Школьное образование российских немцев: проблема взаимодействия государства, церкви и общества (1830-е 1917 гг.)
| Вид материала | Автореферат |
- Решение совместного заседания руководящих органов системы самоорганизации российских, 29.59kb.
- Темы рефератов Образование Древнерусского государства. Норманнская теория и её критика, 38.16kb.
- Положение о проведении культурно-образовательного форума российских немцев Сибири, 143.01kb.
- История Русской Церкви, 6820.61kb.
- Конкурс направлен на формирование и развитие общественного, культурного и научного, 248.32kb.
- Знаменский- руководство по истории Русской Церкви, 25062.25kb.
- Новейшая история Русской Православной Церкви (1917-2000) Преподаватель: Вера Михайловна, 38.56kb.
- Научные конференции положение российских немцев в россии и германии на рубеже, 2780.47kb.
- И. А. Бердяев Быстро меняющийся мир требует от человека постоянного самоопределения, 309.65kb.
- Вклад российских немцев в экономическое развитие поволжья второй половины XIX начала, 575.61kb.
Большая часть использованных в диссертации источников, в т. ч. практически все документы из Национального архива Республики Татарстан, вводятся в научный оборот впервые. Многие сформированные автором источники, приложенные к диссертационной работе, имеют самостоятельное научное значение.
Теоретическое значение работы заключается в том, что представлена историческая модель национального образования, уходящая корнями в традиционную систему образования Германии и трансформировавшаяся в условиях российской действительности в новую форму существования. Пограничное состояние немецкой школы на рубеже двух культур демонстрирует сильные и слабые стороны ее существования. Анализ феномена школы российских немцев показывает возможность сохранения альтернативного образования даже при высоком государственном давлении и обостренном сопряжении интересов взаимодействующих сил при условии высокой активности и гибкости позиции населения и церкви. Реконструкция исторического опыта отдельного российского этноса вносит вклад в дальнейшее развитие теории национального образования, обогащает отечественную историю знанием о достижениях населяющих Россию народов.
Практическая значимость. Настоящая работа представляет практический интерес для историков, этнологов, краеведов, музейных работников, педагогов, изучающих историю и культуру российских немцев, а также лингвистов, изучающих немецкие диалекты в России. Промежуточные результаты исследования нашли практическое применение при подготовке выставок Омского историко-краеведческого музея (Омск, Новосибирск, С.-Петербург, 1994–1996) и подготовке музейного каталога (1997).2 Итоги исследования частично включены в трехтомную энциклопедию «Немцы России» (1999–2006)3 и учебное пособие «История немцев в России» (2005).4 Книга автора «Школьное образование российских немцев» (2004) нашла применение в работе учителей Азовского немецкого национального района Омской области, а также используется немецкими культурными центрами России и стран СНГ. Результаты исследования были применены при обосновании «Концепции национального образования, подготовки и профессиональной переподготовки кадров российских немцев Омской области» (Омск, 2005). Результаты исследования могут найти применение при подготовке современного издания по истории национального образования России. Теоретические выводы диссертации могут быть использованы при разработке моделей возрождающейся немецкой национальной школы.
