные правительства и связанные с государством политические

партии – либо преобразоваться в подобные структуры, либо создать их

в ходе переговоров. Спорность этого вопроса проистекает из того, что

правительства и партии поглощены по необходимости проблемами своих

стран и вынуждены [по самой своей природе] оставаться локальными.

Возможно, объединения, не связанные подобными ограничениями –

способные обрести характер, выходящий за рамки узких границ, и

сфокусировать свои действия на том, что наиболее болезненно

воздействует на большинство людей – имеют лучшие перспективы. Но и у

них мало шансов на успех в условиях отсутствия представлений об

«общем благе», коренящемся в коллективно гарантированной

безопасности потенциальных субъектов политических действий.

Но, при всем прочем, как сказал в свое время Виктор Гюго, «утопия –

это реальность завтрашнего дня».

10

Образование: при, для и несмотря на постмодернити

Подводя итоги десятилетиям изучения образа жизни, практикуемого

совершенно разными, далекими и близкими, обществами, Маргарет Мид

пришла к следующему выводу:

«Социальная структура общества и то, как структурирован процесс

образования – как знания передаются от матери к дочери, от отца к

сыну, от брата матери к сыну сестры, от шамана к новообращенному, от

прославленных специалистов к начинающим – в гораздо большей степени,

чем собственно содержание передаваемых знаний определяет и то, каким

образом люди учатся думать, и то, каким образом воспринимаются и

используются результаты образования, общая сумма отдельных элементов

навыков и знаний…». [1]

В этом утверждении Мид не прибегает к концепции «вторичного

обучения» или «обучения процессу учебы», предложенной четвертью века

ранее Грегори Бейтсоном, ее спутником жизни, но тем не менее

явным образом воздает должное идеям Бейтсона, приписывая

первостепенную и решающую роль в процессе преподавания и обучения

социальной среде и способам, которыми подается материал, а не

содержанию учебы. Это содержание – предмет того, что Бейтсон

называет «протообучением» (первичным обучением или «обучением первой

ступени») – может быть обнаружено невооруженным глазом, отслежено и

записано, даже запроектировано и запланировано, но вторичное

обучение – это своего рода подспудный процесс, вряд ли даже

осознаваемый, крайне редко отслеживаемый его участниками и

исключительно слабо связанный с заявленной темой обучения. Именно в

процессе вторичного обучения, редко оказывающегося под сознательным

контролем назначенных или самозванных просветителей, обучаемые

приобретают навыки, несравненно более важные для их будущей жизни,

чем наиболее тщательно заранее отобранные элементы знания,

воплотившиеся в написанных либо естественно сложившихся программах

занятий. Они приобретают:

«привычку поиска контекста и последовательности именно того, а не

другого типа, привычку ‘разграничивать’ поток событий, чтобы

обнаружить повторяемость тех или иных значимых положений… Состояния

ума, которые мы называем ‘свободной волей’, инструментальным

размышлением, доминированием, пассивностью и так далее,

приобретаются в процессе, который можно представить как 'обучение

процессу учебы’». [2]

Позже Бейтсон поставит точки над «i», утверждая, что вторичное

обучение, или «обучение процессу учебы», является не только

неизбежным, но и необходимым дополнением любого протообучения [3];

без него «обучение первой ступени» приведет к иссушению и

окостенению ума, к утрате способности ориентироваться в изменившейся

или просто неожиданной, ситуации. Еще позже, причем намного позже,

как своего рода разъяснение вдогонку, Бейтсон ощутил потребность

увенчать идею «обучения второй ступени» концепцией «обучения

третьей ступени», «третичного обучения», в ходе которого обучаемые

приобретают навыки изменения набора вариантов, которых они научились

ожидать и с которыми научились справляться в процессе вторичного

обучения.

