Geum.ru

М. В. Ломоносова Факультет журналистики Единый государственный экзамен белаякнига

Вид материалаКнига
Подобный материал:
1   ...   13   14   15   16   17   18   19   20   21


Елена Маранцман, доктор педагогических наук, доцент РГПУ им. А. И. Герцена, руководитель научного коллектива УМК «Академический школьный учебник». Кому он нужен, этот Пушкин? // Литература. – 2008. – № 9


Случилось то, чего с замиранием сердца и надеждой («не посмеют!») ожидало всё педагогическое сообщество России.

Литературы как обязательного предмета, по которому все выпускники средней школы сдают экзамен, нет!

Она низведена до уровня «элитно­го» предмета для тех, кто ещё умеет и хочет серьёзно читать, а следова­тельно, задумываться над сущностью бытия, и тех, про которых теперь пре­небрежительно говорят: «Пипл хава­ет». Незаметно, под демократическим лозунгом: «Этого хочет простой на­род – ученики/учителя и родите­ли» – нынешние чиновники исправи­ли ошибку большевиков, которые не убрали из программы воспитания строителей коммунизма классиче­скую русскую литературу.

Наоборот: до постперестроёчных времён, до посткоммунизма, торжест­вующего сегодня, литература была од­ним из основных предметов и по ча­сам, отводящимся на её изучение, и – даже! – по характеру отчётности. В выпускном классе все ученики сда­вали устный экзамен и писали сочи­нение. Тогда и аттестат назывался аттестатом зрелости. Зрелости, которая предполагает наличие не толь­ко знаний, но и собственного мнения по наиболее важным мировоззренче­ским вопросам. Классическая русская литература вся об этом, её не волнуют сиюминутности, она и подвигала уче­ников к размышлению над жизнью, к осознанию себя в мире.

Разъяснением того, что литерату­ра – это наше всё, и занимались по­следние пять лет те, кто понимал опасность решения, ныне воплотив­шегося в директиву Минобрнауки. Не помогло.

Не услышали. Да и было ли жела­ние услышать?!

Но до 2009 года ещё есть время, а министерство не Господь Бог.

Обратимся к проблеме уже в ситуа­ции крайней опасности, без иллюзий.

Рассмотрим аргументы за то, что­бы не сдавать «литературу» в качестве обязательного предмета.

Трудно обеспечить объективную оценку работы ученика. Литературу невозможно однозначно «сосчитать».

Лишняя нагрузка на ученика (чи­тай – на родителей) при общем ос­лаблении здоровья школьников.

Дополнительные хлопоты учите­лю-словеснику: он должен подготовить всех учащихся к двум экзаменам – по русскому языку и по литературе.

Нетрудно понять, что большинство (а именно оно правит бал в любом об­ществе) согласится с этими доводами.

Но послушаем голоса и тех учите­лей, родителей, учёных-методистов, которые осознают последствия сегод­няшнего решения, хотя они – лишь тихий писк в рёве толпы.

Литература в России, и как искусст­во, и как школьный предмет, стояла всегда в особом ряду. Она – мерило и учебник для души. Именно учитель-словесник в русской и советской шко­ле ощущал себя не просто носителем и транслятором культуры, но и ответст­венным за помыслы учеников. Об­суждая литературные произведения, ученики у такого учителя делали свой нравственный выбор. Они задумыва­лись над теми вопросами, которых на уровне бытового сознания у человека вообще не возникает. Литература за­ставляла школьника думать о высо­ком, вела его к вершинам мысли и духа, формировала определённые цен­ности.

Противники говорят, что экзамен по литературе в последние годы выродился в переписывание школьниками «золотых» сочинений, в заучивание литературоведческих сентенций. Но плохое исполнение симфонии не означает бездарности композитора. Вместо того чтобы сделать вывод о необходимости особой подготовки учителя-словесника, об организации не только бытовых, но душевных и интеллектуальных его возможностей, система педагогического образования стремится снять с себя эту ношу вообще. Ориентируясь на европейскую систему развития кадров высшей квалификации, в которой исторически мало места отводится собственно методической подготовке студентов, переделывая педагогические вузы в «классические» университеты, мы идём к утрате наших завоеваний. К слову сказать, в Эстонии, члене Евросоюза, молящейся на пресловутую Болонскую систему, обязательным выпускным экзаменом оставлено сочинение. Можно лишь порадоваться, что годы, проведённые в составе проклинаемого прибалтами СССР, не пропали для эстонцев даром. Хоть на этом кусочке постсоветского пространства здравый смысл торжествует.

