И. А. Бердяев Быстро меняющийся мир требует от человека постоянного самоопределения в различных ситуациях социальной и профессиональной жизни
Вид материала | Документы |
Содержание3.2. Коммуникативная толерантность личности как условие успешного взаимодействия в обществе |
- Муниципальное общеобразовательное учреждение, 109.24kb.
- Добро и зло: нравственные ориентиры человеческого бытия, 113.1kb.
- Информационный бюллетень №9 июнь 2010, 3298.4kb.
- Н. А. Бердяев Николай Александрович Бердяев, 616.18kb.
- Что такое интуиция и, 67.6kb.
- Повседневность в пьесе б. Брехта «мамаша кураж и ее дети», 84.65kb.
- Реферат по теме «Работа с учебником на уроках истории», 367.07kb.
- Оценка индивидуально-психологических особенностей человека по выражению его лица, 419.42kb.
- Н. А. Бердяев «Истоки и Смысл Русского Коммунизма» Книга, 231.54kb.
- Культура и речь, 511.04kb.
САМООПРЕДЕЛЕНИЕ КАК ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ЧЕЛОВЕКА С МИРОМ
3.1. Развитие у студентов педагогического колледжа
интерактивной компетентности - условие их подготовки
к взаимодействию
Абсолютное уединение «я» от всякого другого,
от всякого «ты» есть самоистребление.
И.А. Бердяев
Быстро меняющийся мир требует от человека постоянного самоопределения в различных ситуациях социальной и профессиональной жизни.
Изучать человека как субъекта самоопределения необходимо в контексте реального общения и жизнедеятельности в целом (Л.И. Анцифирова, К.А. Альбуханова-Славская, Д.А. Леонтьев) Проблема самоопределения есть узловая проблема взаимодействия индивида и общества, в которой, как в фокусе, высвечиваются основные моменты этого взаимодействия: социальная детерминация индивидуального сознания (шире - психика) и роль собственной активности субъекта в этой детерминации.
Взаимодействие является одной из базисных философских, онтологических категорий. Это феномен связи, воздействия, перехода, развития разных объектов под влиянием взаимного действия друг на друга, на другие объекты. Взаимодействие - начальная, исходная, родовая категория. Любое явление, обьект, состояние может быть понято только в связи и в отношении с другими. Взаимодействие предполагает действие друг на друга как минимум двух объектов, в тоже время означает, что каждый из них также находится во взаимном действии с другими. Взаимодействие является основой и условием существования любой системы, так как педагогическая профессия относится к типу «Человек-Человек». Согласно Е.А. Климову, вся система отношений «Человек-Человек» строится, протекает, реализуется через непосредственное взаимодействие субъектов. В конечном счете, М.И. Лукьянова, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др. указывают на то, что навыки, знания и умения эффективной организации педагогического взаимодействия непосредственно влияют на развитии успешности в педагогической деятельности и общении, что, в свою очередь, порождает педагогическую умелость, а в последствии открывает путь к совершенствованию педагогического мастерства.
Изучая феномен взаимодействия, можно встретить различные его интерпретации: как совместной деятельности (Г.М. Андреева, Л.В. Мудрик, М.Н.Шевцова и др.); как воздействие с одновременным развитием (В.Г. Крысько, В.Г. Маралов, В.А. Ситаров); как отношения (А.А. Лобанов, В.Н. Мясищев).
Ведущую роль взаимодействию в организации педагогического общения и деятельности придают такие современные исследователи, как СП. Иванова, Е.В. Коротаева, Н.Ф. Радионова, М.И Станкин, Е.Л. Федотова и др. Они рассматривают отношения между взаимодействием и общением как отношения формы и некоторого процесса его содержания. Е.В. Коротаева, рассматривая термин «педагогическое взаимодействие», дает ему следующее толкование: «...детерминированная ситуацией обратная связь субъектов и объектов образования, основанная на событийно-информативном, организационно-деятельностном и эмоционально-эмпатийном единстве и приводящая к количественным и качественным изменениям в организации педагогического процесса». Е.Л. Федотова трактует педагогическое взаимодействие как социально обусловленный и личностно значимый способ реализации межличностных и деятельностных контактов воспитанника и воспитателя (при направляющей роли последнего), в ходе и в результате которых осуществляется осознанное, интенсивное и продуктивное саморазвитие ребенка и происходит дальнейший личностно-профессиональный рост педагога, а также наблюдается укрепление их общности и возвышение отношений. Основываясь на данном подходе можно сделать вывод о ведущем положении педагогического взаимодействия в профессиональном совершенствовании педагога.
В качестве ведущих процессуальных характеристик взаимодействия называют: 1) структуру как совокупность субъектов, целей и задач, норм и ценностей, средства и самой ситуации взаимодействия (А.В. Мудрик); 2) субъекты взаимодействия, взаимную связь, взаимное воздействие друг на друга, взаимные изменения субъектов общения (Е.В. Руденский).