Вторичное обучение сохраняет свою адаптивную ценность и

обеспечивает необходимые результаты лишь до тех пор, пока обучаемые

имеют вескую причину ожидать, что случаи, которые им встречаются,

сами складываются в определенную картину; иначе говоря, полезность

либо вредность привычки, приобретаемой в ходе вторичного обучения,

зависит не столько от прилежности или талантов обучаемых, от

компетенции или усердия их преподавателей, сколько от характерных

черт того мира, в котором этим бывшим студентам придется провести

всю свою жизнь. По мнению Бейтсона, первые две ступени обучения

соответствуют сформировавшейся в ходе эволюции природе человека, и

потому в том или ином виде они присутствуют в каждой известной

культуре; однако обучение третьей ступени может приводить, и

нередко приводит, к патогенным последствиям, воплощающимся в вялой,

плывущей по течению, шизофренической личности.

О нашем времени, которое пытаются обозначить множеством терминов

типа «поздней модернити», «рефлексивной модернити», «сверхмодернити»

или «постмодернити», можно сказать, что оно поднимает до уровня

нормы то, что Бейтсон даже в конце своей жизни мог рассматривать,

или, скорее, предполагать как ненормальность – определенное

состояние диссонанса с унаследованными и внутренне присущими людям

качествами, состояние, представляющееся патологическим с точки

зрения природы человека. Любая позиция, отталкиваясь от которой

можно было предпринять логичные действия при выборе жизненных

стратегий: работы, профессии, партнеров, моделей поведения и

этикета, представлений о здоровье и болезнях, достойных ценностей и

испытанных путей их обретения – все такие позиции, позволявшие

некогда стабильно ориентироваться [в мире], кажутся теперь

неустойчивыми. Мы вынуждены как бы играть одновременно во множество

игр, причем в каждой из них правила меняются непосредственно по ходу

дела. Наше время исполнено разрушением рамок и ликвидацией образцов

– причем всех рамок и всех образцов, наугад и без предварительного

уведомления. При таких обстоятельствах «третичное обучение», дающее

знания о том, как нарушать общепринятый порядок, как избавиться от

привычек и предотвратить привыкание, как преобразовать фрагментарные

элементы опыта в доселе неведомые образцы, относясь в то же время к

любому из них как к приемлемому лишь «до особого уведомления», – при

таких обстоятельствах «третичное обучение» обретает высшую

адаптивную ценность и быстро становится центральным элементом

незаменимого «снаряжения» для жизни, отнюдь не искажая

образовательного процесса и не отклоняясь от его истинной цели.

Людям эпохи постмодернити отказано в роскоши предположить, вслед за

шекспировским героем, что в «безумии есть своя система». Если они

предполагают найти связную и логически последовательную структуру в

путанице случайных событий, то впереди их ждут опасные ошибки и

болезненные разочарования. Если привычки, обретенные в ходе

обучения, подсказывают им необходимость поиска логически

последовательных и связных структур, коррекции своих поступков в

зависимости от обнаружения таковых – им не избежать беды. Люди эпохи

постмодернити должны уметь не столько раскапывать скрытую логику в

ворохе событий или обнаруживать скрытый смысл в случайных

сочетаниях цветных пятен, сколько незамедлительно уничтожить

сохранившиеся в их сознании модели и одним резким движением сорвать

искусно оформленные картины; короче говоря, уметь воспринимать свой

опыт на манер ребенка, играющего с калейдоскопом, найденным под

рождественской елкой. Жизненный успех (и тем самым рациональность)

людей постмодернити зависит от скорости, с какой им удается

избавляться от старых привычек, а не от скорости обретения новых.