Казалось бы, учитель русского языка и литературы неделим. Это ис­торическая «связка» предметов. Но сегодня всё более отчётливо слы­шатся голоса о разделении подготов­ки словесников. В условиях двух­уровневой системы подготовки специалиста в области филологии в не­которых вузах – уже самые причуд­ливые сочетания предметов. Поэтому в реальную школу современный вы­пускник (пока ещё педагогического) вуза вступает менее уверенно, чем его коллега пятнадцать-двадцать лет назад.

Учителю состояться всегда было трудно, а при такой ситуации и вооб­ще почти невозможно. Вот и остаются в школе те, кто и без наших усилий ос­тались бы в школе. Первые – по при­званию, по зову непредсказуемого сердца, вторые – по вполне прагма­тичным причинам: большой отпуск, дети растут рядом, свободное время после уроков. И этих вторых неизме­римо больше.

Наверное, призвание и прагматику можно совместить. Но уверенности в профессии это не прибавляет. Тем бо­лее что филологическое образова­ние, даже не очень фундаментальное, теперь ценится в разных сферах: от модных – рекламы, связей с обще­ственностью и маркетинга – до впол­не обычных – торговли, обществен­ного питания и других услуг.

Казалось бы, какая прямая связь между организацией высшего педаго­гического образования в области фи­лологии и вопросом обязательности экзамена по литературе?

Самая прямая. Учитель, подготов­ленный не прицельно, без жёсткого профессионального отбора уже на стадии обучения (ведь ошибки педа­гога – это искалеченные дети), учи­тель, у которого есть степень бака­лавра, не предполагающая наличие специальных умений, не может сразу идти в школу. Это просто опасно.

Можно возразить, что в стране есть разветвлённая система институтов по­вышения квалификации. Но это пост­дипломное образование. Бакалавры пойдут в школу, и пройдёт много вре­мени, прежде чем они станут учителя­ми. Да и разумно ли посылать на пере­подготовку учителя, который только что окончил вуз? А диплом у них никто не отнимет. Именно для таких будущих «полуфабрикатов», неспособных ка­чественно учить, и снижается планка российского образования.


Алексей Варламов. Вложиться в ученика // Российская газета. – 2008. –Центральный выпуск № 4740, 1 сентября


Много лет назад меня поразила одна фраза из нового учебника английского языка. В переводе на русский язык она звучала так: «Школа для меня была миром и утешением».

Я никогда не мог сказать такого про свою школу. Моя школа ни миром, ни утешением мне не была. Я не любил ее. Мне было там плохо, тягостно, унизительно. Я томился и скучал, конфликтовал с учителями, отстаивая, как мне казалось, свои права, и, поступив в университет, почувствовал себя, наконец, свободным и счастливым человеком, который сам решает, как и чему ему учиться. Но много лет спустя, когда у меня уже были свои дети, когда они тоже пошли в школу, я вдруг поймал себя на мысли, как правильно или почти правильно было все, что делалось в моей родной школе № 15 Пролетарского района города Москвы.

У каждого человека свой опыт и свои воспоминания. Но в определенном возрасте мы обречены пройти через мнимую или действительную несвободу, чтобы обрести потом свободу подлинную. Во всяком случае, именно так видится мне соотношение двух важнейших периодов человеческой жизни – отрочество и юность. Это присказка. А сказка вот о чем.

Я не отношу себя к числу людей, которые страдают от «ностальгии по советскому периоду». Никакие доводы о социальной справедливости и защищенности тогда, незащищенности теперь меня не убеждают. И дело не в абстрактных идеях и даже не в принципах, а в том, что во мне слишком живо вкусовое ощущение того времени. Но в одном я убежден: в советское время и в школах, и в вузах учили лучше, чем сейчас, и то, что наша школа даже тогда, когда многое переменилось в жизни, продолжала в целом существовать на прежних основаниях, было благотворным.

Имел возможность убедиться в этом на собственном опыте, когда мои дети некоторое время учились в школах Америки и Европы, где они обгоняли своих сверстников по фундаментальным дисциплинам, хотя у себя дома они по ним не блистали.

Я и сам с удивлением обнаруживал, преподавая в тамошних университетах, как слабо подготовлены по сравнению с нашими американские и европейские студенты. Не берусь говорить за все сферы, но в том, что касается изучения литературы и иностранных языков, это, несомненно, так. Попробовали бы мы, студенты филологического факультета МГУ, так плохо знать свой предмет, как знали свой иностранные студенты. Милые, чудесные ребята, счастливые, беззаботные, я с удовольствием вспоминаю время, проведенное там, в этих кампусах, где очень многое продумано, обустроено, организовано, как нам и не снилось. Но где в самой своей сердцевине система образования не предполагает такого настойчивого овладевания наукой и серьезного отношения к делу, как у нас. Как жестко спрашивали у нас и как мягко там.

