Ii том (рабочие материалы)
| Вид материала | Документы |
СодержаниеРыбалкина Наталия Викторовна Соболевская Жанна Владиславовна Трунова Наталья Александровна Цой Любовь Николаевна |
- Рабочие материалы, 15.93kb.
- Методическое пособие и рабочие материалы для деятельности психолого-медико-педагогических, 1931.78kb.
- Учебные проекты. Диск №1 Курсовые работы, выполненные в рамках реализации федерального, 29.29kb.
- Рабочие материалы к сочинению по картине К. Ф. Юона «Конец зимы. Полдень», 21.49kb.
- Рабочие процессы в современных машинах характеризуются высокими значениями температур,, 58.13kb.
- Материалы лекций; материалы в прилагаемом файле Materials. Материалы на английском, 92.34kb.
- Литература Английский, 30.02kb.
- Решение логарифмических уравнений и неравенств, 26.74kb.
- Учебный курс по обж (2) Основы делопроизводства, 25.73kb.
- О подготовке курсовых проектов(рабочие материалы) по курсу «Проектирование асоиу», 78.25kb.
Рыбалкина Наталия Викторовна (1963 г.р.) Для меня методология, методологическое движение – это 12 лет жизни. Опыт ученичества. Феномен самоопределения. Обретение онтологического. Сегодня я могу назвать себя выходцем из методологического сообщества: я из него вышла и вышла из него. Оглянувшись, пробую опознать главное из того, что видится мне таковым в среде методологов – продолжателей совершенно беспрецедентной практики, которой положил начало Георгий Петрович Щедровицкий (ГП). Моим учителем был Пётр Георгиевич Щедровицкий (ПГ). Со знакомства с ним в 1991 г. началось мое приближение к методологии. Через него мне открылась особая притягательность личности настоящего методолога – в слове, в публичности сказанного в кругу единомышленников или тех, кто мог бы ими стать. Тогда еженедельные собрания стажеров Школы культурной политики (ШКП) – детища ПГ – проходили в принадлежащей Институту культурологи РАН здании церкви, ныне – храм Николы на Берсеневке. Докладчик говорил что-то о личности и социальном действии, и то, как он говорил, было тем, что он говорил. Меня вдохновило тогда то, что такие люди, оказывается, есть: стоящие на том, что они говорят, и готовые действовать, воплощая свои взгляды на жизнь в жизнь и, похоже, зная, как это делать. Это был выбор Учителя. Позже (1992-95 гг.) я познакомилась с другими лидерами движения – учениками школы Георгия Петровича; их отличал тот же знак сообщества, помеченный мной при первом знакомстве как «слово=действие». Из них Юрий Громыко и Александр Зинченко были теми, у кого я тоже готова была учиться, но встреча ученика и учителя, наверное, всегда обоюдна и предполагает замысел ученика учителем. Это сравнение стало мне хорошим руководством к выбору в будущем своих учеников. Следующим опытом, продлившимся дюжину лет, было обретение сообщества, имеющего свое мировоззрение. Опытом наличия объединяющих правил бытия и отсутствия статусов, не подтвержденных «здесь и теперь», каждый раз заново в слове-действии. Справедливой безжалостности к собеседнику, отвечающему за каждое сказанное слово, с одной стороны, и свободы мыслить и говорить обо всем, что ты считаешь важным, – с другой. Необходимости строить коммуникацию с пониманием, которая в обычной жизни считалась делом обычным и доступным каждому, а здесь оказывалась особым искусством, овладевать которым было частью ученического посвящения. В ШКП нас, вновь пришедших, называли неофитами, и мы делали первые шаги в публичном размышлении и впервые сталкивались с тем, что думать и мыслить – вещи разные, с «игрой в бисер» на схемах мышления и деятельности, увлекательной и очень непростой, словно обладающей силой менять что-то в жизни. Это было новым качеством жизни, пестуемым и имеющим внутреннюю и внешнюю стороны: сообщества – большой семьи и сообщества-миссионера. Так получилось, что именно образовательная сила происходящего в Школе оказала на меня наибольшее влияние – я выбрала образование как сферу своего ответственного действия. В 1992-95 гг. на мероприятиях Школы перед аудиториями инновационного образовательного сообщества страны я прочитала около 10 докладов на темы, связанные с развитием образования. Сам доклад в сообществе методологов был особым действом, похожим