Лучше всего вообще не проявлять беспокойства по поводу выбора

ориентиров; привычка, обретаемая в ходе «третичного обучения», – это

привычка обходиться без всяких привычек…

Вторичное обучение, как мы помним, лишь косвенно и частично

находится под контролем профессионалов от образования, «людей,

специально за это отвечающих», составителей программ и собственно

учителей. И даже несмотря на это, сознательный контроль над

вторичным обучением и целенаправленное управление им

представляются прямыми и легкими, если сравнить их с ходом

«третичного обучения». Маргарет Мид вполне отдавала себе отчет в

определенной степени бескомпромиссности и неуправляемости вторичного

обучения, но это не помешало ей рассматривать феномен образования в

терминах «от» «к» – от матери к дочери, от мастера – к подмастерьям.

Такая картина образования подразумевает, что в процессе обучения все

имеет на себе четкие ярлыки с адресами отправителя и получателя;

разделение ролей не подвергается сомнению. Однако проницательный

анализ Мид не затрагивает [часто возникающих] ситуаций, в которых

совершенно неясно, кто выступает в качестве учителя и кто действует

как ученик, кому принадлежит знание, предназначенное для передачи,

кто становится его реципиентом, а также кто решает, какие знания

подлежат распространению и достойны усвоения. Иными словами, [он не

касается] ситуаций, лишенных структур, равно как и ситуаций с

неясными последствиями, для которых характерен избыток структур,

частично совпадающих и пересекающихся, не зависящих друг от друга и

нескоординированных, т. е. ситуаций, в которых образовательные

процессы не могут быть тщательно отделены от прочих жизненных

обязательств и связей, и нет никого, кто был бы за все это «в

ответе». Так как со времен эпохи Просвещения образование

воспринималось как строго структурированная система, в которой

управляющие занимают четко определенные позиции и обладают всей

полнотой инициативы, то система, никем не управляемая, и, видимо,

неуправляемая в принципе, не может не привести теоретиков и

практиков образования в замешательство, стать причиной для

беспокойства. Схематичное, но живое описание такого образовательного

контекста, все более значимого и заметного для аналитиков нашего

времени и все чаще признаваемого ими, было предоставлено несколько

лет тому назад Корнелиусом Касториадисом. Заметив предварительно,

что «демократическое общество представляет собой одно гигантское

педагогическое учреждение, место непрерывного самообразования его

граждан», Касториадис печально указывал, что «сегодня сложилась

прямо противоположная ситуация»:

«Стены городских зданий, книги, спектакли, события обучают [людей],

но сегодня они, скорее, дают ложные знания. Сравните уроки, которые

получали граждане Афин (включая женщин и рабов) во время постановок

греческих трагедий, с теми видами знания, которые сегодня впитывают

в себя зрители ‘Династии’ или ‘Perdue de vue’» [4].

Я полагаю, что непреодолимое ощущение кризиса, в большей или меньшей

степени распространившееся среди философов, теоретиков и практиков

образования, – это нынешнее воплощение «жизни на распутье»,

порождающей лихорадочный поиск нового самоопределения, а в идеальном

случае и новой идентичности, – мало связано с виной, ошибками

недосмотром профессиональных педагогов, равно как и с промахами

теории образования, оно проистекает из всеобщего разложения

личности, из дерегулирования и приватизации процесса ее

формирования, из отрицания авторитетов, полифонии провозглашаемых

ценностей и связанной с этим фрагментации жизни, характеризующей наш

мир – мир, который я предпочитаю называть «постмодернити» (хотя,

повторюсь, не возражал бы против применения понятий «поздней»,

«рефлексивной» или «сверх-» модернити, а также любого иного, при

условии, что мы пришли к согласию относительно обозначаемого им

явления). Условия постмодернити раскололи одну большую игру эпохи

модернити на множество мелких и плохо скоординированных игр, сделали

правила каждой игры хаотичными и резко сократили срок действия

любого из этих правил. За всем этим разрезанием и склеиванием можно

почувствовать крушение времени, уже не непрерывного, кумулятивного и

направленного, каким оно казалось сто и более лет назад;