Основные положения, выносимые на защиту:
– национальная школа с родным языком преподавания, даже при сохраняющихся особенностях различных конфессиональных групп, играла роль консолидирующего фактора российских немцев, вносила важный вклад в сохранение этнической идентичности населения;
– государственная политика в отношении немецкого населения и его школы строилась с учетом внутри- и внешнеполитических факторов. В условиях активной иностранной колонизации и неразвитости российской системы народного образования государство не вмешивалось в дела образования немцев. Модернизация общества в пореформенное время повлекла за собой стремление к унификации всех видов национальных школ и игнорирование духовных традиций и особенностей этносов. Крайнее обострение «немецкого вопроса» в годы Первой мировой войны поставило школы российских немцев на грань выживания. Перечисленные особенности политики предопределяли характер отношений взаимодействующих субъектов по проблемам образования: государства, церкви и общества;
– церковь занимала первостепенное место в духовной жизни немецкого населения, значительна роль духовенства в развитии традиционной конфессиональной школы, в сохранении языка и культуры немцев, церковь занимала последовательную позицию в отстаивании интересов населения в условиях возрастающего государственного давления; между церковью и государством существовало диалектическое противоречие по поводу лидерства в вопросах школьного образования;
– общество было активным участником процесса формирования обучения детей, обеспечивало материальное благополучие школы и учителя; крестьянский прагматизм и финансовые возможности общин сдерживали качественное развитие образования; в традиционной школе учитель был ключевой фигурой во взаимоотношениях общины и духовенства;
– особенностями процесса русификации немецкой школы были: поэтапность вовлечения школы в процесс, активная «культурная русификация» немецкой школы началась позже по сравнению с другими национальными школами; процесс взаимодействия государства, церкви и общества по проблеме изменялся в течение изучаемого периода от партнерства до конфронтации, наивысшей точки русификация достигла в годы Первой мировой войны; степень обрусения немецкого населения, как результат, была невысокой.
Апробация результатов исследования.
Основные положения исследования были представлены на 23 международных и 5 всероссийских и региональных научных конференциях. Это конференции, проходившие в России: Москва (1999–2008), С.-Петербург (2000, 2005), Екатеринбург (1999), Омск (2000, 2002, 2005, 2006), Челябинск (2002, 2004), Саратов (2004), Красноярск (2004); в Украине: Запорожье (1999, 2003), Судак (2004), Одесса (2006), Днепропетровск (2007); в Казахстане: Алма-Ата (2001); в Германии: Гёттинген (2005, 2008); в Финляндии: Коувала (2006).
Объем и структура исследования.
Работа состоит из введения, шести глав, включающих 17 параграфов и три пункта, заключения, списка использованной литературы (360 наименований, в т. ч. 70 на иностранных языках) и списка источников, списка сокращений, 13 приложений. В диссертации имеется семь таблиц. Основное содержание изложено на 386 страницах, список литературы и источников – на 49, приложения – на 47 страницах.
Основные положение диссертации изложены в двух монографиях (19,4 и 22,63 п.л.), а также более чем в 70 публикациях (общий объем свыше 45 а.л.).
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Структура диссертации определяется целью и задачами исследования. Основная часть диссертации состоит из введения, шести глав, заключения.
Во Введении обоснована актуальность темы, определены объект и предмет исследования, обозначена исследовательская проблема, дан общий очерк состояния изученности проблемы и источниковедческой базы, определены цели и задачи диссертации, хронологические и территориальные рамки, методологическая основа исследования; раскрываются научная новизна, научное значение и практическая значимость; сформулированы основные положения, выдвигаемые на защиту; подтверждается апробация работы.
В первой главе « Школьное образование российских немцев: современное состояние изученности проблемы», состоящей из трех параграфов, рассматриваются вопросы терминологии и понятийного аппарата, проблемы историографии и источниковедения темы.
Междисциплинарность диссертационного исследования определяет специфику терминологии и понятийного аппарата. Для раскрытия темы используются базовые исторические и современные понятия, связанные с историей немецкого этноса («иностранные колонисты», «российские немцы»), с историей национальной и общероссийской школы («колонистская школа», «национальная школа»), а также понятия, связанные с политической и социальной историей государства, такие как «русификация», «колонизация», «общество» и др.
Значения терминов «иностранная колонизация», «немецкая колония», «колонист» соотносятся с процессом хозяйственного освоения российской территории. В таком значении термин использовался отечественными историками, работавшими во второй половине XIX – начале ХХ в. (С. М. Соловьев, В. О. Ключевский, Д. И. Багалей, М. К. Любавский). В научный оборот понятие «иностранная колонизация» применительно к российским немцам ввел Г. Г. Писаревский, последователь научной школы Ключевского – Любавского.