на горнолыжный спуск и подъем в гору одновременно, всегда с непредсказуемыми препятствиями, выстраиваемыми оппонентами, и открывающимся по ходу новым для них и тебя содержанием, которое еще нужно схватить и удержать «на доске», на полях и схемах мышления. Но самое главное здесь была цифра – 10. Десять докладов за 3 года – столько, сколько можно за это время ответственно помыслить и предложить к совместному размышлению. Слово предполагало действие, и я, уже стажер ШКП, одновременно участвовала в ее мероприятиях в сфере образования: в экспертизах инновационных школ в Мирном (Якутия) и культурно-образовательной среды Междуреченска (Кемеровская обл.), в разработке программы образования Московской области. ШКП стала моей второй альма-матер. Получив психологическое (первое) образование в МГУ, я вскоре обнаружила, что мне не хватает средств для создания метода в своей работе психолога-практика и еще более не хватает менеджерских навыков: 91-й год был годом управленческого дефицита в новых гуманитарных практиках. В Школе культурной политики не изучали менеджмент, зато здесь можно было становиться проектировщиком, и нам, стажерам, доверяли учиться на организации не учебных, а реальных проектов. В 1994-97 гг. я попробовала себя как организатор ежегодного межрегионального мероприятия ШКП для инноваторов в сфере образования – «Школы по педагогике», как руководитель ОД игры (совместно с Л. Лаврищевой) по построению индивидуальной образовательной программы со старшеклассниками Междуреченска, а также студенческого Кампуса и Образовательного театра в Паланге на тему «Государство и право». Меня до сих пор поражает, что я могла иногда одна прилететь за тысячу километров в незнакомый город и устроить там за три дня какое-нибудь мероприятие человек на 200-300 – видимо, это и была сила занятой Позиции и поддержки сообщества. Но все-таки самым главным, чему меня научила методология ГП и Школа ПГ, стала «наука» самоопределения – открывшаяся на ОД играх как правило игры и оказавшаяся еще более необходимой в жизни, самоопределения как ответственного действия и отказа от безответственного участия (не менее значимого, хотя и не оставляющего следов и потому не воспроизводимого). Сегодня, отягощенная этим видением мира уже профессионально, я всех людей вижу разделенными на тех, кто владеет этой наукой, тех, кто не ведает о ней, будто Адам и Ева до грехопадения, и тех, кто имитирует самоопределение – зная о существовании этого умения, но не владея им. Самоопределению и была посвящена практика, становящаяся вместе со мной в среде методологического сообщества,– тьюторство. Эта идея – индивидуального образовательного пути и его тьюторского сопровождения – приобрела и мое авторство в педагогических и антропологических разработках методологического сообщества. Постепенный выход на собственный проект был требованием к стажеру ШКП. История моего тьюторского проекта началась в 1993 г. с участия экспертов Школы под руководством Владимира Мацкевича в запуске факультета управления Свободного университета «Эврика». Проектные идеи тьюторства я реализовывала в сессиях (1994-95 гг.) программы «Открытого (начального высшего) образования для российских регионов» ШКП в Кемеровской и Алтайской областях вместе с Татьяной Зубаревой, Александром Поповым и Всеволодом Авксентьевым, а затем (1995-96 гг.) – в создании технологии тьюторского сопровождения образовательного туризма в Школе гуманитарного образования «Эврика» на площадках Италии, Греции, Кипра, Израиля, Египта, Москвы и Новгорода вместе с Татьяной Ковалевой, Марком Кукушкиным и Александром Адамским. Так, внутри сообщества методологов и инноваторов в образовании, большой семьи ШКП складывались с моим участием малые команды и их история. Тьюторская мысль собиралась в доклады на многочисленных региональных и московских семинарах (в частности, на семинаре А.А. Пузырея с участием В.