Взаимодействие - это процесс, который складывается из физического контакта, совместного перемещения в пространстве, совместного группового или массового действия, духовного вербального контакта, невербального информационного контакта. Взаимодействие, по мнению А.В. Мудрика, состоит из трех компонентов: когнитивного, аффективного и коннативного (поведенческого). Поведенческий — это наблюдаемые акты взаимодействия, в основе которых лежат наблюдаемые рациональный-когнитивный и иррациональный - аффективные компоненты.
Исследователи выделяют два основных вида взаимодействия: функционально-ролевое и эмоционально-межличностное, в коллективе эти взаимодействия связаны.
Вышеперечисленные авторы выделяют две основные стратегии взаимодействия: кооперация к конкуренции и две основные (ведущие) формы взаимодействия: деятельность и общение.
Взаимодействие как процесс характеризуют совокупная, кооперативная деятельность, информационная связь, взаимовлияния, взаимоотношения, взаимопонимание.
Л.Д. Столяренко называет ряд функций педагогического взаимодействия: 1) конструктивная — проявляется при объяснении и обсуждении содержания материала и его практической значимости; 2) организационная - организация совместной учебной деятельности; 3) коммуникативно-стимулирующая - организация взаимопомощи с целью педагогического сотрудничества, использование различных форм учебно-познавательной деятельности; 4) информационно-обучающая - показ связи учебного предмета с производством; 5) эмоционально- коррегирующая - доверительное общение, взаимопонимание, смена видов учебной деятельности; 6) контрольно-оценочная - организация взаимоконтроля, совместное подведение итогов, оценка, самооценка.
Исследуя успешность и эффективность педагогического взаимодействия, С.Г. Вершловский свидетельствует о необходимости формирования следующих способностей к организации педвзаимодействия: 1) гностической, определяющей способности понимать слушателей; 2) экспрессивной, определяющей способность к самовыражению; 3) интеракционной, определяющей способность адекватно влиять на партнера.
В.И. Казаренков и Т.Е. Казаренкова утверждают, что педагогическое взаимодействие продуктивно, если педагог, используя свой личностный потенциал и профессионализм, организует целенаправленную совместную с учащимися творческую жизнедеятельность, а они, в свою очередь, становятся реальными субъектами всех ее видов и. форм. Далее авторы отмечают, что когда мы видим образцы превосходно налаженного и управляемого взаимодействия педагога с обучаемыми, то характеризуем его как искусство. Любой вид искусства технологичен. Педагогическое взаимодействие тоже технологично и требует от педагога не только интуиции, импровизации, но и глубоких профессиональных знаний и умений. Оно развивается поэтапно: моделирование предстоящего процесса, вступление в контакт, непосредственное общение и деятельность, выход из контакта, анализ произошедшего. В связи с этим В.И. Казаренков и Т.Б. Казаренкова констатируют, что настоящим индикатором, профессионализма учителя служат психолого-педагогические, методические, специально-научные и управленческие знания. Не менее важным считают технику и технологию осуществления данного процесса. Подводя итог, авторы определяют, что для успешного взаимодействия необходимо наличие у педагога общей культуры, высокого профессионализма, способности адекватно и оперативно реагировать на состояние и действие аудитории и ее отдельных участников. Для этого педагог должен иметь позитивную установку на каждую предстоящую встречу с партнерами, ему постоянно необходимо обновлять арсенал приемов, методов содержания сотрудничества, высокий уровень владения техникой вербального общения, владеть техникой стимулирования интереса, потребности в сотворчестве. Особое значение приобретает его способность выступать неформальным лидером, а также умение делегировать своим партнерам права и обязанности. Очень важны техника слушания обучаемых, коррекция их деятельности, объективность оценки и анализа результата.
С.П. Иванова отмечает, что профессионально-личностная готовность к личностно-ориентированному взаимодействию в педагогическом процессе будет определяться следующими основными показателями: общая гуманистическая направленность личности педагога в сфере педагогической деятельности; коммуникативная компетентность в сфере межличностного взаимодействия с окружающими; педагогические способности к проектировочно-гностической и рефлексивно-перцептивной деятельности; ориентация на диалоговые формы общения. А.П. Панфилова, изучая профессиональное развитие зрелых людей и активизацию учебного процесса с помощью интерактивных технологий, выделяет некомпетентность педагога как тормоз учебного процесса. К интерактивной некомпетентности автор относит недостаточное владение стратегиями взаимодействия; неумение самоорганизовать командную работу; выбрать лидеров; подобрать совместимые группы обучаемых; правильно распределить игровые роли; неумение четко сформулировать цели и задачи взаимодействия, осуществить грамотно инструктаж; наличие трудностей управления регламентом, групповым взаимодействием; неумение поддерживать необходимую «дозу» эмоциональной напряженности на игровых занятиях и разрешать межличностные конфликты; неумение управлять дискуссией и проектировать более эффективные стратегии поведения обучаемых.