В дореволюционной России немецкое население идентифицировалось в специфических терминах, связанных с социальными или вероисповедными характеристиками. Вплоть до 1871 г. немцы официально именовались «иностранными колонистами», хотя большинство приняло российское подданство. По российскому законодательству иностранцами признавались подданные других держав, не вступившие в российское подданство, однако в общественном сознании закрепилось представление, что иностранцами являются любые выходцы из других стран, даже если они стали подданными России. В документах МГИ под «иностранными колонистами» подразумеваются все подведомственные министерству категории населения, переселившиеся в Россию из других государств.
С точки зрения вероисповедания, согласно устоявшимся стереотипами, немцев ассоциировали с лютеранами, хотя спектр их религиозных верований был гораздо шире (католики, меннониты, баптисты и др.). Е. Кэмпбелл пишет, что «традиционно в России религия не только считалась основным компонентом культуры, но и ассоциировалась с каким-либо народом – основным носителем этой религии». Поэтому русский человек считался русским, пока он исповедовал православие, «но он становился поляком, татарином, немцем, как скоро принимал римско-католичество, магометанство, лютеранство».5 Совокупность религий, исповедовавшихся немцами, относилась к христианству, поэтому их восприятие проходило в терминах «иноверческие церкви», «иноверцы» (в статистике встречается также термин «иные христианские исповедания»).
Таким образом, в официальных документах термины «иностранный колонист», «иноверец» использовались на протяжении всего дореволюционного периода. Они подчеркивали «инакость», «нерусскость» немецкого населения.
В перестроечное время произошла смена терминологии, вместо термина «советские немцы» появился термин «российские немцы», обозначающий все немецкое население бывшей Российской империи. Под ним подразумеваются выходцы из германских земель, появившиеся в России в XVIII–XIX вв., а также их потомки, расселившиеся в различных губерниях империи, часть которых в настоящее время не входит в состав России.
Среди наиболее значимых понятий используется понятие «национальная школа». В современной литературе нет однозначного подхода к определению того, что считать национальной школой, несмотря на заметно выросший интерес к изучению истории национального образования и этнопедагогики и активные поиски форм возрождения национальных школ. В английском языке термин «national school» и во французском – «école nationale» являются синонимами понятия государственной школы. Для российской действительности понятие «национальная школа» не означает базового типа школы, а лишь один из ее вариантов.
В дореволюционной России школы национальных меньшинств официально назывались школами «инородческими», «иноверческими». В консервативных кругах термин «национальная школа» трактовался исключительно как русская национальная школа, а понятия «государственная» и «национальная школа» считались синонимами.
В официальных документах традиционные немецкие школы именовались различным образом, понятийный аппарат отличался пестротой. Термины появлялись, главным образом, в зависимости от социального статуса поселенцев. Это были и «колонистские школы», и «училища в немецких колониях», и «школы иностранных поселенцев». После перехода немецких колоний в 1871 г. из ведомства МГИ в общегражданское управление и приобретения колонистами статуса поселян-собственников появляются названия: «школы бывших немецких колонистов», «училища бывшего колониального ведомства», «школы при церквах иностранных исповеданий», «лютеранские церковные школы в колониях поселян-собственников (бывших колонистов)». После введения в немецких школах русского языка в качестве языка преподавания появилось новое обозначение – «русско-немецкая» школа, т.е. школа для немецкого населения с русским языком. В документах все определения соседствовали и не вытесняли друг друга.
Используемое в диссертации понятие «немецкая национальная школа» подразумевает образовательно-воспитательное учреждение для немецких детей с родным («природным», «материнским») немецким языком преподавания.
