Европейский университет

Вид материала

Сборник статей

Содержание 7. «О будущем наших образовательных учреждений»: современное образование и основной вопрос философии Во-первых, Ницше придает своим лекциям совершенно особую литературную форму. Второе важное для нас обстоятельство касается сущности «истинного образования». 8. «Несвоевременные размышления»: немецкое гуманитарное образование и платоновская модель познания Второе Несвоевременное (1874) освещает все опасности, все подтачивающее и отравляющее жизнь в наших приемах научной работы: жизн

Подобный материал:

• Европейский университет донецкий филиал, 54.34kb.
• 16-19 марта 2011 г в Минске состоялся Европейский семинар по устойчивому развитию, 13.55kb.
• Материалы на конференцию, 65.49kb.
• Материалы на конференцию, 63.04kb.
• Европейский союз европейский парламент совет, 556.73kb.
• Проектная декларация на строительство 12-секционного 18-24-этажного Жилого комплекса, 189.29kb.
• Б. Докторов, А. Шадрин, 65.66kb.
• «Европейский лицей», 868.65kb.
• Европейский союз европейский парламент совет, 534.38kb.
• Что такое Европейский патент и Европейская патентная система?, 81.25kb.

7. «О будущем наших образовательных учреждений»: современное образование и основной вопрос философии

Пять лекций под общим названием «О будущем наших образовательных учреждений» Ницше прочел в Базеле по приглашению Академического общества весной 1872 года. Дж. Колли полагает, что слушателем, на которого в первую очередь ориентировался Ницше при чтении этих лекций, был Буркхардт; именно ему, как никому другому, должна была быть близка основная проблематика лекций:

На самом деле, эти лекции были обращены к Буркхардту, который действительно присутствовал на них в качестве слушателя: центральная тема лекций — буркхардтовская оппозиция между культурой и Государством, радикальная враждебность друг другу этих двух сил. Ницше переносит эту теоретическую перспективу в настоящее время и показывает, в какой степени сегодня в этой борьбе культура уступает под натиском Государства, как развитие образования, с одной стороны, и его ослабление и специализация, с другой, неизбежным образом ведут к тотальному подчинению культуры Государству. Ницше, очевидно, надеется переломить эту тенденцию. Возможно, он думал о неких группах сопротивления, об ассоциации людей, объединяющихся под знаком несвоевременности, о реставрации некого неуниверситетского классицизма. Таким мог быть знак, адресованный Буркхардту в качестве призыва к действию²⁰⁷.

Остановимся на двух принципиально важных для нас особенностях лекций.

Во-первых, Ницше придает своим лекциям совершенно особую литературную форму. Современный читатель, привыкший к сухому педантизму академической речи и ожидающий найти в лекциях конкретные рекомендации по реформированию [131] системы высшего и среднего образования в Германии (а, на первый взгляд, именно о такой реформе идет в них речь), открывая книгу, оказывается в полном замешательстве. Ницше ни словом не упоминает ни о системе административного управления учебными заведениями, ни о конкретной методике преподавания, ни о выборе конкретных учебных дисциплин или расписании. Сам жанр лекций меньше всего напоминает жанр академического доклада. Университетская культура, к которой принадлежит в этот период и сам Ницше, предполагает среди прочего использование строго определенного языка, определенных средств выражения и коммуникации. Пытаясь трансформировать эту культуру изнутри, Ницше оказывается в сложном положении. Как возможно бороться с академическим педантизмом, претендующим на роль хранителя классической культуры, а на деле иссушающим ее и превращающим в ложную культуру, как возможно противопоставить декоративной академической культуре подлинную классическую культуру, если тебе приходится пользоваться теми же самыми принятыми в университетской среде средствами выражения и коммуникации?²⁰⁸

Уже в «Рождении трагедии» Ницше пытается представить теорию происхождения греческой трагедии в нетрадиционном для коммуникации внутри академической среды жанре литературного эссе. В лекциях «О будущем наших образовательных учреждений», которые должны были быть прочитаны в соответствии с академической традицией и с формальной стороны ограничены ее жесткими рамками, Ницше еще более явным образом пытается осуществить необходимый для предлагаемой им реформы академической культуры Германии формальный разрыв и с помощью формальных же языковых средств перевести общие проблемы культуры и образования из плоскости теории в плоскость личного опыта, — опыта, который в той или иной форме приходится проживать всем, кто принадлежит к академическому миру²⁰⁹. При этом сами лекции, по замыслу Ницше, должны не излагать в абстрактно-теоретическом виде некие готовые истины, но воздействовать на «душу слушателя» как художественное (в особом [132] смысле слова) произведение, помогая слушателю формировать и упражнять определенную способность суждения. Здесь, очевидно, перед на нами первая попытка Ницше найти для своей «педагогии» собственный обладающий «психагогической» силой художественный жанр и стиль.

Нетрудно увидеть, что, выбирая для своих лекций особую литературную форму, Ницше ориентируется на модель платоновского диалога. Формально-сюжетные рамки лекций Ницше таковы.