Е.Л. Федотова, рассматривая процесс педагогического взаимодействия как процесс взаиморазвития и взаимообогащения, выделяет три уровня владения педагогическим взаимодействием. Ценностно-личностный уровень приводится автором как высокий. В данном уровне организации педагогического взаимодействия предусматривается владение педагогом личностной направленностью контакта, при акценте на эмоционально-ценностные компоненты общения, умение устанавливать широкие, не ограниченные во времени и пространстве связи с партнером, организовывать ситуационное распределение активности и инициативы, обеспечивать преобладание творчества в контактах, образующих ценностно-личностные отношения, ведущие к взаимообогащению личностного потенциала, сторон.
Таким образом, человеку важно научиться конструктивно взаимодействовать с другими людьми, окружающим миром и самим собой, так как вся жизнедеятельность складывается из цепочек взаимодействий. Совершенствование этого процесса происходит в течение всей жизни. Для этого личности необходимо быть компетентной в жизненных и профессиональных ситуациях.
Компетентность понимается как владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающее его отношение к ней и предмету деятельности. Одной из линий реализации компетентности о го подхода является развитие ключевых компетентностей. На наш взгляд, одной из ключевых компетентностей должна выступать компетентность во взаимодействии, поскольку «педагогический процесс — это всегда организация взаимодействия с учениками в разных видах деятельности, а успешность труда учителя определяется характером и содержанием отношений, возникающих в ходе педагогического общения».
Изучив подходы к педагогической деятельности и проявлениям компетентности в ней, на наш взгляд, правомерно говорить, о ведущем влиянии умений организовывать педагогическое взаимодействие на успешность и эффективность педагогического процесса в целом.
На основе анализа и обобщения приведенных подходов к содержанию и структуре взаимодействия и способов его эффективной организации мы выделили следующие структурные компоненты компетентности в педагогическом взаимодействии:
- когнитивный - наличие глубоких систематизированных знаний об особенностях педагогического взаимодействия, его моделей и поведения людей в нем, обладание достаточным уровнем социально-педагогического мышления и рефлексии;
- мотивационно-ценноетный - гуманистическая направленность личности, развитая потребность в общении и совместной деятельности, направленность на активное взаимодействие с окружающими, способность к сопереживанию, пониманию, стремление к самоактуализации, ориентация личности на духовные ценности;
- операционно-деятельностный - наличие практических умений по организации и проведению эффективного педагогического взаимодействия (умение устанавливать контакты, проектировать ситуацию взаимодействия, организовывать работу в группах, использовать технологию сотрудничества, целесообразно организовывать пространство и время взаимодействия, стимулировать активность и творчество, помогать преодолевать возникшие барьеры в совместной работе, отслеживать групповую динамику, фиксировать успехи группы в
совместной выработке результатов, проявлять открытость и принятие других, сохранять непредвзятость и отстраненность, удерживать детали, помнить обобщих задачах обсуждения, умение анализировать собственную деятельность). Операциональные умения были названы нами с опорой на позицию М.В. Кларина.
Необходимость развития у студентов профессионально-педагогической компетентности обусловлено запросами современной образовательной практики на подготовку специалиста, конкурентоспособного на рынке профессий. Сегодня обществом востребован педагог, который может свободно наращивать и обновлять знания, с развитыми творческими способностями, умеющий решать нестандартные педагогические задачи, продуктивно взаимодействуя со всеми субъектами педагогического процесса, эффективно организуя профессиональную деятельность и общение. Профессионально-педагогическая компетентность обеспечивает умелость специалиста, его готовность к работе (В.А. Сластенин, Л.Д. Столяренко), способствует развитию механизма профессиональной идентичности (Л.Б. Шнейдер), повышает уровень адаптивности специалиста (О.М. Железнякова, Н.Н. Никитина, М.А. Петухов) и в конечном итоге ведет к профессиональной успешности в деятельности, педагогическому мастерству (Н.В. Матяш).
Анализ социологической и психолого-педагогической литературы показывает, что профессионально-педагогическая компетентность - это достаточно распространенное понятие. Оно раскрывается как характеристика, показатель профессионального развития педагога. Наблюдается многообразие его трактовок, множество аспектов рассмотрения и структурирования. Так, в современной науке и практике исследуется профессиональная компетентность учителей и руководителей общеобразовательных учреждений (Т.Г. Браже, А.К. Маркова, В.А. Сластенин др.), педагогов системы среднего профессионального образования (С.А. Гапоненко, Н.Н. Лобанова, Н.В. Кузьмина и др.), компетентность выпускников вузов и педагогических колледжей (А.В. Был ков, М.Г. Ермолаева, М.А. Петрова и др.), профессиональная компетентность в процессе постдипломного непрерывного образования педагога (С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Ю.В. Кричевский, О.С. Орлова, Ю.Н. Турчанинова, Т.В. Шадрина и др.).
Профессиональную педагогическую компетентность, на наш взгляд, необходимо рассматривать в неотъемлемой связи с основными характеристиками педагогической деятельности.