Рассмотрение проблем любой национальной школы до революции неизбежно наталкивает на необходимость осмысления такой важной составляющей национально-языковой политики царского правительства как русификации. До середины XIX в. в России этноязыковая идентичность играла второстепенную роль по сравнению с сословной и религиозной принадлежностью. Но в условиях буржуазной модернизации страны «нерусскость» все больше ассоциировались с языком, а национальность, основанная на собственном языке, становилась главным критерием для разграничения между русскими и нерусскими, между разными нерусскими народами.
В историографии советского периода процесс русификации традиционно трактовался исключительно как государственная политика, направленная на тотальную денационализацию и ассимиляцию всех населявших Россию этнических групп.
В. С. Дякин одним из первых в перестроечное время предпринял попытку переосмысления национальной политики царизма на рубеже XIX и XX в. Он отмечал, что единой национальной политики, сформулированной в официальных документах, не существовало. Политика строилась всегда применительно к конкретным народам и конфессиям. Политика русификации школы рассматривалась им как основной рычаг ассимиляции окраин.6
Р. Суни (США) и А. И. Миллер (Россия) предлагают подходить к вопросу о русификации более гибко, поскольку общепринятый образ царской национальной политики о приверженности исключительно русификации крайне не адекватен и предполагает упрощенную картину действительности. Суни выделяет три формы русификации. Третья, историческая форма русификации, которую обычно и принимают за общую модель, была нацелена на культурное «обрусение». Эта модель была достаточно поздним явлением.7 А. И. Миллер говорит о многообразии «русификаций» и предлагает взглянуть на процесс с позиций ситуационного подхода. В расчет должны приниматься разнообразие социальных взаимодействий, выбор цели и логика поведения участников этого процесса.8
Такой принцип анализа многообразия типов русификации позволяет нам более точно описать процессы, которые развивались в немецкой школе. В настоящем исследовании подробно рассматривается один из аспектов русификации – культурная русификация, связанная с введением русского языка в немецких школах. Первым этапом было введение государственного языка как предмета обучения, второй этап связан с переводом преподавания на русский язык.
Для определения понятия «общество» применительно к российским немцам используется подход Л. Хэфнера, который считает, что более перспективным при изучении истории России является использование термина «местное общество».9 Основной принцип местного общества, по мнению Хэфнера, – самоорганизация, проявлявшаяся в различных ассоциациях и учреждениях самоуправления. Общественность, как центральный элемент общества, прослеживается на нескольких уровнях, в том числе на публичных собраниях, через средства массовой коммуникации.
Второй параграф первой главы посвящен проблемам историографии истории российских немцев и немецкой школы.
Отечественную историографию, посвященную проблемам российских немцев, можно разделить на три периода: дореволюционный, советский и постсоветский. Дореволюционный период – это время накопления фактов и наблюдений, первых опытов по осмыслению как общих вопросов по истории немецкого населения, так и посвященных их образованию. Используя различные критерии классификации, можно выделить различные группы исследований, в которых отражена проблема образования российских немцев. С точки зрения авторства и идеологии публикации делятся на церковные и светские работы. Основные работы о духовной жизни были составлены деятелями церкви, учителями, – очевидцами описываемых событий, поэтому для современного исследователя они представляют ценность в большей мере как исторический и историографический источник. Обращаясь к содержательной части исследований, можно выделить литературу, посвященную школам городских немцев и колонистским школам.
О первых городских школах Петербурга писали А. Бюшинг (1766–1767), К. Леммерих (1862), И. Белов (1864), Е. Гельдерблом (1896), А. Штейнберг (1912). Ряд дореволюционных и современных исследований посвящен истории школ, возникших в XVII–XVIII вв. при лютеранских церквах Москвы: Гейдеке (1813), Д. В. Цветаев (1889), Г. А. Пакк (1901), А. Н. Зерцалов и С. А. Белокуров (1907), В. А. Ковригина (1998), В. Деннингхауз (2004).