М. Розина в 2003 г.) и на ежегодных тьюторских конференциях в Томске, проходивших в 1996-2005 гг. Их учреждение равнялось появлению у нас собственной площадки в масштабе страны, где собиралось сообщество, представляющее новые образовательные практики, для которых был важен потенциал индивидуального в человеке. Был в моей истории и неудачный выход в социум: попытка вхождения в научное сообщество в 99-м году соискателем степени кандидата педагогических наук и работы над диссертационной темой «Автоисторическая поддержка проектного самоопределения», который, однако, подарил мне общение с еще одним представителем методологии в образовании, моим научным руководителем Никитой Глебовичем Алексеевым. В 1998-99 гг. в составе разных команд я уже занималась попытками социализации тьюторской практики. Был создан сайт «Сеть открытого образования» (совместно с Алексеем Тупицыным и Сергеем Градировским). Мы занимались визит-тьюторингом учреждений (Пущинский экологический и Ижевский гуманитарный лицеи, Центр развития образования Междуреченска). Участвовала я и в проекте «Уличное телевидение» в предвыборной президентской кампании на Украине как тьютор для студентов, самоопределяющихся в сфере политического действия. 2000-2003 гг. были посвящены уже институционализации практики тьюторства: в Удмуртском университете, в Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования в Москве, в Московском центре образовательных технологий (созданном под руководством Т. Ковалевой) и в Московском институте открытого образования. Мною разработан лекционный курс о тьюторстве; создан сайт, освещавший нашу тьюторскую деятельность за все эти годы (накопилось около 30-ти моих статей о тьюторстве); прошел апробацию курс обучения дипломированных тьюторов образовательных путешествий; сложился московский клуб тьюторов… Удивительным во всей этой истории мне теперь кажется то, как обычный человек, благодаря системе мышления и сообществу, за 12 лет становится частью народившейся с его участием новой практики, что вообще зарождение такой практики было возможно за такой короткий срок, что с помощью методологии ММК оказалось реальным сделать то, что становится в истории годами, десятилетиями, а иногда и веками. Думаю, мы опередили время, оно за нами еще не успело. Может, поэтому я пока ушла из методологии и образования. А может, потому, что реализация идеального оказалась мне ближе, чем работа в сложившихся структурах, и методология, заразив меня любовью к идеальному, оставила маргиналом – на полях большой истории (я могу утешаться тем, что кое-кто из признанных в методологии авторитетов, кажется, Мераб Мамардашвили называет ее провинциальной). Зато методология научила меня культуре оглядываться на свои прошлые действия и мысли, оставлять следы (рефлексии) и жить, соотнося себя и мир, разбирая и собирая свои представления о том, как на самом деле все устроено (онтопрактика), и стараясь «жить по понятиям». Сегодня я в Международном институте генеалогических исследований занимаюсь исследованиями в сфере генеалогии, родовой истории, продолжая изыскания на тему истоков индивидуальности в конкретной сфере исторических следов, а также менеджерской деятельностью, которая, благодаря ШКП, стала неотделимой частью любимого занятия. Соболевская Жанна Владиславовна (1968 г.р.) В 1991 году после окончания истфака Красноярского педагогического института я пришла в красноярскую школу № 56, попав в коллектив, которым тогда руководила С.М. Катыщук – молодой директор (и учитель математики). Для меня многое в той школе – и методы обучения детей, и методы управления педагогическим коллективом – стало неожиданным, удивительным и даже «таинственным». Проработав около года, я попала на методологический семинар, проводимый в Красноярске П.Г. Щедровицким, там впервые увидела М.А. Мкртчяна, и тогда же у нас начало готовиться событие, которое в моей жизни сыграло почти «веховую» роль. Управленческая команда школы вместе с командой лаборатории методологии управления Центра развития образования (ею в то время руководил Манук Ашотович) разрабатывала проект проведения ОД игры «Понимание значимых моментов в деятельности СОШ № 56 и определение возможностей искусственного воздействия на сложившуюся ситуацию». Там-то я и поняла, чем общение отличается от «мыслекоммуникации». У меня был просто шок… болела не голова, а мозги… но выходить из такого состояния не хотелось. Работа по формированию собственной позиции, пониманию целей своей