Достаточно сказать, что у нас в группах на занятиях по иностранному языку сидело максимум по 12 человек, там же по 30. И как тут учиться. Это была какая-то видимость учебы, профанация, необязательность. «У вас же богатая страна, почему жалеете денег на преподавателей?» – спрашивал я у бельгийцев, и в ответ они только пожимали плечами, мол, кому надо, тот поедет в Россию и там, если захочет, то научится. Вот это «поедет в Россию и там научится» было очень точной формулировкой. За наукой, за учебой, за знанием и умением надо было ехать к нам.

Уже общим местом стали рассуждения о том, что мы первыми полетели в космос, потому что обогнали Америку за школьной партой. Что это выпускники наших университетов преподают теперь по всему миру. Здесь была наша победа, наша гордость, и школа наша, какой бы жесткой, требовательной, порой несправедливой она ни была, заключала в своей сущности правильное начало. Там действительно учили. Социальный срыв происходил не в школе, не в университете, а после них. Если мы чего-то добились, то не вопреки, а благодаря своей системе образования.

Но я очень боюсь, что так было верно только до последнего времени. А то, что проделывают с нашим образованием сегодня, я имею в виду прежде всего введение ЕГЭ, есть попытка перевернуть эту пирамиду, добровольно и безрассудно отказаться от того разумного наследства, которым мы располагали, может быть, даже не с советских, а с дореволюционных времен.

Проработав свыше 20 лет в вузе, я вообще не понимаю, чем безликое тестирование лучше традиционных форм экзаменационных испытаний, через которые мы проходили. Контрольные и лабораторные работы, опросы, собеседования, изложения, сочинения. Последние, на мой взгляд, особенно важны, ибо учат мыслить и излагать свои мысли, чувствуя ее рождение, воспитывая ее. И что еще очень важно, окормляя душу. Это нужно не только филологам, не только гуманитариям, а каждому человеку.

Тесты такому не научат, от них ни уму, ни сердцу, они выхолащивают творческое начало. А может быть, они в чем-то удобнее, в чем-то объективнее и при правильной организации, что у нас в стране, к сожалению, практически недостижимо, помогут избежать предвзятости и преподавательского произвола. Но все эти плюсы не искупляют минусов. Если мы хотим иметь людей мыслящих, независимых, внутренне свободных и ответственных, людей разных, способных развить свои природные таланты, то не стоить с детства превращать их в приложение к компьютерным программам. А все, к сожалению, именно к этому и идет. К четыреста шестьдесят второму градусу по Фаренгейту. Зачем так делается, я не понимаю.

В условиях, когда общество само по себе дегуманизируется, сокращать число уроков литературы, устраивать по ней тесты, а потом переводить это испытание в число необязательных и тем самым фактически исключать литературу из отроческого сознания значит еще больше подталкивать общество в сторону одичания. Мы выжили в советское время, потому что у нас были Пушкин, Гоголь, Достоевский, Чехов, Толстой. Глупо надеяться, что проживем без них сегодня, когда брошенный России вызов не менее велик.

Удар по средней школе, несомненно, отзовется ударом по высшему образованию. Мы начнем терять там, где традиционно было наше сильное место. Но дело не только в снижении качества подготовки специалистов, не в том, что нам совершенно необязательно копировать двухступенчатую западную модель и необдуманно, без учета своей специфики, подключаться к Болонскому процессу или же ликвидировать систему присуждения двух, а не одной, как на Западе, ученых степеней – кандидатской и докторской. Все это наше ноу-хау, проверенное временем и принесшее свои результаты.

Но это очень важно, но не критично. А критично, необратимо вот что. В России с ее жесткой жизнью, ее социальной напряженностью, усиливающимся неравенством между богатыми и бедными, этническими и групповыми противоречиями ослабление духовного, милосердного, гуманитарного начала несет угрозу всеобщего ожесточения и социального взрыва. Надежда остается на совестливых учителей, но им нужна поддержка. Дай бог, чтобы мы опамятовались, прежде чем будет потеряно целое поколение телевизионно-компьютерных детей.


