Geum.ru

Формирование психологической готовности будущего воспитателя к профессиональному взаимодействию с психологом

Вид материалаАвтореферат

Содержание


Основное содержание работы
Подобный материал:
1   2   3

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ



Проблема формирования психологической готовности будущего воспитателя к профессиональному взаимодействию с психологом – важная психолого-педагогическая проблема. Ее решение затрагивает вопросы подготовки воспитателя к профессиональной деятельности в процессе обучения в вузе.

Во многих исследованиях (И.В. Вачков, О.И. Иванова, Н.Е. Колябина, Р.К. Малинаускас, В.А. Маликова, В.Н. Марков, О.Н. Родина, И.В. Сыромятников, В.П. Шнирас, Е.Ф. Ященко и др.) отмечается, что отсутствие системы профессиональной подготовки педагога и психолога к профессиональному взаимодействию приводит к тому, что накопление личного опыта уже в профессиональной деятельности является для них основным путем преодоления затруднений и ошибок во взаимодействии.

Профессиональная деятельность воспитателя, его взаимоотношения с психологом определяются профессиональной подготовкой, полученной в вузе (Н.В. Бачманова, Н.А. Рождественская, А.А. Северный, М.М. Семаго и др.). Необходимо максимальное использование потенциала вузовского обучения в целях формирования готовности воспитателя к профессиональной деятельности, в частности формирования психологической готовности к профессиональному взаимодействию с психологом.

Анализ работ отечественных и зарубежных исследователей (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Крутецкий, К.К. Платонов, А.Л. Свенцицкий, В.М. Шепель и др.) выявляет многообразные аспекты рассмотрения проблемы психологической готовности (психологический, акмеологический, психолого-педагогический, педагогический).

В психологических исследованиях наблюдается несколько подходов к определению понятия «психологическая готовность». Его рассматривают как:

– определенное психическое состояние, возникающее перед началом деятельности, характеризующееся наличием у субъекта образа структуры определенного действия и постоянной направленности сознания на его выполнение (Н.Д. Левитов, В.А. Сластенин);

– существенный признак установки, целостное психическое явление, в котором интегрированы знания и умения личности относительно исполнения конкретного вида деятельности (Б.Ф. Ломов, Д.Н. Узнадзе);

– качество, которое формируется на основе внешних и внутренних условий (под внешними условиями подразумевается конкретная обстановка, в которой осуществляется деятельность, а под внутренними – устойчивые психические особенности, свойственные данному человеку) (М.И. Дьяченко, В.А. Крутецкий, К.К. Платонов, А.А. Смирнов);

– устойчивая характеристика личности (устойчивая готовность или подготовленность личности), качество, объединяющее знания, умения, навыки, настрой на конкретные действия (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович);

– интегральное психологическое образование, сплав функционального, операционального и личностного компонентов (А.А. Деркач, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Е.Г. Козлов).

Понятие «психологическая готовность к профессиональной деятельности» как интегральное психологическое образование нужно рассматривать применительно к совместной деятельности воспитателя и психолога. В этой связи необходимо уточнить понятие «профессиональное взаимодействие», являющееся составным элементом определяемого нами понятия – «психологическая готовность будущего воспитателя к профессиональному взаимодействию с психологом».