При обозначении ядерного, системообразующего элемента в содержании педагогической компетентности позиции авторов представляются нами следующим образом. Н.С. Розов ведущую роль отдает проблемно-практическому аспекту, который включает распознание и понимание ситуации, адекватную постановку и выполнение целей, задач, норм в данной ситуации. В.П. Симонов основой профессионализма и профессиональной компетентности педагога считает педагогическую умелость - владение педагогическими умениями и навыками, обеспечивающими грамотную и педагогически целесообразную организацию педагогического процесса. Э.Ф. Зеер центральным компонентом профессиональной компетентности называет операционально-деятельностный, выражающийся в умениях и способности личности самостоятельно действовать, решая профессиональные задачи. Л.Д. Столяренко полагает, что в основе компонентов педагогической компетентности лежат коммуникативные и деятельностные (организаторские) педагогические способности.
Характерно, что, многие из вышеперечисленных авторов утверждают, что общение и педагогическая деятельность - неотъемлемые стороны педагогического труда. Показателем состоятельности каждой из них может быть компетентность.
А.К. Маркова компетентным называет такой труд педагога, в котором на достаточно высоком уровне осуществляются педагогическая деятельность и педагогическое общение, реализуется личность. Здесь явное преимущество отдается умениям организовывать педагогическое общение и деятельность. Близка к этой позиции Л.М. Митина. Она в структуре педагогической компетентности выделяет две равноправные составляющие: деятельностную и коммуникативную. Психологическим условием развития педагогической компетентности является, по мнению автора, осознание учителем необходимости повышения своего общекультурного уровня и тщательной организации общения как основы развития и обучения. Н.В. Кузьмина говорит о необходимости присутствия коммуникативных и организаторских способностей педагога и вводит их в состав социальной компетентности специалиста (одна из составляющих педагогической компетентности), которую характеризует как умение вести совместную профессиональную деятельность, сотрудничать, владеть приемами профессионального общения. А.И. Панарин тоже видит профессиональную компетентность в совокупности коммуникативных, конструктивных и организаторских умений. Коммуникативные умения ставятся им на первое место. С.А. Гапоненко считает, что доминирующим в психолого-педагогической компетентности является общение, коммуникативность педагога как интегративное качество его личности. Н.А. Банъко, рассматривая функции профессионально-педагогической компетентности, называет информационно-коммуникативную, связанную с созданием необходимого информационного потока в процессе взаимоотношений, с умением четко излагать собственные мысли, передавая рациональную и эмоциональную информацию. К.А.Альбуханова-Славская в качестве одного из ведущих компонентов профессиональной культуры называет компетентность в деятельности общения. Л.И. Колесникова понимает профессионально-педагогическую компетентность как категорию, позволяющую характеризовать педагога как субъекта педагогической деятельности и общения.
По изученным нами подходам к содержанию и структуре профессиональной компетентности педагога и представленному выше анализу ядровых характеристик данного явления можно сделать вывод, что большинство авторов говорят о значимости коммуникативного и деятельностного компонентов. Вместе с тем, в проанализированных нами работах С.Г. Вершловского, А.К. Марковой, В.А. Сластенина, Л.Д. Столяренко и других исследователей в структуре педагогической компетентности не акцентируется внимание на таком ее элементе, как компетентность во взаимодействии (интерактивной компетентности). Хотя в некоторых трудах отмечается значимость компетентности в деятельности и общении.
По мнению М.И. Лукьяновой, описывающей психолого-педагогическую компетентность, проявляющую себя как способность особым образом и в особых условиях взаимодействовать с другими людьми, это комплексное понятие нельзя свести ни к педагогическим способностям, ни к осведомленности учителя в сфере психологии и педагогики, ни к ансамблю личностных черт и т.п. (а если это произойдет, то возможности педагога окажутся ограниченными). Под психолого-педагогической компетентностью учителя исследователь понимает «совокупность определенных качеств (свойств) личности с высоким уровнем профессиональной подготовленности к педагогической деятельности и эффективному взаимодействию с учащимися в образовательном процессе».
Проведенный теоретический анализ проблемы интерактивной компетентности дал нам возможность выйти на определение степени подготовленности студентов колледжа к педагогическому взаимодействию.
При изучении процесса развития интерактивной компетентности студентов - будущих педагогов мы поставили перед собой такие задачи: 1) определить реальный уровень владения студентами умениями педагогического взаимодействия на основе разработанных нами показателей, критериев и уровней;
2) разработать программу формирующего эксперимента с целью совершенствования процесса развития интерактивной компетентности будущих педагогов.
Нами были проведены следующие диагностические процедуры: анкетирование; тест на определение реального состояния педагогического взаимодействия в колледже; проективно-диагностическая и развивающая методика по представленности социально-педагогического мышления; методика выявления типа отношений; диагностика определения ориентированности педагога на учебно-дисциплинарную или личностную модели взаимодействия; методика по изучению уровня общительности учителя; аналитическая таблица выявления операционно-деятельностного компонента, представленное интерактивных умений и навыков. Работа производилась в двух направлениях: наблюдение студентов в практической деятельности, выявление компетентности во взаимодействии по собственному рефлексивному анализу будущих педагогов и оценке их опытными руководителями практики.