Э. Горюхина. Если не стоит задача превратить население в послушную обслугу, нам не нужны ЕГЭ и образовательный стандарт. Нужен – нестандарт // Новая газета. – 2008. – № 64, 1 сентября


... Физико-математический бум 50 – 60-х годов был интересен тем, что ученые обратили свой взор на школу. Научно-техническая революция требовала нового типа обучения. Наш класс в Новосибирске возник неслучайно. Выдающийся ученый-математик Сергей Львович Соболев на одном из совещаний директоров школ рассказал о потребностях прикладной математики и вычислительной техники. В это время Академгородок со всеми своими институтами располагался в одном жилом здании. В сосновом бору стоял дом, на дверях отдельных квартир были таблички: «Институт генетики и цитологии», «Институт математики», «Институт геологии» и т. д. Параллельно рождению городка осуществлялось вторжение ученых в школу.

Директор школы № 10 Владимир Никитович Михайлин, подполковник в отставке, прошедший Отечественную войну с первого дня до последнего, сказал, что готов взять на себя ответственность за создание классов программистов.

Учебные планы и программы составлялись учеными Академгородка. Программирование моим ученикам преподавал Андрей Петрович Ершов, выдающийся ученый. Учителями становились ученые, аспиранты. А школьные учителя… Какое счастье испытывали школьные учителя, когда имели возможность отойти от школьного стандарта! Какая новая кровь вливалась в учительские вены!

Недавно господин Шувалов назвал ЕГЭ социальным лифтом. Неправда ваша! Если и есть в истории советской школы пример социального лифта – так это организованные учеными экспедиции по поиску способных детей. Способности не распределяются по географическому принципу и меньше всего зависят от кошелька родителей – это звучало как кредо. А потом эти дети имели возможность стать учениками школы-интерната, и государство взваливало на себя основное бремя материальных затрат. На собеседование в наш первый математический класс приходили ученики из Нахаловки, района социально небезопасного. Были такие, кто выдерживал собеседование. Но даже те, кто не попадал в класс, надолго запоминали роскошь общения с людьми, которые проявляли интерес к судьбе ребенка и давали пример беседы на уровне духовного равенства.

Академик Лаврентьев, один из создателей Академгородка, однажды сказал в беседе с учеными: «А не кажется ли вам, что идею траты личного времени на детей надо в обществе пропагандировать?». Эту идею они провели в жизнь, создав классы, где сами работали учителями. Все время ловлю себя на мысли, что возродить мало что возможно, но поразмышлять над уроками прихода ученых в школу имеет смысл.

К этому побуждает книга, вышедшая под скромным названием «Записки о второй школе», – о знаменитой московской математической школе. Принципиальная для педагогики книга – ее написали ученики.

Как ни странно это звучит, воспоминания о событиях  сорокалетней давности оказались остро актуальны. Об этом и пойдет речь.

Сквозь все воспоминания так или иначе проходит мысль, что феномен школы № 2 – в попытках выйти за стандарт образования. Этот выход определяется типом учителя, который пришел в школу.


Об одном симбиозе

Выпускник Александр Крауз, фундаментальной статьей которого открываются записи, отмечает кардинальную векторную составляющую школы – симбиоз физико-математического и гуманитарного образования. «Возможность создания школы и математической, и гуманитарной одновременно была следствием присущего научной и технической интеллигенции тех лет интереса к гуманитарному». Этот тезис заслуживает особого разговора, поскольку затрагивает сущностные вопросы образования. К тому же этот симбиоз, кажется, приказал долго жить.

В 1962 году журналист Анатолий Аграновский беседовал с академиком Лаврентьевым об опыте первого математического класса. Коснулись и гуманитарного образования. Ученый, сказал, что в класс пришла аспирантка-филолог, и «двадцать девять оголтелых математиков превратились в заядлых литераторов». Этим филологом была я. Конечно, никто филологом из того класса не стал, но в данном случае интересна сама интонация великого ученого: радость оттого, что кому-то удалось обратить в свою веру учеников. Да и обращение в другую веру, если честно сказать, не состоялась.

Мой диплом почетного программиста начинался фразой: «Двадцать девять – это мы, ученики 11 класса “В”, а одна – это она, наша любовь, наша мечта… математика».

Вся моя учительская жизнь связана с новосибирской школой № 10. Но однажды я попала в так называемый класс одногодичников в знаменитой физико-математической школе. Вопрос: а что может дать один год обучения в таком классе? Тогдашний директор школы, известный ученый Евгений Иванович Биченков считал, что для способных детей, собранных из разных городов и сел, этот год может стать решающим для судьбы. Что из того, что кто-то из них не попадет в университет. Откроется доступ в другие вузы. Есть еще один довод: такие ученики способны создать конкурентную среду.

– Им, конечно, не до Толстого, – сказал Евгений Иванович.