Традиция обращения авторов к истории колонистских школ, как к части церковной истории, прослеживается на протяжении всего дореволюционного периода. Большой фактический материал о просветительской деятельности лютеранской церкви содержат труды, опубликованные самой церковью (E. Busch, 1867, 1875; H. Dalton, 1887–1905; A. Gernet, 1909). Священнослужители выступали в качестве историографов, описывали историю колоний, опираясь на церковные и школьные хроники, воспоминания первых поселенцев. Значительным исследованием, принадлежащим к этой группе работ, является работа Г. Бератца по истории волжских колоний с 1764 по 1914 г.10 О проблемах школьного образования колонистов Юга России писал пастор Я. Г. Штах.11 П. М. Фризен, меннонитский проповедник, учитель и общественный деятель, издал фундаментальный труд по истории общины меннонитов России с 1789 по 1910 г.12 В целом перечисленные работы можно охарактеризовать как описательные, часто в них исторический контекст использован для обоснования актуальных проблем школ. Авторы стояли на церковно-охранительных позициях, поэтому основное внимание уделяли роли церкви в истории школы, однако, их заслуга в накоплении исторических сведений и в попытке первичного осмысления событий несомненна.
К работам, подготовленным деятелями церкви, примыкают исследования, авторами которых были учителя. Учитель был одновременно и кистером – помощником священнослужителя, отсюда зачастую близость взглядов на школьные вопросы у духовенства и учителей. К проблемам школ южнороссийских колоний обращались А. Герц,13 П. Диль.14 Несколько изданий посвящено 50-летию Сарато-Вернеровского училища в Бессарабии и Орловского училища в Таврической губернии.15 Двум ярким деятелям, педагогам центральных училищ А. Нейфельду (Хортица) и В. Мутшалю (Сарата) посвящены юбилейные очерки, воспоминания и некрологи на страницах «Одессаэр цайтунг», подготовленные их бывшими учениками в 1909 г.
Первым официальным историографом российских немцев стал А. А. Клаус, государственный деятель, выходец из среды колонистов. Его работа «Наши колонии» (СПб., 1869) стала не только первым обобщающим исследованием по истории немецких колонистов, но и теоретически подготовила реформу колонистских школ. В книгу вошли ранее опубликованные им на страницах «Вестника Европы» очерки о колониях, в частности о Сарепте и менонитских поселениях, а также очерк о роли духовенства в жизни колонистской школы. Самостоятельную главу книги автор посвятил вопросам церкви и школы. Особое внимание он уделил положению лютеранских и католических школ Поволжья в 60-е гг. XIX в. Клаус стоял на государственных позициях, ратовал за светскость образования, введение русского языка в школы, критиковал позиции священнослужителей. Автор обвинял деятелей церкви в нежелании перестроить школу в соответствии с требованиями времени, главнейшим из которых считал введение преподавания русского языка.
В 1887 г. книга А. Клауса была переведена на немецкий язык и несколько дополнена И. Тевсом.
В 1889–1890 гг. в связи с обострением немецкого вопроса в России на страницах «Русского вестника» появилась серия публикаций А. А. Велицына (наст. – Палтов), позже изданных отдельной книгой «Немцы в России. Очерки исторического развития и настоящего положения немецких колоний на юге и востоке России» (СПб., 1893). А. А. Кизеветтер назвал ее работой «случайного и второстепенного значения, отчасти носящей не столько научный, сколько полемико-публицистический и притом явно тенденциозный характер».16
В 1909 г. вышла книга историка Г. Г. Писаревского «Из истории иностранной колонизации в России в XVIII в.». Рецензент А. А. Кизеветтер, отмечая вклад исследователя, подчеркивал, что научное изучение вопроса по иностранной колонизации как в России, так и в Германии остановилось на книге Клауса, и именно Писаревский продвинул исследования значительно вперед. Научные интересы Писаревского были нацелены на выявление причин и хода иностранной колонизации, хозяйственного положения колоний, но вопросы школы переселенцев практически не нашли отражения в его работах.