Результаты всего комплекса проведенных диагностик на констатирующем этапе показали, что студенты в большинстве своем близки к пониманию смысла педагогического взаимодействия, но чаще всего отождествляют его с общением. Слабо ориентируются в его структурных компонентах и способах организации. Руководители педагогической практики, да и сами учащиеся отмечают, что наибольшее затруднение вызывают эффективная организация совместной деятельности с детьми и установление рациональных взаимоотношений. Также студенты недопонимают значимость компетентности в педагогическом взаимодействии в своей будущей профессиональной деятельности, но отрадно, что желают научиться способам и методам организации эффективного педагогического взаимодействия.
Проведенные экспериментальные исследования позволили нам определить ряд условий, влияющих на развитие интерактивной компетентности. К ним мы отнесли:
- улучшение среды педагогического взаимодействия преподавателей со студентами;
- включение в образовательные стандарты колледжи, по всем специальностям, дополнительного материала для теоретического обучения педагогическому взаимодействию с одновременным применением отработки навыков сотрудничества через интерактивное обучение;
- организацию целенаправленного практического обучения студентов навыкам педагогического взаимодействия.
Для реализации данных условий нами были разработаны семинар «Педагогическое взаимодействие» для преподавателей, одноименный спецкурс для студентов, дополнительная программа практики с методическими рекомендациями по развитию навыков педагогического взаимодействия.
Основное назначение планируемой работы мы видели в подготовке преподавателей и студентов к педагогическому взаимодействию и личностно-профессиональном росте ее участников.
В программу семинара входили: 1) педагогическая мастерская «Взаимодействие»; 2) теоретическое занятие «Взаимодействие как психолого-педагогическая категория»; 3) практикум «Пути выстраивания педагогического взаимодействия»; 4) круглый стол «Роль педагогического взаимодействия как основы профессиональной компетентности педагога».
В ходе семинара решались следующие задачи: выравнивание информированности педагогического состава в области педагогического взаимодействия; акцентирование внимания на осознании его значимости в профессиональном становлении студентов педагогического колледжа; взаимообогащение опытом использования эффективных способов организации педагогического взаимодействия.
Во время семинара была достигнута ориентация каждого участника в проблеме, сформировалась личностная установка на ее решение. Итогом этого этапа стала разработка общей и индивидуальной стратегии изучения проблемы педагогического взаимодействия и анализ собственного уровня владения навыками его организации.
Параллельно с семинаром для преподавателей внедрялся спецкурс для студентов. Целью спецкурса являлось развития знаний, умений и навыков педагогического взаимодействия (его структурных, содержательных характеристик и наиболее эффективных способов организации). Программа по данным материалам составила 36 часов. При реализации намеченной программы мы старались дать студентам возможность позитивной переоценки уже имеющегося педагогического опыта, а также переосмысления значения компетентности в педагогическом взаимодействии в профессиональном становлении и осознании себя развивающейся личностью.
Содержание спецкурса выстроено по трем блокам. Первый блок направлен на решение следующих задач:
- актуализация интереса студентов к феномену взаимодействия;
- пополнение знаний в основных содержательных и структурных характеристиках данной категории;
- расширение представлений о возможности применения этих знаний в профессионально-педагогической деятельности;
- тренировка навыков непосредственного сотрудничества через работу в группах.
Во втором блоке ставились задачи:
-углубить представления о качественных характеристиках, особенностях педагогического взаимодействия;
- пополнить знания о средствах и способах педагогического взаимодействия;
- продолжить формирование опыта применения полученных знаний в непосредственном межличностном взаимодействии.
В третьем блоке студентам предлагалось проанализировать свои способности в педагогическом взаимодействии. Задачи этого этапа:
- развитие самоанализа педагогического и жизненного опыта, а также
собственных умений по организации взаимодействия;
- тренировка прогностических умений;
- развитие умения планировать развитие, корректировать свою профессиональную компетентность в целом;
- развитие собственных рефлексивных умений (с опорой на отслеживание связи между личностными качествами и профессиональными умениями).
Диагностический материал был подобран на каждый компонент компетентности в педагогическом взаимодействии и позволял увидеть ее целостную уровневую структуру. Этому было посвящено четыре занятия. На завершающем этапе студенты представляли творческие работы по выбору, которые они могли выполнять как в группах, так и индивидуально.
В основу практической подготовки к педагогическому взаимодействию был положен следующий алгоритм.
1. Обучение целенаправленному системному наблюдению ситуаций педагогического взаимодействия.