Мы заключили пари. Я вошла в класс на год. Победу одержала не я. Победу одержала мощная интеллектуальная атмосфера школы и природа юности, жаждующая осознать себя и свое место в мире. Лучшего собеседника, чем Толстой, найти трудно для осознания своей сущности.

Л. А. Ашкенази, автор теоретической статьи о школе, точен, когда говорит, что школы назывались математическими, но главным их признаком считался высокий уровень преподавания математики и гуманитарных дисциплин. Еще одна деталь, отмеченная Ашкенази: специфическое отношение к обучению. Лукавое определение «специфическое отношение» на самом деле содержит психолого-педагогическую проблему, с которой сталкивается каждый, когда с Толстым или Пушкиным входит в класс к тем, кто одержим стремлением алгеброй поверить гармонию. Ашкенази обозначает проблему, но не раскрывает ее. Возможно, такой задачи не ставил. Однако в записках  отдельных учеников можно найти попытку конкретизировать болевые точки симбиоза научно-технического и гуманитарного, которые есть по сути своей философия не только мышления, но и шире – философия образования. А если вы еще вспомните нашумевшую статью Чарлза Перси Сноу «Две культуры» (о научно-технической и гуманитарной), вам станет ясна острота проблемы.

Виктор Тумаркин: «Свое неумение анализировать тему мы оправдывали некорректностью поставленного вопроса, считая, что все нельзя разложить по полочкам и есть вещи, которые можно только прочувствовать, а объяснить невозможно». Очень точное наблюдение! На самом деле все эти «штучки» одаренных математиков объясняются не только игрой в научно-технический снобизм, что имело место (например, чего стоит один вопрос: «Эльвира Николаевна, вам никогда не было обидно, что вы не можете почувствовать кривизну пространства?»), но и одним очень важным обстоятельством. Именно научно-техническое мышление фиксирует, что есть некое знание, которое, говоря словами Мераба Мамардашвили, рассудочно выведено быть не может. Им, технарям, не языка не хватало. Они останавливались перед той областью знания, которая требовала не только интуиции, но и того, что Бродский назвал откровением как высшим способом познания искусства, где цепь логических суждений ничего не определяет. Мамардашвили приводит фрагмент из книги Меллера «Приключения датского студента»: «Несомненно, мне и раньше доводилось видеть, как излагаются мысли на бумаге. Но с тех пор как я явственно осознал противоречие, заключенное в подобном действии, я почувствовал, что потерял способность написать хоть какую-то фразу… Любая мысль, кажущаяся плодом данного мышления, содержит в себе вечность. Это сводит меня с ума».

Я могла бы привести десятки примеров из собственной практики, когда ученик отказывался отвечать не только потому, что «мысль изреченная есть ложь» (а это тютчевское выражение было своеобразным манифестом моих учеников), но прежде всего потому, что разбуженный ум начинал думать о себе, и это действительно сводило с ума.

Кажущиеся ученические уловки обнаруживали драматические сопряжения рационального и интуитивного. В записках учеников есть некоторые реплики, по которым можно судить еще об одном интересном явлении математических классов. Речь идет об учениках, которые ничем иным не хотели заниматься, кроме математики. Это особый разговор. Для меня болезненный. Речь не идет об одностороннем развитии, как может показаться. Речь идет о типе личности, которая слышит не музыку Баха, а музыку точного расчета, как говаривали в знаменитой дискуссии о физиках и лириках. Когда-то Аграновский описал такую личность в очерке «Однолюб»: известный ученый из Института гидродинамики Войцеховский – создатель метода взрыва. Личность гармоничная. Но это гармония другого порядка. Как распознать это в ученике? Как читать с ним Толстого и Пушкина? В моей практике были такие ученики. Это действительно серьезная психолого-педагогическая проблема. С какой реальностью мы имеем дело? С явлением культурной недостаточности, пользуясь терминологией А. Р. Лурии, или с явлением другого типа культуры? Вопрос  вопросов.

Потрясенная своеобразием подхода математиков к искусству, я возжелала на эту тему написать докторскую диссертацию. И даже апробацию прошла в секторе И. Я. Лернера, известного дидакта. Но… нельзя было произносить слово «одаренный», нельзя было сказать «физико-математическая школа». Академию пугали суждения учеников. Требовалось усреднить примеры, поскольку думающий математик вызывал подозрение. Мышление, свободное от догм и штампов, было социально опасным. Приспосабливать неординарное к заурядному было невозможно. И я махнула рукой.