деятельности продолжалась у нас на управленческих семинарах, которые проводила Светлана Михайловна. На свою деятельность я стала смотреть другими глазами, стала понимать (а раньше даже и не задумывалась), что существует два мира – мышления и реализации наших идей. И очень обидно, что не всегда эти миры соответствуют друг другу. Это для меня было сильным откровением. Но рядом с Мкртчяном я стала видеть людей, чьи мысли и дела не расходятся, чье слово не противоречит проектируемому действию. Построение нового образовательного пространства на принципах сотрудничества каждого с каждым стало тем делом, которое команда реально осуществляет в разных регионах. В нашей школе стала разворачиваться практика построения коллективных учебных занятий как некоторая альтернатива существующим урокам. Рядом с традиционным управлением в школе осуществлялась деятельность, результатами которой стали измененные представления педагогического коллектива и управленческой команды о целях собственной деятельности, появились первые проектные идеи и реализуемые проекты по изменению образовательного процесса. Мне стало очень интересно разобраться в техниках и формах организации работы по формированию общих представлений у разных людей, которые занимаются одним делом. Описание существующих и разработка новых форм и техник, может быть, станет моим маленьким вкладом в наше профессиональное движение. Сейчас я работаю в Центре образования управленческих кадров института повышения квалификации старшим преподавателем, учусь в магистратуре Московской высшей школы социальных и экономических наук. Трунова Наталья Александровна (1979 г.р.) Я стала стажером мирнинского бизнес-колледжа (или гуманитарного – со временем появилось несколько версий) осенью 1993 г. в чудесном подростковом возрасте. Собственно, это и было мое первое знакомство с методологией и ее лучшими представителями – моим учителем П.Г. Щедровицким, Б.М. Островским, В.Л. Авксеньтьевым и др. То, что происходило в данном месте, необходимо рассматривать в нескольких ракурсах. С одной стороны, для меня это была возможность приобрести проводник в мир истории и культуры (в философской традиции таким проводником обычно выступает школа). Если у тебя нет семейной истории в широком смысле этого слова, то шансы найти такой проводник в пространстве советского города со стандартизованным набором социальных услуг очень небольшие. Маленьким окошком в мир трансценденции была музыка (как известно, музыкальная школа входит в стандартный набор социальных услуг, хотя так же, как и школа образовательная, решет задачу средненького технического оснащения). Потом, когда я переехала в Питер, для меня стало очевидным, что такая возможность и в большом городе бывает не у всех: особенно явно это проявлялось на философском факультете СПбГУ, на котором я проучилась в 1996-2002 гг. Должно сложиться несколько обстоятельств: во-первых, школа должна быть (этим точно философский факультет похвастаться не мог); во-вторых, это должна быть твоя школа; в-третьих, должен быть контекст, который актуализирует ее существование. Понятно, что я не совсем правомерно описываю эти условия как объективные – за каждым из них, несомненно, стоит и существенный деятельностный смысл. Другая сторона дела – освоение методологического инструментария. Не углубляясь в описание обстоятельств, могу сказать, что для меня базовой в то время стала схема ортогональной организации мышления и деятельности. Третий аспект – разработка индивидуальной образовательной программы, которая являлась необходимым условием «выпуска». Изначально предполагалось, что люди, попавшие в данное образовательное учреждение, могут и должны сформировать для себя образовательную ситуацию как проблемную и разработать если не проект работы с данным проблемным полем, то хотя бы его контуры. Такую программу я не написала, но последняя тема, которой я занималась, звучала так: «социокультурные аспекты городского и регионального развития». В выборе темы, видимо, сыграла свою роль родовая травма жизни в монопрофильном городе. Следующее, что для меня было существенным и остается важным до сих пор, – формирование определенного типа общности. Наверное, у