Одним из рассматриваемых стал вопрос о сущности взаимодействия. Анализ работ отечественных и зарубежных исследователей (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, А.Л. Брудный, Л.П. Буева, В.И. Григорьев, М.С. Каган, Б.М. Кедров, Я.Л. Коломинский, И.Б. Котова, Е.С. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, А.В. Мудрик, Б.Д. Парыгин, А.В. Петровский, О.Ф. Подойницына, А.И. Уемов, Ю.Л. Ханин, Е.Н. Шиянов, Я. Щепаньский) позволяет говорить о наличии нескольких направлений в исследовании взаимодействия. В их число входят: мотивационное направление (Г.М. Андреева, Т. Арно, И.И. Волков, Г. Келли, Н.В. Кузьмина, Н.Н. Обозов, С.А. Тарновский, Д. Тибо, З. Фрейд); ситуационное (К. Мазер, В.И. Слободчиков, О.Б. Чеснокова, М. Шериф); когнитивное (Л.С. Выготский, Б.Д. Парыгин, Ж. Пиаже, Г. Тэджфел, Я. Щепаньский); трансактное направление (Э. Берн, А.И. Донцов, П.М. Ершов, А.Г. Ковалев, Ю.С. Крижанской, Дж. Мид, Г. Парсонс, Э. Шилз); деятельностное (Г.М. Андреева, Л.С. Выготский, Р.Л. Кричевский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн). Данные направления в изучении взаимодействия дают возможность акцентировать внимание на том, что это феномен, порождающий воздействие людей друг на друга, организацию и выполнение совместных действий, развитие контактов между субъектами взаимодействия; фиксирующий их взаимную обусловленность взаимовлияния, взаимоотношения, взаимопонимания; побуждающий изменение состояний и взаимопереходы.

С одной стороны, мы опирались на положения философии о том, что любой объект или явление могут быть осмыслены лишь в системе взаимодействия с другими окружающими объектами или явлениями, а само взаимодействие есть процесс воздействия различных объектов друг на друга, их взаимная обусловленность, изменение состояния, взаимопереход, а также порождение одним объектом другого, вид непосредственного или опосредованного, внешнего или внутреннего отношения, связи (А.Н. Аверьянов, И.И. Жбанкова, Б.М. Кедров, О.В. Чернышев). С другой стороны, опорой служили положения психологии о влиянии людей на индивидуальную деятельность человека (А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов, Л.М. Фридман), о возрастании индивидуальных возможностей человека в условиях взаимодействия с другими (А.В. Петровский). Таким образом, взаимодействие представляет собой целостную систему воздействия субъектов друг на друга, порождающую их взаимную обусловленность и связь, имеющие следствием изменения их поведения, деятельности, отношений, установок. Данное понятие, в свою очередь, позволило конкретизировать категорию «профессиональное взаимодействие воспитателя и психолога».

Анализ психологических исследований взаимодействия в аспекте профессиональной деятельности позволил установить, что учеными активно обсуждается содержание понятия «эффективное взаимодействие психолога с педагогами» (Н.А. Рождественская), «продуктивное взаимодействие психолога со специалистами различных профилей» (А.А. Северный), «оптимальное взаимодействие» (Л.Ф. Шайдурова), «междисциплинарное взаимодействие» (М.М. Семаго).

К проблеме профессионального взаимодействия обращались многие авторы (Т.В. Анисимова, И.А. Зимняя, Н.И. Калугина, Н.В. Кузьмина, И.Д. Ладанов, В.А. Маликова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Ю.Ф. Пачковский, А.А. Русалинова, Г.В. Суходольский, В.А. Сластенин, И.С. Тодорова, А.Г. Чусовитин, В.А. Якунин), общим в исследовании которых является изучение особенностей взаимодействия с позиции учителей и учащихся, психолога и педагога.

В процессе исследовательских поисков мы пришли к выводу, что профессиональное взаимодействие будущего воспитателя с психологом выступает как комплексное, целостное процессуальное образование, имеющее характер профессионально-личностной ценности, являющееся средством и организационной формой интеграции индивидуальных деятельностей и обеспечивающей на этой основе построение и организацию совместной деятельности, приобретающей характер профессионально-личностной ценности.

Выявление в процессе теоретического анализа сущности понятий «профессиональное взаимодействие воспитателя и психолога» и «психологическая готовность» помогло конкретизировать понятие «психологическая готовность будущего воспитателя к профессиональному взаимодействию с психологом» и выделить компоненты этой готовности.

Психологическая готовность будущего воспитателя к профессиональному взаимодействию с психологом – интегральное психологическое образование, характеризующееся осознанием будущим воспитателем содержания и профессионально-личностного смысла взаимодействия с психологом, направленностью на формирование образа «Я» как субъекта межпрофессиональных отношений с психологом, овладение знаниями, навыками и умениями совместной с ним деятельности.