Для саморазвития, самопознания и рефлексии нами были включены такие виды заданий: наблюдение, выявление, анализ различных видов педагогического взаимодействия. Студентам предлагались опорные схемы анализа, опорные вопросы, аналитические таблицы, листы наблюдений, бланки оценки (с опорными критериями). В конечном итоге студенты получали рекомендации по устранению ошибок, недочетов в наблюдении и анализе. При необходимости проводились консультации по вопросам педагогического взаимодействия.
2. Обучение навыкам прогнозирования и планирования ситуаций педагогического взаимодействия.
Студентам предлагались опорная схема разворачивания акта педагогического взаимодействия, этапы планирования и основные требования к плану. Также на этом моменте практикантам нужно было сравнить полученную схему и вопросы системного анализа занятия прежде, чем перейти к планированию. После освоенного прогнозирования и планирования студенты включались в разнообразные виды педагогического взаимодействия.
3. Развитие навыков педагогического взаимодействия через участие в непосредственные мероприятия педагогического процесса.
Результатом внедрения спецкурса по педагогическому взаимодействию стали следующие изменения:
- систематизировались знания студентов в области педагогического взаимодействия (его понятие, подходы, структурные и содержательные характеристики);
- появилось свободное оперирование категориями, касающимися педагогического взаимодействия;
-стало более полным понимание студентами значимости компетентности в педагогическом взаимодействии в обще профессиональном росте специалиста;
- пополнились знания студентов о способах и средствах организации педагогического взаимодействия;
- стали активно использоваться рефлексивные умения в анализе собственной педагогической деятельности;
- студенты овладели алгоритмом прогнозирования собственной педагогической деятельности;
- повысился их уровень владения навыками межличностного взаимодействия;
- активизирована работа по овладению технологией работы в малых
группах и навыки использования элементов интерактивного обучения;
- наметилась тенденция использования полученных знаний и умений в области педагогического взаимодействия в практической деятельности. Одновременно с прохождением тем спецкурса студенты получали задания на педагогическую практику, которые были связаны с теорией педагогического взаимодействия и одновременной содействовали отработке практических умений организации совместной деятельности.
Кроме того, студенты демонстрировали умения анализировать ситуации педагогического взаимодействия, овладели, на разном уровне, алгоритмом планирования ситуаций взаимодействия и способами межличностного взаимодействия при организации педагогической деятельности и общения; стремились к совершенствованию профессиональных знаний и умений.
Данная программа развития интерактивной компетентности студентов педагогического колледжа находится на этапе внедрения и совершенствования, но уже из промежуточных результатов видно, что интерактивная компетентность позволяет студентам свободно организовывать взаимодействие, легче ориентироваться в ситуациях профессионального и личностного выбора, чем совершенствует образовательные возможности колледжа и заметно расширяет способности личности к самоопределению.
3.2. Коммуникативная толерантность личности как условие успешного взаимодействия в обществе
Каждая нетерпимость есть знак слабости. Сотрудничество есть подтверждение равновесия.
Н. Рерих
Одним из требований к выпускнику педагогического колледжа является умение взаимодействовать с другими людьми. Современный молодой человек воспитывается в открытом, быстро изменяющемся мире, в котором различные культуры вступают в плодотворное взаимодействие, при котором происходит взаимопроникновение достижений из одних в другие.
Проблема толерантности и ее развития становится особенно актуальной в наши дни. Это объясняется целым рядом причин: резкое расслоение мировой цивилизации по экономическим, социальным, морально-этическим, другим признакам и связанный с этим рост нетерпимости, религиозного экстремизма, обострение межнациональных отношений. Чрезвычайно мобильное и динамичное общество требует, чтобы человек: был готов к неординарной мысли, способен отстаивать свою точку зрения и при этом сосуществовать с другими, отличными от своих, взглядами, убеждениями, традициями. В связи с этим возникает необходимость создания нового направления в отечественной педагогической науке - «педагогики толерантности» (Б.С. Гершунский, В.М. Соколов, В. Таланов), появляется потребность в развитии толерантности у субъектов учебно-воспитательного процесса - как у учителя, преподавателя, так и у учащихся и студентов.
Сущностные характеристики толерантности как целостного личностного образования выявляются на основе анализа философской, психологической, педагогической, социальной, биологической, медицинской точек зрения.
Толерантность в общеупотребительном понимании определяется как настойчивость, упорство и выдержка в каком-нибудь деле, работе и как способность терпеть (С. И. Ожегов, Н.Ю. Шведова).
Обращаясь к семантике слова «tolerantia (лат.)», А.Г. Асмолов отмечает, что данный термин выражает три пересекающихся значения: устойчивость (выносливость), терпимость и допуск (допустимое отклонение), при этом наиболее емкое понимание толерантности, по его мнению, заключается в устойчивости к конфликтам.
В философском толковании толерантность человека основывается на его уверенности в своих позициях и проявляется в терпимости к иным взглядам, нравам, привычкам, при этом не боясь сравнения и конкуренции различных точек зрения, а также как способность организма переносить неблагоприятное влияние того или иного фактора среды. Советский энциклопедический словарь определяет толерантность как иммунологическое состояние организма, при котором он не способен синтезировать антитела к определенному антигену.