Процесс осмысления симбиоза гуманитарного и научно-технического мышления в реальном образовательном процессе еще предстоит. Жаль, что педагогическая наука, ориентированная на стандарт и среднего ученика, прошла мимо захватывающей дух педагогической драмы, которая разворачивалась в математических классах. Это был уникальный эксперимент, выходящий за пределы школьного круга. Мы теперь знаем: школа может стать явлением культуры.

Рядовой школьный учитель, попав в силовое поле научного общения, становился подлинно свободным человеком. Это хорошо чувствуется по записям о школе № 2. «…Занятия Толстым, Достоевским вводили в нашу жизнь понятия о нравственных ориентирах, иерархии ценностей, смысле жизни… Сквозь рассудочное и эстетическое все больше проступало этическое», – читаем в записках Анатолия Сивцева.

Ну и о каком отдельно взятом воспитательном процессе может идти речь? Воспитывал сам учебный процесс. Его логика, его организация, его результат. Воспитывал дух общения учителя и ученика.

По таким отдельным репликам легко восстанавливается дух школы. Удивительно, как наробразовский ГУЛАГ терпел эти школы. У нас в Сибири патронаж крупных ученых Академгородка многое определял в судьбе математических классов. Раздражение этими классами было сильное. Что раздражало? Личность! Независимая. Самостоятельная. Думающая. Раздражал учитель, который подчинялся логике той науки, в которую был погружен. Указать такому учителю, что он должен делать, было невозможно.

Как учили

…Я дружила с поразительным учителем. Отец космонавта Германа Титова Степан Павлович был уникальной личностью. В одном из писем он размышлял над природой учительской профессии. Горько сетовал, что учитель не имеет возможности сразу получить обратную связь. А что, если у учителя нет тревоги по поводу того, как он воспринимается учеником? Как сохранить внутри себя способность видеть свое действие отраженным сознанием ученика? Степан Павлович считал, что пропащее наше дело, если мы не смотрим на себя глазами детей. Книга учеников о школе № 2 напоминает учителю и об этом. Учитель оцениваем учеником. Ежеминутно! Ничто не проходит бесследно. Если бы об этом учитель помнил всегда. Если бы…

Записки хороши попыткой учеников понять, как их учили и кто были учившие. Ученики школы № 2 имели блестящую возможность видеть разные способы преподавания, которые на деле были разными способами понимания мира. <…>


Послесловие

Повторюсь, «Записки о второй школе» вышли вовремя. Уже определены стандарты общего образования, которые вызвали негативную реакцию как учителей, так и ученых. Даже беглое знакомство со стандартами свидетельствует: грядет катастрофическое снижение уровня образования по всем предметам.

Ученые выступают с критикой министерского проекта. Похоже, к их голосу мало кто прислушивается. Неужели опыт вхождения ученых в школу так и останется только фактом истории? И школа как феномен культуры есть идеал недостижимый? К чему же мы придем?

Горше всего сознавать, что следствием принятой парадигмы образования станет личность, которую уже в детстве и юности лишили роскоши бескорыстного познания, не сводимого к типовым задачам и жалким пересказам отрывков из великих текстов, читать которые теперь не обязательно. Такое образование выполняет утилитарные цели, формирует не творца, а обслугу. Впрочем, как знать, может, такая задача и поставлена. Место учителя в этом процессе – ниже некуда.

P.S. Одну из своих статей об эксперименте сибирских ученых Анатолий Аграновский назвал так: «Под лежачий камень». Лежачим камнем была названа Академия педагогических наук. Шел 1962 год.


ПОСЛЕСЛОВИЕ


Предлагаемый вниманию читателей сборник относится к редкому жанру Белой Книги, т. е. собранию свидетельств о состоянии важной сферы общественной жизни. Из известных мне аналогов, вышедших в России за последние десятилетия, вспоминается лишь сборник «Образование, которое мы можем потерять» – в него вошли статьи видных деятелей науки, культуры, образования. Эта книга, опубликованная издательством Московского университета в 2001 г., позднее дважды дополнялась и переиздавалась. Белую Книгу образца 2008 года уместно было бы назвать уже иначе: «Образование, которое мы стремительно теряем». Именно такая оценка ситуации в образовании наиболее точно выражает общее впечатление от сборника, представляющего взгляды многих известных педагогов, ученых, политиков, журналистов.