Анализ научной литературы позволил установить, что выбор учеными различных аспектов изучения психологической готовности человека к деятельности и ее видам обусловлен кругом научных интересов исследователей, а также выявить общее и различное во взглядах ученых на структуру психологической готовности студентов к будущей профессиональной деятельности (В.И. Бочелюк, Г.С. Дунин, М.И. Дьяченко, Г.Н. Жуков, Ю.М. Забродин, Л.А. Кандыбович, Б.Д. Парыгин, А.Ц. Пуни, В.Н. Пушкин, С.Л. Рубинштейн, В.В. Согалаев), на содержание структурных компонентов психологической готовности и обосновать структуру психологической готовности будущего воспитателя к профессиональному взаимодействию с психологом и содержание ее компонентов. В нашем исследовании под структурой психологической готовности будущего воспитателя к профессиональному взаимодействию с психологом понимались понималось единство когнитивно-смыслового, мотивационно-ценностного, операционального, оценочно-рефлексивного компонентов. Компоненты психологической готовности имеют свои критерии оценки.

Содержание когнитивно-смыслового компонента составляет система знаний и представлений о профессиональном взаимодействии, его роли в профессиональной деятельности воспитателя дошкольного образовательного учреждения, способах его осуществления в совместной деятельности с психологом.

Содержание мотивационно-ценностного компонента включает социальную направленность, положительное отношение к профессии и к профессиональному взаимодействию с психологом.

Содержание операционального компонента составляет совокупность профессиональных умений и навыков будущего воспитателя, обеспечивающих профессиональное взаимодействие с психологом в образовательном процессе дошкольного образовательного учреждения.

Содержание оценочно-рефлексивного компонента составляет самооценка себя как субъекта профессионального взаимодействия, самоконтроль, способность управлять своими действиями и состояниями в реальных ситуациях профессионального взаимодействия с психологом.

Компоненты психологической готовности к профессиональному взаимодействию одновременно выступают и критериями ее (готовности психологической) наличия/отсутствия.

Условия развития психологической готовности к профессиональной деятельности и их выбор тесно взаимосвязан с направлениями исследования проблемы психологической готовности. Они могут быть отнесены к операционно-мотивационному подходу (А.А. Деркач, Г.Н. Жуков, А.К. Маркова, А.Г. Моренко, Н.Ф. Соколова, И.Н. Черемухина); личностному (С.В. Будникова, Д.К. Войтюк, Н.Д. Левитов, И.В. Тараскина); эмоциональному (Л.В. Варначева, И.Д. Розночинцев, Ю.А. Самарин). Зарубежные исследователи также видят развитие готовности к деятельности через решение личностных и эмоциональных вопросов (Mitchel, Schmidt, Hurley, Holland, Blum) и рассмотрение системных аспектов профессионального развития (Р. Бэндлер, Р. Дилтс, М. Лебо, Л. Ллойд, Д. Миллер, Э. Парслоу, А. Шельтен, Т. Эпстайн).

Теоретические основы исследования позволили нам выделить психолого-педагогические условия формирования психологической готовности будущего воспитателя к профессиональному взаимодействию с психологом: развитие системности знаний о профессиональном взаимодействии с субъектами профессиональной деятельности; формирование у будущего воспитателя дошкольного образовательного учреждения образа «Я» как субъекта профессионального взаимодействия с психологом; формирование у студентов эмоционально-ценностного отношения к профессиональному взаимодействию; формирование умений и навыков саморегуляции профессионального взаимодействия с психологом; развитие рефлексивной позиции будущего воспитателя.

Анализ образовательного процесса в вузе позволил выделить следующие недостатки содержания подготовки будущего воспитателя в аспекте профессионального взаимодействия с психологом, в частности, отсутствие:

– специальных курсов, раскрывающих специфику профессионального взаимодействия воспитателя и психолога, содержание и способы организации данного взаимодействия;

– заданий, способствующих формированию навыков совместной работы с психологом, в содержании практик;

– целостности и системности в содержании профессиональной подготовки будущих воспитателей к профессиональному взаимодействию с психологом.