фрагментарная жизнь в постмодернити проживается в эпизодическом

времени, и коль скоро события становятся эпизодами, их можно

выстроить в связное историческое повествование лишь после того, как

жизнь завершится; пока же она продолжается, смысл каждого эпизода

можно найти только в нем самом, и только из него самого следуют

цели, позволяющие [человеку] собраться с силами, удержаться в рамках

избранного курса и до конца проследить за развитием эпизода. Итак,

мир, в котором вынуждены жить люди эпохи постмодернити, мир, в

котором они выстраивают свои жизненные стратегии, стимулирует

развитие «третичного образования» – той разновидности обучения, к

которой унаследованные нами образовательные учреждения, рожденные и

сформировавшиеся в суматохе свойственного модернити упорядочивания,

даже не знают как подойти; при этом данная разновидность такова, что

теория образования, отражающая амбиции времен модернити и их

институциональные воплощения, может взирать на нее лишь со смесью

растерянности и ужаса, как на проявление патологии либо как на

признак развивающейся шизофрении.

Нынешний кризис в сфере образования – это прежде всего кризис

унаследованных институтов и философий. Предназначенные для

реальности иного рода, они находят все более затруднительным для

себя усвоение происходящих перемен, приспособление к ним или их

сдерживание – вне всестороннего пересмотра установленных ими

концептуальных рамок, а такой пересмотр, как учит Томас Кун,

является наиболее трудным и опасным из всех вызовов, которые могут

быть брошены человеческой мысли. Не имея возможности выработать иные

рамки, философской ортодоксии остается лишь отойти в сторону и

махнуть рукой на нарастающую массу новых явлений, объявляя их

аномалиями и отклонениями.

Кризисом эпохи постмодернити поражены все устоявшиеся

образовательные институты сверху донизу, однако на каждом уровне, с

учетом особенностей предписываемых задач и инструкций, он порождает

несколько отличные друг от друга предчувствия и беспокойства.

Позвольте мне подробнее проанализировать форму, которую нынешний

кризис принимает на одном из институциональных уровней образования,

на уровне университетов. Такой акцент оправдывается той ролью

учредителя стандартов образования, которая была приписана

университетам, закреплена за ними и до некоторой степени выполнялась

ими на протяжении современной истории.

Хотя история европейских университетов уходит своими корнями глубоко

в средневековье, существующие сегодня представления об университетах

и их роли в обществе являются порождением модернити. Среди многих

черт, отличающих современную цивилизацию от других моделей

человеческого сосуществования, союз знания и власти является,

пожалуй, наиболее бросающимся в глаза и основополагающим.

Современная власть ищет в образовании просвещения и наставлений,

тогда как современное знание следует краткому, но точному

предписанию Огюста Конта: «Savoir pour prevoir, prevoir pour

pouvoir» – знать, чтобы иметь силу действовать. И поскольку

современная цивилизация изначально была ориентирована на действия,

на изменение прежнего характера вещей, на использование всех своих

возможностей для ускорения перемен, то в результате этого союза

носители знания, исследователи новых и распространители старых истин

приближались к властям предержащим или даже вступали с ними в

конкуренцию, в обоих случаях оказываясь в центре институциональной

сети и в высшем ранге духовного авторитета.

Центральное место знания и его носителей в институциональной системе

обеспечивалось, с одной стороны, национально-государственной опорой

на легитимизацию (Макс Вебер), на руководящие принципы (Гаэтано

Моска) либо на основополагающие ценности (Талкотт Парсонс), опорой,

необходимой для превращения господства в авторитет и дисциплину; с

другой стороны, практикой культуры (образования, воспитания),

придающей отдельным членам общества форму социальных существ,

способных действовать конструктивно и готовых руководствоваться

предписанными обществом ролями. И в том, и в другом случае ключевую

роль играли университеты, где создавались ценности, необходимые для

социальной интеграции, и где обучались сами наставники, призванные

распространять их и преобразовать в социальные навыки. Сегодня,

Blog

Учебниках социологии; и уж конечно оно не похоже на предшествующее