Составители проделали очень большую работу, отобрав из тысяч публикаций наиболее значимые и информативные тексты, относящиеся к трем темам: Единый государственный экзамен, двухуровневая система высшего образования (магистратура и бакалавриат), судьба школьного предмета «Литература». Эти темы далеко не охватывают весь спектр проблем современной национальной системы образования. По-видимому, разумно продолжить традицию и издать следующие тома Белой Книги российского образования, посвященные проблемам школьных стандартов, начального и среднего профессионального образования, положению учителя и т. д. Вообще, я полагаю, что в условиях явных ограничений гласности и резкого роста уровня согласности со всем, что исходит «сверху», роль жанра Белой Книги возрастает. Язык нам дан все-таки не для того, чтобы скрывать свое мнение. Но для того, чтобы честно и точно формулировать и распознавать смыслы, искать истину в ходе содержательных дискуссий.

Ограничение составителей тремя темами вполне оправдано, поскольку речь идет о тех направлениях так называемой модернизации образования, которые уже сегодня активно и негативно проявляются в реальной жизни и в силу этого представляют наибольшую угрозу.

Считаю излишним комментировать взгляды многочисленных авторов сборника. Белые Книги создаются для того, чтобы читатели сами определили свое отношение к проблеме и свою гражданскую позицию. Ограничусь краткими дополнениями к основному тексту.

– Как выяснилось, ЕГЭ проникло в систему и высшего военного образования. Удалось отстоять условия особого отбора будущих военных ядерщиков и ракетчиков. Но в целом офицерский корпус российской армии будет формироваться на основании результатов ЕГЭ. Какими же станут наша армия и флот?

– В процессе внедрения двухуровневой системы высшего образования на полном серьезе рассматриваются проекты радикальной реформы системы педобразования. Фактически речь идет о полной ликвидации исторически сложившейся системы подготовки учителей без ясной, альтернативы.

Один из известных литераторов в середине 60-х годов высказал примерно такую мысль: «Мы сохранились потому, что Сталин не догадался запретить русскую классическую литературу». Современные чиновники догадались: достаточно отменить обязательный экзамен по литературе.


Остановлюсь на трех обстоятельствах, в силу которых считаю выход в свет данного сборника событием и своевременным, и значимым.

Во-первых, это книга-предупреждение о возможных весьма печальных последствиях тех скороспелых и непродуманных решений, которые принимаются и усердно проводятся сегодня в сфере образования. Энергия и ни на чем не основанная уверенность горе-реформаторов от образования в обладании ими некоим Сокровенным Знанием, недоступным остальным, очень напоминают бурную деятельность Трофима Денисовича Лысенко. С его безудержными обещаниями, дремучим невежеством и фанатизмом, поддержанными мощным административным ресурсом, в том числе на высшем уровне, сначала И. В. Сталиным, а затем Н. С. Хрущевым. Последствия этой бурной деятельности для сельского хозяйства и биологической науки мы переживаем до сих пор. Последствия непродуманных реформ в образовании, последствия экспериментов в особо крупных размерах, изначально обреченных на сокрушительный успех, много опаснее... Принципы «Не навреди!» и «Семь раз отрежь – один раз отмерь» – вещи несовместные.

Во-вторых, хочется надеяться, что Белая Книга – это пусть небольшой, но заметный шаг к становлению в России Гражданского Общества, которое в моем понимании есть общество, принимающее на себя ответственность за свою судьбу. Общество свободных ответственных личностей.

Тот факт, что так называемые реформы в образовании упорно и умело продавливаются вопреки многочисленным протестам профессиональных сообществ, свидетельствует о безудержном высокомерии и самоуверенности представителей власти, принимающих «эпохальные» решения в сфере образования. Полное игнорирование общественного мнения неприлично. Как показали события с законом о монетизации льгот, власть, совершающая неуклюжие действия, пользуется глубоко заслуженным недоверием и неуважением, провоцирует социальные конфликты. А люди, знающие «как жить» (А. Галич), социально опасны.

Как известно, в значительной мере трагическая история России – это и трагедия ошибок ее лидеров, и трагедия безмолвствующего народа. Поэтому власть в России постоянно нужно держать под контролем и в строгости. Необходим доброжелательный диалог Народа и Власти.

Приведу малоизвестное замечательное высказывание моего учителя – великого учителя и великого просветителя Андрея Николаевича Колмогорова: «Истина – благо. Наш долг ее искать и отстаивать независимо от того, приятна она кому-то или неприятна. Я, во всяком случае, всегда исходил из этого тезиса».

У человечества есть лишь один способ приблизиться к истине: тщательнейший анализ ситуации в честных дискуссиях. Хорошо известно, что собака – друг человека. Однако менее известно, что самый большой друг человека – это его честный высокопрофессиональный оппонент: именно он предупреждает об ошибках и минимизирует их.