Следовательно, если формирование психологической готовности будущего воспитателя к профессиональному взаимодействию с психологом не поставлено специальной целью образовательного процесса, то в процессе обучения в вузе оно происходит стихийно и осуществляется недостаточно эффективно.

Изучение теоретической литературы и практики профессиональных отношений воспитателя и психолога в дошкольном образовательном учреждении дало возможность разработать программу формирования психологической готовности будущего воспитателя к профессиональному взаимодействию с психологом.

Экспериментальная работа заключалась в апробации программы формирования психологической готовности будущего воспитателя к профессиональному взаимодействию с психологом (в диссертационном исследовании представлены результаты констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента).

В процессе исследования было установлено, что формирование психологической готовности будущего воспитателя к профессиональному взаимодействию с психологом становится успешным, если в деятельности преподавателя вуза реализуется модульная программа формирования психологической готовности.

Разработанная нами «Программа формирования психологической готовности будущего воспитателя к профессиональному взаимодействию с психологом» проходила апробацию в Орском гуманитарно-технологическом институте (филиале) ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет» с 2002 по 2008 гг. Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие 322 студента очной формы обучения факультета дошкольной педагогики и психологии, из которых 162 человек вошли в состав экспериментальной группы и 160 человек вошли в состав контрольной группы, а также 60 воспитателей дошкольных образовательных учреждений №№ 38, 103, 116, 120 г. Орска Оренбургской области (на этапе пилотажного исследования).

Целью экспериментальной программы является формирование психологической готовности будущего воспитателя к профессиональному взаимодействию с психологом. Поставленная в программе цель достигалась комплексным решением следующих задач:

1. В теоретическом аспекте: формирование у студентов конкретных знаний о структуре процесса профессионального взаимодействия, о его особенностях, о способах осуществления профессионального взаимодействия с психологом.

2. В прикладном аспекте: формирование у будущих воспитателей навыков и умений эффективного профессионального взаимодействия с психологом.

Стратегическая линия и логика программы по формированию психологической готовности будущего воспитателя к профессиональному взаимодействию с психологом представлена следующим: получение новой информации о себе (образ «Я») как субъекте профессионального взаимодействия; переосмысление образа «Я» будущего воспитателя в аспекте взаимодействия с психологом; выстраивание нового типа отношений с психологом; закрепление позитивного опыта профессионального взаимодействия с психологом.

Экспериментальная программа по формированию психологической готовности будущих воспитателей к профессиональному взаимодействию с психологом носила комплексный характер и включала в себя несколько модулей:

– первый модуль – теория профессионального взаимодействия воспитателя дошкольного образовательного учреждения с субъектами образовательного процесса – обеспечивает развитие когнитивно-смыслового и мотивационно-ценностного компонентов психологической готовности будущего воспитателя к профессиональному взаимодействию с психологом (работа преподавателей психологии, направленная на ознакомление студента с психологией профессионального взаимодействия, структурой и содержанием данного понятия в рамках авторского спецкурса и спецдисциплин психологического цикла). Реализация данного модуля в учебном процессе способствует усвоению будущими воспитателями системы знаний о профессиональном взаимодействии с субъектами профессиональной деятельности и осознанию себя как субъекта профессионального взаимодействия с психологом;

– второй модуль – социально-психологический тренинг психологической готовности к профессиональному взаимодействию с психологом – обеспечивает развитие когнитивно-смыслового, операционального и оценочно-рефлексивного компонентов психологической готовности будущего воспитателя к профессиональному взаимодействию с психологом;

– третий модуль – психолого-педагогические практики студентов в образовательных учреждениях специфицируется следующими целями: первая – проверка опытом практической деятельности теоретических знаний, имеющихся у студентов, касающихся профессионального взаимодействия воспитателя с субъектами образовательного процесса; вторая – обретение новых знаний, умений и навыков профессионального взаимодействия с психологом, трансформация уже имеющихся через столкновение со специфической педагогической реальностью;

– четвертый модуль – консультирование студентов по проблемам профессионального взаимодействия с психологом – направлен на развитие когнитивно-смыслового и оценочно-рефлексивного компонентов психологической готовности. Сущность модуля заключалась в вооружении студентов необходимыми знаниями, оказании помощи в осознании и разрешении возникающих проблем в профессиональном взаимодействии с психологом, сопровождении в поиске и самоопределении будущего воспитателя.