организаторов данного учреждения осталась статистика, сколько человек за время проекта прошло через него, но в списке «выпускников», который мне удалось увидеть много лет спустя, я обнаружила около 20 человек. Могу сказать только то, что из г. Мирного, из которого я уехала 10 лет назад, я общаюсь только с ними (за исключением, конечно, моего семейства). Второй этап вхождения в методологическую среду состоялся в 2001 г., когда в Петербурге началась реализация проекта ЦСР «Северо-Запад». До этого времени (1996-2001 гг.) мои контакты с методологическим сообществом были ограничены. С одной стороны, это было время восполнения культурного багажа, которого у меня просто не было (методология для меня была и остается частью европейской философской традиции), с другой стороны – исследований в области философии искусства, кинематографа (как пример конструирования нового художественного языка и создания средства массовой коммуникации), философии языка. Одним из наиболее интересующих меня вопросов в то время был вопрос смены «языковых» форм (и в широком, и в узком смысле), провоцируемых ими социальных изменений, возможностей управления этими процессами и т.д. С 2001 г. основными проектами, в которых я принимала участие, стали исследования в сфере регионального и городского развития, проекты по разработке стратегий социально-экономического развития регионов РФ, развития профессионального образования и рынков труда. Основной тематикой, определяющей содержательное движение в ШКП-2 и являющейся рамочной для практической деятельности, стала тематика управления развитием. В настоящее время я эксперт и координатор проектов Фонда «Центр стратегических разработок “Северо-Запад”». Цой Любовь Николаевна (1948 г.р.) Впервые я услышала о методологическом движении от В.С. Дудченко, который в 86-м году проводил семинары на философском факультете МГУ, начала ездить на его игры, через некоторое время стала главным конфликтогеном в его команде, и после очередного конфликта на очередной игре в доверительной беседе Вячеслав Сергеевич отметил мою интеллектуальную ущербность и ограниченность. Настроение – хуже некуда: конфликт с командой игротехников, конфликт с собой, конфликт с Дудченко. После нескольких игр я уволилась с работы, потеряла всех подруг, некоторые друзья стали меня избегать. Во мне начала формироваться комплекс никчемности и неполноценности. 11 июня 1991 г. еду в метро из МГУ. Вижу: напротив сидит Г.П. Щедровицкий. Мы незнакомы, но я его как-то видела в Институте философии. Подхожу, говорю: здравствуйте, Георгий Петрович. Он здоровается и спрашивает: а Вас как зовут?... Так очень просто мы и познакомились. Оказалось, что он едет на семинар, и я могу присутствовать на нем. До семинара оставалось часа два, у нас было время беседовать на разные темы. Мы ходили вокруг бассейна у станции метро «Кропоткинская» и разговаривали, в основном о конфликтах, которые обострились в моей жизни после того, как я стала заниматься играми. Я ему рассказала о ситуации с Дудченко, сказала, что хочу серьезно как социолог разобраться в вопросе – почему на играх обостряются конфликты, что происходит с человеком и что с конфликтами можно делать. Георгий Петрович говорил о них как о чем-то обыденном, его просто интересовала тема, которая мне казалась чуть ли не патологической. Но еще интересней было то, что, когда мы пришли на семинар, обсуждались на нем наметившиеся конфликты между «стариками и молодежью», и сквозь призму конфликтов рассматривалась проблема развития СМД движения. Звучали неизвестные мне фамилии (Кушкин, Сиротский, Исаев, Садовенко). Запомнилась чья-то фраза «старики сплотились, образовали каре и выставили пики». Кто-то рассматривал конфликт между Исаевым и Сиротским как ситуацию конкуренции и борьбы за то, кто будет объявлен после смерти Г.