Решения, определяющие пути развития национальной системы образования, затрагивают интересы всех и каждого. Такие решения не могут приниматься келейно и проводиться силовыми методами. Конкретные требования, на которых, по моему убеждению, сегодня следует настаивать категорически, таковы: 1) публикация полного отчета министерства образования и науки о состоянии национальной системы образования и последствиях проводимых реформ; 2) создание авторитетной независимой комиссии для оценки сложившейся в системе образования ситуации и разработки новой образовательной политики, отражающей хорошо выверенную согласованную позицию общества и государства; 3) созыв Чрезвычайного съезда работников образования (для демократической страны уже мало приличен тот факт, что последний такой съезд проводился 20 лет назад).

Наконец, в-третьих, выход в свет Белой Книги представляется весьма своевременным в связи с разработкой стратегии развития России до 2020 года.

Сам факт подготовки такой программы весьма позитивен. И общество, и государство не могут успешно развиваться при отсутствии высокой цели и видения реальных путей продвижения к ней. Есть, однако, немалая опасность того, что выдвигаемый де-факто лозунг построения развитого капитализма в России к 2020 году постигнет судьба широко известного заявления 1961 года «Партия торжественно провозглашает: нынешнее поколение советских людей будет жить при коммунизме». Успех проекта «Россия – 2020» зависит от выбора стратегии развития культуры, образования, науки. И вот почему.

Довольно давно я сформулировал для себя своеобразный социальный аналог закона сохранения энергии, который, надеюсь, в силу его очевидности может быть принят за аксиому. Это такой закон сотворения блага:

«Общественное благо не возникает из ничего, хотя и может исчезнуть практически бесследно. Благо всегда есть результат труда, труда души, разума, рук человеческих. Объем и качество труда, необходимые для достижения блага, прямо пропорциональны масштабу ожидаемого блага».

Учитывая разительный контраст между образом «России – 2020», о котором мы мечтаем, и реалиями «России – 2008», становится очевидным следствие сформулированного закона. Главная проблема разрабатываемой стратегии такова: «Как обеспечить необходимый рост общественного труда и как придать ему новое качество?»

Ответ подсказывает и мировая, и отечественная история. Исторические прорывы осуществляются только при наличии большого числа высокопрофессиональных увлеченных людей, движимых не только материальными стимулами, но главным образом убеждениями и нравственным чувством, чувством долга и ответственности как за личную судьбу, так и за судьбу Отечества. Людей творческих, а следовательно, интеллектуально свободных. В воспитании таких людей и заключается вечное предназначение культуры, образования, науки, в наибольшей мере ответственных за прогресс человечества.

Широко известно мнение Андропова: «Мы не знаем общества, в котором живем». Сегодня мы этого тоже не знаем. Но представляем ли мы себе контуры нашего будущего общества? Что мы строим? Общество потребления для отдельно взятых потребителей в условиях, когда очень большому числу людей потреблять более или менее нечего? Или Общество Созидания, ориентированное на создание равных возможностей, на идеалы гуманизма, на создание условий для достойного проживания жизни и раскрытие творческих потенциалов?

Образование – дело в высшей степени серьезное. За относительно локальной проблемой ЕГЭ скрывается проблема выбора исторического пути развития: в общество потребления или в Общество Созидания? Выбора между бездумными реформами и принципиально новой образовательной политикой.

Итак, значение Белой Книги в том, что в ней ясно обозначена «верхушка айсберга» – современной российской системы образования. Пришло время внимательнейшим образом исследовать «айсберг» в целом.

В заключение процитирую Владимира Яковлевича Лакшина – выдающегося человека, одного из крупнейших деятелей русской культуры второй половины XX века: «Если каждый будет делать, что должно, верный заветам совести и долгу профессии, рано или поздно душа народа отойдет от смуты, оттает, разморозится и, как следствие, пойдет на подъем культура».


А. М. Абрамов,

член-корреспондент Российской академии образования


С О Д Е Р Ж А Н И Е


ОТ СОСТАВИТЕЛЕЙ


ЕГЭ В ШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ


«Нет» – разрушительным экспериментам в образовании! Открытое письмо В. В. Путину

В. Кумарин. А винить будут учителей!

О. Дашковская. По стопам реформаторов педагогам-практикам идти все труднее

М. Пратусевич. Если идея единого экзамена будет воплощаться таким образом, пусть его не будет вовсе

М. Лемуткина. Судьба ЕГЭ решится к 2008 году

В. Аванесов. Я предлагаю закрыть этот бездарный ЕГЭ

И. Начарова. Как трудно быть тинейджером

И. Мельников. ЕГЭ фактически навязывается обществу