Результативность экспериментальной работы определялась на основе сравнения результатов, полученных на контрольном этапе эксперимента, с данными констатирующего этапа. Для выявления уровня сформированности когнитивно-смыслового компонента психологической готовности будущего воспитателя к профессиональному взаимодействию с психологом использовалась разработанная нами анкета. Для диагностики сформированности мотивационно-ценностного компонента психологической готовности использовались методики «Изучение мотивации обучения в вузе» (А.А. Реан, В.А. Якунин), «Ориентировочная анкета В. Смекала и М. Кучера». Для выявления уровня сформированности операционального компонента психологической готовности будущего воспитателя к профессиональному взаимодействию с психологом использовались методика К. Томаса (адаптированная Н.В. Гришиной), методики КОС-1, КОС-2 (В.В. Синявский, В.А. Федорошин), тест на выявление тенденций к стилям общения. Для выявления сформированности оценочно-рефлексивного компонента психологической готовности к профессиональному взаимодействию мы использовали метод самооценки и экспертного оценивания, тест-анкету «Эмоциональная направленность» (Б.И. Додонов), методику диагностики уровня социальной фрустрированности (Л.И. Вассерман), тест на оценку самоконтроля в общении Марион Снайдер. Итоговое изучение психологической готовности студентов к профессиональному взаимодействию с психологом осуществлялось с помощью тех же методов исследования, что и на момент их поступления в вуз.

Исследованием установлены изменения, произошедшие в содержании каждого компонента психологической готовности будущего воспитателя к профессиональному взаимодействию с психологом. В результате внедрения модульной программы по формированию психологической готовности будущего воспитателя к профессиональному взаимодействию с психологом изменения произошли как у студентов экспериментальной, так и у студентов контрольной группы, так как объективные условия образовательной среды, несомненно, влияют на развитие личностных и профессиональных качеств студентов. Однако степень этих изменений различна: в экспериментальной группе произошли достоверные изменения, в то время как в контрольной группе показатели психологической готовности к профессиональному взаимодействию с психологом изменились незначительно.

Исследованием установлены изменения, произошедшие в содержании когнитивно-смыслового компонента изучаемой готовности. Если на момент поступления в педагогический вуз суждения первокурсников о специфике, формах, методах профессионального взаимодействия с психологом носили поверхностный характер, отсутствовали полнота знаний и понимание сущности профессионального взаимодействия, то к окончанию вуза суждения будущих воспитателей о профессиональном взаимодействии с психологом, его сущности, формах и методах имеют прочную научную основу. Количество студентов экспериментальной группы с высоким уровнем сформированности когнитивно-смыслового компонента психологической готовности к профессиональному взаимодействию увеличилось на 78%, со средним и низким уровнем уменьшилось на 16% и 62% соответственно.

Сравнение выраженности основных измеряемых показателей когнитивно-смыслового компонента психологической готовности испытуемых к профессиональному взаимодействию с психологом в начале исследования с этими же показателями в конце исследования выявили значимые изменения в экспериментальной группе (tэ = 4,1 при р £ 0,01). В контрольной группе изменения оказались незначимыми (tэ = 0,98 при р £ 0,05).

Исследованием установлены изменения, произошедшие в мотивационно-ценностном компоненте психологической готовности будущих воспитателей. Суть этих изменений заключается в перемещении ценности «совместной деятельности, сотрудничества» с третьего ранга на первый.

В системе ценностных ориентаций, сложившейся в процессе формирования психологической готовности будущего воспитателя к профессиональному взаимодействию с психологом, достаточно четко прослеживается направленность на «другого», на взаимодействие с субъектами образовательного процесса. Ценность «другого человека», принимая форму мотива, определяет направленность и характер профессионального взаимодействия будущего воспитателя с психологом, переход которого в цель приводит в движение деятельность и воспитателя, и психолога.