П. Щедровицкого его учеником (так и было сказано: «после Вашей кончины»…). У меня мелькнула мысль: как же так можно при живом человеке говорить о его кончине?.. А Георгий Петрович сидел спокойно и задавал разные вопросы, обсуждал ситуацию, словно это его вовсе не касалось. Насколько я поняла, вопрос вхождения новых участников в СМД движение был главным. Если «старики» держат рамку движения, то молодые приходят и разваливают ее, это показывает, что движение – организм живой. Запомнились следующие тезисы Георгия Петровича: – нет коммунальных проблем, есть коммунальная форма обсуждения; – есть обсуждение конфликта рефлексивное и нерефлексивное; – содержание лежит в культуре; культура функциональна; культура – в процессе трансляции, культура – в истории, культура задействована в производстве деятельности; – содержание лежит в деятельности; но его еще надо увидеть; и понять!; – традиции и память могут иссякнуть; сохранить их можно в мыследеятельности (в мышлении). И так случилось, что именно на том семинаре я осознала свое профессиональное и экзистенциальное самоопределение. Ушла с него с главным выводом: конфликты – норма в ситуации развития, и я буду их исследовать, изучая социальные конфликты одновременно с процессами собственного развития. Я защитила кандидатскую диссертацию, написала более 80 научных работ по проблематике конфликтов, преподаю в вузах, консультирую, провожу инновационные семинары-тренинги. Главное, чего я не делаю, – я не учу уходить от конфликтов. Вряд ли где еще мы обнаружим такое же интеллектуальное пространство, какое было создано Георгием Петровичем, где сотни, если не тысячи людей смогли вдохнуть глоток свежего воздуха и нарастить степень интеллектуальной свободы. А кроме того, СМД движение и ОД игры формировали среду, в которой актуализировался конфликтный потенциал их участников. Я уверена, что такой потенциал каждого человека – это национальное богатство общества. У России он есть, именно поэтому появляются личности, которые оставили и еще оставят глубокий след в отечественной культуре. Проводя семинары по аналитике конфликтов, читая лекции в вузах, я рассказываю студентам о жизни и деятельности Г.П. Щедровицкого. Публикации: 1. Взгляд конфликтолога на онтосинтез конфликта // Социологические исследования. 1997. № 9. 2. Методический взгляд на конфликт: от диагностики к профилактике // Материалы Всероссийской конференции «Конфликтология в трансформирующемся российском обществе: теория и практика» / Отв. ред. Т.М. Дридзе, Л.Н. Цой. М.: Институт социологии РАН, РОС, 1998. 3. Конфликт как существенная характеристика социальных инноваций // Сборник 4. «Экстремальные ситуации, конфликты, согласие». М.: Академия управления МВД России и Институт социологии РАН, 1998. 4. Попытка реконструкции ситуации неопределенности и конфликта // Вопросы методологии. 1999. №№ 1-2. 5. Конфликт в коммуникации. Социальная коммуникация и социальное управление в экоантропоцентрической и семиосоциопсихологической парадигмах. М.: Изд-во Института социологии РАН, 2000. 6. В поисках новых идей и зоны ближайшего развития социологических исследований // Социологические исследования. 2001, № 3. 7. Существующие подходы к исследованию, анализу, типологии и классификации конфликтов (дискуссии с современниками) // Социальный конфликт. Калуга. 2000. № 3. 8. Моделирование конфликта как процесс развития рефлексии // Рефлексивные процессы и управление. Тезисы IV Международного симпозиума 7-9 октября 2003 г. / Под ред. В.Е. Лепского. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2003. 9. Конфликтологические идеи в пространстве организационно-деятельностных игр. М., 2003. (X Чтения памяти Г.П. Щедровицкого). ссылка скрыта 10. К вопросу методологии управления социальными конфликтами в процессе реализации инновационных проектов // Материалы Всероссийской конференции «Социальное управление, коммуникация и социально-проектные технологии (приурочена к 75-ю со дня рождения Т.М. Дридзе)». М.: Институт социологии РАН, Грант РФФИ, 2005. 1 Основания эти могут несколько различаться: один может считать себя методологом, другой – учеником ГП, третий – членом ММК и т.п., но я буду обсуждать этот вопрос в принципе, центрируясь на первой из указанных возможностей. 2 Таким образом, методологическая позиция несовместима с редукционистскими установками, какими обычно оказываются на практике классовый подход, национализм, теизм (или атеизм). 3 Подробнее об этом см. в моей статье «Наука и методология»: Рац М.В. Книга в системе общения. Изд. 2-е, М. 2006. |