Из дореволюционных работ заслуживает внимания статья Н. А. Спасского (псевд. – Русский) «О народном образовании в немецких колониях Поволжья», опубликованная в «Русском вестнике» (1897). Автор впервые предлагает периодизацию истории немецкой школы в России и выделяет три этапа. В первый период, с момента поселения немцев в России и до 1819 г., школа существовала фактически, подчинялась и духовенству, и сельской общине. Второй период заканчивается в 1881 г. В это время учебным делом ведало духовенство, согласно положениям Устава иностранных исповеданий. Третий период берет отсчет со 2 мая 1881 г., когда по закону школы были переданы в ведение МНП. Предложенная Спасским периодизация заслуживает внимания потому, что представляет попытку выделить этапы в комплексе взаимодействий государства и церкви по отношению к немецким школам.
В отличие от Поволжья вопросы о школах в новороссийских колониях, а также в дочерних колониях на Кавказе, в Оренбуржье и Сибири не стали к началу ХХ в. специальным предметом изучения.
В годы Первой мировой войны в России обострился вопрос о немецкой национальной школе и немецком языке. Эти проблемы были тесно связаны с общей ситуацией, сложившейся вокруг немецкого населения России.
Одни авторы совершенно не принимали во внимание ни подлинной истории немцев России, ни их роли в истории страны (А. М. Селитренников17). Другие авторы (С. Д. Бондарь,18 П. Н. Луппов19) пытались разобраться в истории российских немцев, при этом не скрывали своих антинемецких взглядов. Третьи авторы выступали в защиту немецкого населения и пытались объяснить обществу истинное положение дела в колониях, раскрыть вклад немцев в развитие России (Я. Г. Штах,20 К. Э. Линдеман, 21 А. Ф. Мейендорф22).
Книга П. Н. Луппова, магистра Московской духовной академии, члена училищного совета Синода, наиболее ярко отражает настроения общества военного периода по вопросам образования немецкого населения. Он обосновывает «немецкое засилье» в области образования на примере немцев Поволжья. Земские и казенные средства, считает автор, уходят на поддержание любви к Германии, а центральные училища не смогли привить русский язык в немецкой среде. Луппов активно использует факты из книг Селитренникова и Велицына, что, на наш взгляд, снижает объективность работы.
Отдельного внимания заслуживает работа Я. Е. Дитца, депутата Государственной Думы, опубликованная лишь в 1997 г.23 Автор рассматривает историю колонистов, опираясь на законодательные акты и обширный местный материал, что отличает настоящую работу от работ предшественников. В главе о школах прослеживается развитие церковной и светской школы, дается оценка роли пасторов и учителей в распространении образования, особое внимание уделено организации училищ и их управлению, открытию центральных училищ для изучения русскому языку, подготовке собственных учителей. Основным внутренним конфликтом колоний в вопросах школьного обучения было сопротивление духовенства расширению светского образования, стремление сохранить свое главенствующее положение во всех сферах духовной жизни.
Отечественная историография по истории российских немцев советского периода имеет несколько собственных этапов. Четко выделяется период 1920–1930-х гг., вслед за которым наступил период замалчивания или искаженного, одностороннего освещения проблем, завершившийся в конце 1980-х гг. Затем начинается современный период изучения российских немцев.
Довоенный период не дал сколько-нибудь существенных исследований, посвященных немецкой школе. В некоторых работах в обобщенном виде освещаются проблемы школ Поволжья, Северного Кавказа, а исследователями выступают по-прежнему сами учителя. Характерна работа И. Шауфлера о немецких школах Поволжья24, которая, по признанию самого автора, не является историческим исследованием. Задача этого издания – просвещение населения, а сравнение дореволюционной и советской школы должно показать преимущества последней.