При дополнительном анализе полученных изменений по показателям сформированности мотивационно-ценностного компонента психологической готовности будущего воспитателя к профессиональному взаимодействию с психологом обнаружены значимые изменения в направленности на профессиональное взаимодействие с психологом. Так, доминирующей направленностью у 62% студентов экспериментальной группы является ориентация на результат совместной деятельности, сплочение группы для продуктивного решения задачи (на начало эксперимента – 13%). В контрольной группе этот же показатель равен 16%.

Сравнение выраженности основных измеряемых показателей мотивационно-ценностного компонента психологической готовности испытуемых в начале исследования с этими же показателями в конце исследования выявили значимые изменения в экспериментальной группе (tэ = 4,4 при р £ 0,05). В отношении студентов контрольной группы значимых изменений не отмечено.

Исследованием установлены изменения, произошедшие в операциональном компоненте психологической готовности будущих воспитателей к профессиональному взаимодействию с психологом. Одним из значимых результатов экспериментальной работы явился переход студентов экспериментальной группы с доминирования конкуренции как формы профессионального взаимодействия с психологом к сотрудничеству 60% (на начало эксперимента 20%); студенты с выраженным «избеганием» профессионального взаимодействия с психологом до внедрения программы (20%) перешли на компромисс (20%). Сравнение выраженности основных измеряемых показателей испытуемых по данному компоненту психологической готовности в начале исследования с этими же показателями в конце исследования выявили значимые изменения в экспериментальной группе (tэ = 2,7 при р £ 0,05). В контрольной группе изменения оказались незначимыми (tэ = 0,96 при р £ 0,05).

Исследованием установлено, что будущие воспитатели при выборе форм взаимодействия нацелены на профессиональное взаимодействие с психологом как на влияние и взаимовлияние, а не как на воздействие. При выборе форм профессионального взаимодействия выпускники ориентируются не на внешние практические формы, а на диалог партнеров, при котором возрастает свобода психолога «не только в принятии, но и переформулировании целей и смыслов деятельности, в выдвижении новых смыслов и целей» (И.Я. Ляудис). Из объекта воздействия психолог превращается в субъект профессионального взаимодействия, в «ведущего инициативного партнера» (И.Я. Ляудис).

Исследованием установлены изменения, произошедшие в оценочно-реф-лексивном компоненте психологической готовности будущего воспитателя к профессиональному взаимодействию с психологом. Выявлено, что 68% студентов экспериментальной группы имеют высокий уровень саморегуляции и коммуникативного контроля (на начало эксперимента 18%); средний уровень характеризует 24% студентов (на начало эксперимента 30%); низкий уровень саморегуляции и самоконтроля характеризует 8% студентов (на начало эксперимента 52%).

Одним из значимых результатов экспериментальной работы стало заметное изменение самооценки: увеличение до 68% количества будущих воспитателей с высоким уровнем психологической подготовки к профессиональной деятельности при 24% студентов, обозначивших средний уровень, и 8% будущих воспитателей низкого уровня против 15% студентов высокого уровня, 27% среднего и 58% низкого уровней на начало эксперимента. Сравнение выраженности основных показателей данного компонента испытуемых в начале исследования с этими же показателями в конце исследования выявили значимые изменения в экспериментальной группе (tэ = 2,4 при p £ 0,05).

В результате сравнения уровней психологической готовности будущих воспитателей к профессиональному взаимодействию с психологом до и после эксперимента было установлено, что уровень психологической готовности в экспериментальной группе повысился. В контрольной группе показатели психологической готовности к профессиональному взаимодействию с психологом почти не изменились (см. рис. 1).





Рис. 1. Диаграмма показателей уровня психологической готовности

будущего воспитателя к профессиональному взаимодействию

с психологом до и после внедрения программы


Для экспериментальной группы характерен более выраженный разброс индивидуальных показателей прироста по сравнению с контрольной группой. Можно констатировать, что в процессе формирующего эксперимента произошли существенные сдвиги в уровне сформированности психологической готовности к профессиональному взаимодействию с психологом у студентов экспериментальной группы. Оптимальный уровень психологической готовности выявлен у 68% студентов экспериментальной группы (на начало эксперимента он составлял 15%), у студентов контрольной группы оптимальный уровень психологической готовности к профессиональному взаимодействию с психологом – 13% (на начало эксперимента 12%).