Социологическое понимание толерантности предполагает терпимость к чужому образу жизни, поведению, обычаям, чувствам, идеям, верованиям, различным мнениям, непредубежденность в оценке людей, наций и событий.
На наш взгляд, психологическое трактование толерантности касается в основном ее индивидуальных проявлений, то есть как личностного свойства.
С одной стороны, это константное и чуть ли не врожденное свойство, по крайней мере, обусловленное жесткими психологическими структурами свойство. С другой, — возможно, поддающееся психологической коррекции посредством изменения установок. Так, Г.В. Олпорт связывал толерантность - интолерантность с процессом формирования «общей ориентации», рассматривал ее как собственную «схематическую ориентацию».
В ряде научных подходов понятие толерантности соотносится с установкой. По мнению психологов Г.У. Солдатовой, Л.А. Шайгеровой, О.Д. Шаровой, толерантная личность - это «человек, хорошо знающий себя и признающий других. Проявления сочувствия, сострадания - важнейшая ценность толерантного общества и черта толерантного человека».
Таким образом, анализ психолого-педагогической, философской литературы по исследуемой проблеме позволил нам выделить основные характеристики толерантности:
- относясь к способностям человека, влияет на его поведение;
- являясь признаком уверенности (надежности) своих позиций, определяет свободный выбор субъекта, обеспечивает его самоутверждение;
- носит динамический характер, обеспечивая устойчивость индивида (имеет тесную связь с саморегуляцией) во взаимодействии с окружающими, служит мерой проявления человеческой добродетели;
- является общественно значимой ценностью, как на уровне индивида, так и на уровне общества, в признании основных прав и свобод.
Основные критерии толерантности и их показатели можно выделить, исходя из определения самого понятия (табл. 4).
Как видно из таблицы, условно можно выделить пять критериев толерантности (устойчивость личности, эмпатия, дивергентность мышления, мобильность поведения, социальная активность), каждый из которых включает показатели, раскрывающие понятие толерантности. На наш взгляд, наиболее значимыми показателями из них являются: эмоциональная стабильность, способность к рефлексии, гибкость и критичность мышления, коммуникабельность, социальная самоидентификация и адаптированность.
По нашему мнению, критерии толерантности позволяют рассматривать ее как целостную структуру, которая выражается в соподчиненности ее компонентов,
A.M. Байбаков в структуре толерантности выделяет следующие компоненты: самооценка, самосознание, саморегуляция, самоопределение, а их содержательное наполнение обусловливает выполнение функций толерантности. Адекватная самооценка обеспечивает человеку устойчивую позицию во взаимодействии с окружающей средой; самосознание - определяет значение толерантности в субъект-субъектном взаимодействии; саморегуляция - основываясь на волевые качества, обеспечивает в совместной деятельности более быструю и успешную социализацию индивида; самоопределение - обеспечивая усвоение и освоение нравственных знаний, чувств и поведения, обуславливает обретение человеком нравственного идеала как присвоение ценностей толерантности.
Проявления толерантности/итолерантности могут распространяться на различные аспекты жизнедеятельности человека. Отсюда толерант-ность/интолерантность (по В.В. Бойко): возрастная, образовательная, национально-этническая, религиозная, географическая, политическая, классово-социальная и т. д.
Мы полагаем, что одним из основных условий успешного взаимодействия в обществе является умение всех и каждого быть снисходительным, мириться с существованием иного мнения, осознанно стремиться к достижению согласия в решении спорных вопросов, быть готовым к определенным уступкам. Эти качества личности, по-нашему мнению, являются показателем наличия у человека коммуникативной толерантности.
В.В. Бойко определяет коммуникативную толерантность как характеристику отношения личности к людям, показывающую степень переносимости неприятных или неприемлемых, по ее мнению, психических состояний, качеств и поступков партнеров по взаимодействию. Такой вид толерантности проявляется в тех случаях, когда человек либо не видит особых различий между подструктурами своей личности и личности партнера, либо не испытывает негативных переживаний по поводу различий.
Повседневное общение свидетельствует о многообразном проявлении коммуникативной толерантности: одни люди очень терпимы к окружающим, другие умеют хорошо скрывать неприязнь к партнерам, третьи способны силой убеждения заставить себя не замечать неприятные свойства другого.
Характеризуя любого человека, можно определить для него:
- уровень ситуативной коммуникативной толерантности -фиксируется в
отношениях данной личности к конкретному другому человеку, например, к брачному партнеру, коллеге, пациенту, случайному попутчику;
- уровень типологической коммуникативной толерантности - выявляется в отношениях человека к собирательным типам личностей или группам людей, например, к представителям конкретной нации, социального слоя, профессии;
- уровень профессиональной толерантности - проявляется в отношениях к собирательным типам людей, с которыми приходится иметь дело по роду деятельности. В этом случае дополнительная энергия эмоций обнаруживается у личности, главным образом, в рабочей обстановке;
- уровень общей коммуникативной толерантности - в нем просматриваются тенденции отношения к людям в целом, тенденции, обусловленные жизненным опытом, установками, свойствами характера, нравственными принципами, состоянием психического здоровья человека.