Монография Д. Шмидта25 была первой попыткой рассмотреть историю немцев Поволжья с марксистских позиций, дать научную периодизацию и проследить региональные процессы в контексте общероссийской истории. Деятельность церкви рассматривалась исключительно как реакционная, развитие новых форм образования в колониях (например, появление частных школ) объяснялось как протест населения против клерикализма, а полемика 1860-х гг. вокруг школьной реформы – как проявление классовой борьбы.
После запрета в 1938 г. национальных школ нетитульных наций тема образования немцев вообще не обсуждалась на страницах отечественной печати и в литературе. Сам факт запрета школ был скрыт на многие десятилетия. Период 1940–1970-х гг. характеризуется либо игнорированием исторических фактов, либо их односторонним освещением. История немцев могла изучаться в это время только в рамках научного атеизма (например, работы В. В. Крестьянинова, 1967, А. Н. Ипатова, 1978).
С конца 1980-х гг. начинается новый этап в отечественной историографии, и немецкая проблематика стала активно изучаться. С этого времени начинается творческое сотрудничество ученых России, стран СНГ, Германии, США и Канады, направленное на совместное исследование проблем российских немцев.
Наиболее значительные работы последнего времени о немцах Поволжья принадлежат: А. А. Герману (1992–1994, 2002, 2007), И. Р. Плеве (1998, 1999–2005), В. Г. Чеботаревой (1999), В. Деннингхаузу (Denninghaus, 2002). Проблемы немцев Северного Кавказа и Юга России нашли отражение в работах Т. Н. Плохотнюк (2001) и Е. В. Роот (2003). Заметный вклад в разработку социально-экономических и культурных проблем немцев Сибири внесли Л. П. Белковец (1995), В. И. Бруль (1995, 2003), П. П. Вибе (1999, 2002, 2007), А. И. Савин (2001, 2003), В. Н. Шайдуров (2003). Этнографическое изучение немцев Западной Сибири ведется под руководством Т. Б. Смирновой (Омск). Единственной комплексной работой о немцах Северо-Запада является кандидатская диссертация Е. В. Бахмутской (2003). Общекультурные проблемы развития немецкого этноса получили развитие в работах И. Томан (1997), В. П. Овсянникова (2001). Религиозные аспекты проанализированы в исследованиях О. В. Курило (1996, 2002), О. А. Лиценбергер (1999, 2001, 2005), С. А. Рублевской (1999), О. В. Безносовой (1998, 2006). Исторические особенности немцев, проживающих на территории бывшего ССССР, отражены в монографиях Н. В. Осташевой (1998), В. В. Ченцова (1998), Г. К. Кронгардта (1997), Н. А. Ибрагимова (1995), а также в коллективных монографиях историков Днепропетровска о меннонитах Украины (1999) и Алма-Аты – по истории и культуре народов Казахстана (2000).
Общие проблемы российских немцев активно исследуются в Германии. Значительный вклад в изучение темы внесли современные исследователи: И. Флейшхауер (Fleischhauer, 1986), А. Айсфельд (Eisfeld, 1992), Д. Брандес (Brandes, 1993), Д. Нойтатц (Neutatz, 1993), М. Буш (Busch, 1995), М. Хауслейтнер (Hausleitner, 2005).
Возросший интерес к немецкой теме способствовал появлению специальных работ по вопросам духовной культуры и образования. Комплексные исследования по истории школы немецких колонистов проведены историками России и Германии: Н. Э. Вашкау (о Поволжье)26, И. В. Черказьянова (о Сибири)27, В. Зюсс (о Юге России и Поволжье)28, Л. Фассель (о Бессарабии)29. Перечисленные работы выходят за рамки региональных исследований, вопросы рассматриваются в широком историческом контексте, а многие выводы применимы для характеристики всей имперской национальной политики. Авторы сделали различные акценты в истории школ. Вашкау сконцентрировала основное внимание на роли церкви и земских учреждений в дореволюционный период, а в докторской диссертации расширила хронологические рамки до 1941 г. Стержнем работы Зюсса является изучение истории дореволюционной школы в контексте социокультурных связей России и Германии. Фассель реконструирует историю школ Бессарабии с учетом политики России и Румынии. Черказьянова показывает особенности становления и развития сибирской школы с конца XIX в. и до настоящего времени.