Обнаруженные изменения носят достоверный характер при переходе студентов с одного уровня на другой и составляют в экспериментальной группе: j*эмп = 4,7 при р £ 0,01. Следовательно, программа по формированию психологической готовности будущего воспитателя к профессиональному взаимодействию с психологом эффективна в экспериментальной группе. У студентов контрольной группы изменения незначимы: j*эмп = 0,55 при р £ 0,05.

Результаты исследования позволили разработать методические рекомендации для студентов по формированию психологической готовности к профессиональному взаимодействию и для преподавателей по созданию условий для формирования психологической готовности будущего воспитателя к профессиональному взаимодействию с психологом.

Итак, проведенное исследование подтверждает результативность разработанной программы по формированию психологической готовности будущего воспитателя к профессиональному взаимодействию с психологом.


Выводы:

1. В исследовании конкретизирована сущность психологической готовности будущего воспитателя к профессиональному взаимодействию с психологом. Психологическая готовность будущего воспитателя к профессиональному взаимодействию с психологом – интегральное психологическое образование, характеризующееся осознанием будущим воспитателем содержания и профессионально-личностного смысла взаимодействия с психологом, направленностью на формирование образа «Я» как субъекта межпрофессиональных отношений с психологом, овладение знаниями, навыками и умениями совместной с ним деятельности. Такое содержание психологической готовности к профессиональному взаимодействию с психологом определило выделение ее компонентов: когнитивно-смысловой, мотивационно-ценностный, операциональный и оценочно-рефлексивный.

2. На основе обобщения результатов исследования, выполненного как на теоретическом, так и на практическом уровне, обоснованы психолого-педагогические условия, соблюдение которых обеспечивает системное развитие компонентов психологической готовности будущего воспитателя к профессиональному взаимодействию с психологом: 1) развитие системности знаний о профессиональном взаимодействии с субъектами профессиональной деятельности; 2) формирование образа «Я» будущего воспитателя как субъекта профессионального взаимодействия с психологом; 3) формирование у студентов эмоционально-ценностного отношения к профессиональному взаимодействию; 4) формирование умений и навыков саморегуляции профессионального взаимодействия; 5) развитие рефлексивной позиции будущего воспитателя.

3. Выделенные нами необходимые и достаточные условия, обеспечивающие формирование психологической готовности будущего воспитателя к профессиональному взаимодействию, позволили разработать модульную программу по формированию психологической готовности будущего воспитателя к профессиональному взаимодействию с психологом. Программа состоит из четырех самостоятельных и взаимосвязанных модулей: теория профессионального взаимодействия воспитателя с субъектами образовательного процесса; социально-психологический тренинг психологической готовности к профессиональному взаимодействию с психологом; психолого-педагогические практики студентов в образовательных учреждениях; консультирование студентов по проблемам профессионального взаимодействия с психологом.

4. Апробация программы «Формирование психологической готовности будущего воспитателя к профессиональному взаимодействию с психологом» показала ее эффективность. Итоги реализации программы выражаются в следующем: зафиксировано достоверное формирование психологической готовности будущего воспитателя к профессиональному взаимодействию с психологом: студенты с недопустимым уровнем психологической готовности переходят на оптимальный уровень психологической готовности к профессиональному взаимодействию с психологом.

Полученные результаты экспериментальной работы подтвердили выдвинутую гипотезу. Цель диссертационного исследования достигнута.

Проведенное нами исследование вносит определенный вклад в разработку проблемы формирования психологической готовности будущего воспитателя к профессиональному взаимодействию с психологом в процессе обучения в вузе, но не исчерпывает всех ее аспектов. Полагаем, что полученные результаты имеют определенное теоретическое и практическое значение для дальнейшего исследования обозначенной нами проблемы. Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Вместе с тем исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено.

Copyright © 2023. All rights Reserved.