Как утверждает A.M. Байбаков, процесс становления толерантности включает в себя четыре стадии: от случайно-ситуативного проявления толерантности (случайное проявление толерантности в какой-либо ситуации в результате стечения обстоятельств: хорошее настроение, диалог об интересующем предмете, доброжелательный настрой другого) через признание возможных толерантных отношений, предлагаемых педагогом (проявление толерантности обеспечивается регламентируемыми рамками, нормами, правилами поведения, принятых в обществе), к доброжелательным отношениям в малой группе (проявление толерантности к членам своей группы на основе совместной учебной деятельности, студенты накапливают опыт толерантного отношении друг к другу) и от них - к становлению толерантности, выходящей за пределы малой группы (проявление толерантности к другим малым группам, на основе ценностных ориентации), готовность студентов к самосовершенствованию.
Сказанное выше подтверждает значимость диагностики и развития коммуникативной толерантности у студентов педагогического колледжа.
При диагностическом исследовании коммуникативной толерантности мы предполагаем использовать: методики «Уровень коммуникативной толерантности» (В.В. Бойко) - позволяет определить уровень ситуативной, типологической, профессиональной толерантности; «Насколько вы толерантны?» (В.В.Марков) - позволяет выделить уровневые характеристики толерантности и отобрать характерные поведенческие реакции толерантного отношения; «Нравитесь ли вы людям?» (В.В. Марков) - показывает степень гуманного отношения человека к окружающим и позволяет раскрыть смысловой аспект поведения студента в различных ситуациях с окружающими; оценку собственного поведения в конфликтной ситуации (Е.М. Аджиева) - позволяет совершенно четко выяснить зависимость поведения в конфликтной ситуации от уровня самооценки, что является важным для понимания содержания толерантности; наблюдение, в качестве показателей которого мы предполагаем использовать отношения студентов друг к другу (на уроках и переменах), непосредственную эмоциональную оценку студентов в различных ситуациях; степень включенности в диалог, характер речи при отстаивании своей позиции (крик, оскорбление, угрозы, доказательства, убежденность и т.д.), достижение результативности диалога, гибкость мышления.
Решение задачи развития коммуникативной толерантности студентов педагогического колледжа вызывает необходимость поиска путей ее развития в образовательной среде. Развитие у студентов коммуникативной толерантности определяется нами как способность субъекта признавать существование иной точки зрения, многообразия культурных отличий, на основе уверенности своих позиций, не избегая конкуренции, в рамках универсальных прав и свобод личности, обеспечивающая устойчивость индивидуальности человека (т.е. позволяет не поступаться собственными принципами) и гармоничное развитие личности в социуме.
По нашему мнению, развитие толерантной личности - процесс сложный, который осуществляется всей социальной действительностью, окружающей человека, обществом в котором он живет, под влиянием взаимоотношений в семье, сложившихся взглядов и отношений ее членов к другим людям и обществу в целом, под влиянием общения со сверстниками и окружающими людьми. Мы полагаем, что развитие коммуникативной толерантности у студентов является одним из важнейших условий снижения напряженности в социуме. Способность принять иную точку зрения становится одним из критериев человека, обладающего устойчивыми социальными и нравственными убеждениями, готового усваивать и перерабатывать новую информацию, способного к социальной адаптации и социальному творчеству. Благодаря этим достоинствам создается психологически комфортная обстановка для совместной деятельности.
В качестве основных условий развития толерантности мы определяем следующие: 1) повышение уровня информированности студентов о сущностных и содержательных характеристиках толерантности, особенностях изучения данного явления в рамках различных областей знания, развитии и становлении проблемы толерантности в педагогике; 2) развитие толерантности в личной системе ценностей студентов и превращение толерантности в регулятивный принцип их профессиональной и непрофессиональной деятельности; 3) развитие умений и навыков толерантного межличностного взаимодействия; 4) развитие установки на толерантность, состоящей в способности и эмоционально-волевой готовности индивида к равноправному диалогу с другими, доброжелательному пониманию партнеров в общении.
На наш взгляд, средствами развития толерантного поведения в педагогическом взаимодействии могут выступать:
- использование лекционных, дискуссионных, игровых форм, тренингов в учебно-воспитательной работе;
- включение в содержание образования противоположных, взаимоисключающих сторон, свойств, отношений в изучаемых объектах, процессах явлениях;
- обращение к такому типу мышления, который ориентирован на единство свойств и отношений, обеспечивающее целостность существования изучаемого объекта или процесса, их внутреннюю гармонию;
- обучение способам сохранения спокойствия в напряженной ситуации, приемам психической саморегуляции т.п.