Кандидатские диссертации по истории образования немецкого населения Украины представили С. И. Очеретянко, И. П. Задерейчук, Г. Н. Кондратюк.30
Отдельные стороны школьного образования российских немцев показаны во многих статьях. Региональные особенности образования немцев Юга России отражены в публикациях В. Ю. Ганкевич (2000), Т. В. Шевелевой (2001), Э. Г. Плесской (2002, 2005), В. А. Карагодиной (2004). Царской политике русификации посвящены работы В. Зюсса (1999, 2003), С. И. Бобылевой (2000), В. Г. Чеботаревой (2004). К проблеме сохранения национальной и культурной идентичности немцев Херсонской губернии в условиях инонационального окружения обращается Э. Г. Плеская (2004, 2005). Ей же принадлежит монография «Одесские немцы» (Одесса, 1999), в которой широко представлены различные сферы духовной и культурной жизни городских немцев. Некоторые стороны жизни сибирской школы советского периода нашли отражение в публикациях Л. П. Белковец (1996, 1997) и О. А. Гербер (1995, 1996). Вопросы о роли партийных и советских органов в деле советизации и русификации немецких школ, о насильственном закрытия школ подняты в работах А. И. Савина (1996), С. И. Бобылевой (1999), Б. В. Гартвиг (2002). Различным типам школ, их конфессиональным и региональным особенностям посвящены статьи С. Г. Весниной (1995, 1996), Е. В. Русских (1996), О. А. Лиценбергер (1998), Т. А. Шрадер (1998).
Состояние изученности проблемы подводит к выводу о необходимости комплексного анализа школьного образования российских немцев, целостного представления проблемы с использованием результатов, полученных по немецкой проблематике в смежных науках (этнология, культурология). Необходим анализ истории школы не просто как системы (материальная база, педагогические кадры, контингент учащихся), но необходимо исследование развития этой системы с учетом взаимодействия государственных, религиозных и общественных факторов.
В третьем параграфе первой главы рассматриваются проблемы источниковедения изучаемой темы. Основное внимание сфокусировано на информационных возможностях изучаемых материалов и их критической оценке.
Официальные источники имеют общие недостатки, среди них – неполные или слишком общие сведения, в которых утрачена местная специфика. Так, несовершенство статистики в момент передачи школ в ведение МНП заставило нас подготовить сводный список немецких лютеранских школ, переданных в министерство в 1890 г. Даже при обработке материалов однодневной школьной переписи 1911 г., специально предпринятой для выявления реальной картины начального образования в стране, не удалось добиться полной ясности. Отчеты попечителей учебных округов довольно формальны и дают в основном количественные показатели.
Земские издания имеют свои особенности. При подготовке сборников по образованию земские управы использовали не только собственную статистику, но и другие источники, т. к. сведения с мест поступали нерегулярно и были неполными.
В этом параграфе дается оценка мемуарных источников, материалов прессы. Несовершенство опубликованных источников, невозможность воссоздать полную картину с опорой лишь на эти источники заставляет обращаться к архивным материалам. В диссертации использованы источники восьми государственных архивов.
Особенностью современности является широкое использование исследователями электронных ресурсов. Насчитываются десятки индивидуальных и корпоративных Интернет-сайтов, вмещающих различную информацию по истории российских немцев. Малые тиражи, недоступность многих изданий, недостаточная комплектация библиотек создают много проблем для исследователей. В этой ситуации Интернет незаменим, неоценимую помощь он оказывает в поисковой работе. Но использование любой информации из Интернета, особенно справочного характера, требует тщательной проверки на достоверность и отсутствие ошибок.
Вторая глава «