Докладчик пересказывает историю, случившуюся с ним в студенческие годы²¹⁰. Первая лекция начинается с описания романтической прогулки на лоне природы среди прекрасных величественных пейзажей. Два друга, студенты университета (один из них — сам докладчик; Ницше говорит о нем «я», от первого лица), гуляют в уединенном месте в лесу по берегу Рейна. Они вспоминают годы учебы в гимназии и размышляют о своих юношеских образовательных попытках и о «кружке», который они организовали в те годы и который был для них важнее самой гимназии. Благодаря ему они могли позволить себе не думать об узких требованиях своей будущей профессии, об административной выгоде и карьере, и в итоге им удалось избегнуть «эксплуатации» этих своих юных лет государством, главная цель которого — как можно быстрее создать из молодых людей пригодных к употреблению чиновников. И вот, с чувством гордости от своей бесполезности, пребывая в состоянии счастливой беззаботности, они собираются поразмышлять о будущем своего кружка, «о будущем нашего образовательного учреждения».

В этот момент на сцене появляется основной персонаж всего цикла лекций. Это почтенный философ преклонных лет, с ворчливым, вспыльчивым, авторитарным нравом — своеобразный литературный портрет Шопенгауэра, который выписан в лекциях с множеством живых подробностей²¹¹. [133] Именно его Ницше делает протагонистом подлинной классической культуры и подлинного образования. Все дальнейшее содержание лекций излагается в форме бесед юных студентов и почтенного философа, у которого они пытаются найти ответы на мучающие их вопросы по поводу подлинного образования и образования, с которым они сталкиваются на практике в существующих в окружающей их действительности учебных заведениях: гимназиях, реальных школах и университетах.

Содержание этих бесед главным образом этическое: как относиться к существующей системе образования, какого типа людей она воспитывает, какова сущность истинного образования, его цели, конкретные задачи и методы.

Нетрудно определить происхождение этой литературной формы. Очевидна жанрово-функциональная и сюжетная симметрия между текстами этих лекций Ницше и текстами Платона. Ницше заимствует у Платона сам жанр своих лекций (философский диалог), функциональное отношение главного героя к остальным персонажам (философ-учитель/ученики), которое должно позволить читателю включить себя в круг учеников философа, и основной сюжетный принцип. В частности, диалог «Государство» начинается с того, что несколько афинских юношей из благородных семей останавливают Сократа на улице и приглашают его в дом Кефала в надежде получить от него ответы на мучающие их вопросы по поводу ценности справедливости, которые укрепили бы их в приверженности к справедливости и помогли бы выработать правильное отношение к происходящему в окружающей общественной жизни. Платоновский диалог построен таким образом, чтобы читатель (любой читатель, живущий где и когда угодно) мог включить себя в этот круг и стать (заочным) учеником философа Сократа, даже когда «исторического Сократа» уже давно нет на свете.

В соответствии с установившейся к тому времени традицией в немецкой классической филологии диалоги Платона [134] считались своего рода абсолютным образцом философской прозы, и Ницше, пытаясь создать современный аналог платоновской пайдейи (так, как он понимает ее в этот ранний романтический период), ориентируется на этот образец²¹².

Второе важное для нас обстоятельство касается сущности «истинного образования». «Отечеством истинной образованности» Ницше здесь, как и в других книгах, объявляет античную Грецию. Проводником к этой подлинной античной культуре и подлинной образованности может быть не школа и не университет в том виде, в каком они существуют в современном мире, а только подлинный воспитатель, каковым может быть только подлинный философ²¹³. Более того, часто Ницше, следуя за Платоном, прямо отождествляет подлинное образование и философию. Тезис о том, что в роли подлинного воспитателя может выступать только подлинный философ, представляет собой явную аллюзию на Платона. Кроме того, Ницше заимствует у Платона еще два принципиальных положения, которые кладет в основу своих рассуждений²¹⁴: во-первых, подлинное образование не должно рассматриваться как средство, обеспечивающее последующее достижение утилитарных целей; наоборот, оно само является целью и должно рассматриваться как самодовлеющая ценность, по [135] отношению к которой все остальное служит только средством; во-вторых, оно является подлинным, потому что соответствует «вечным и неизменным намерениям природы» (и потому осуществление его возможно, несмотря на мощную противоположную тенденцию, характерную для существующей системы образования)²¹⁵.

В четвертой лекции Ницше вкладывает в уста почтенного философа два категорических и весьма смелых заявления. Во-первых, никакие из существующих сегодня образовательных учреждений не дают подлинного образования. Во-вторых (и это заявление покажется еще более смелым, если вспомнить, как в целом понимают в это время задачи и сущность философии в академической среде Германии, и не только Германии), единственной истинно философской противоположностью является не противоположность между духом и материей, но противоположность между образовательными и мнимо образовательными учреждениями²¹⁶.

Большинство, утверждает Ницше устами старого философа, признает в качестве образовательного учреждения институт, при помощи которого оно всегда готово слиться в массу, преследуя свои узкоэгоистические цели и уничтожая тех, кто не желает «выстраиваться в сомкнутые ряды» и признавать конечной ценностью и целью человеческой деятельности ту или иную партию или национальное государство²¹⁷. Тем не менее существует меньшинство, имеющее другие цели, и именно ему необходимы истинные образовательные учреждения. Задача же истинного образовательного учреждения — «подготовить рождение гения и создание его творения»²¹⁸. Мы видим, что эта задача полностью совпадает с тем, как Ницше понимает в этот период задачу платоновского государства.

Подчеркнем еще раз, что свои лекции, написанные по модели диалогов Платона, Ницше рассматривает не как теорию образования, но как своего рода «духовное упражнение», [136] призванное помочь слушателю или читателю исследовать свои экзистенциальные потребности и выработать необходимую лично ему способность суждения и критической оценки. Об этом, в частности, свидетельствует предисловие (1872), которым Ницше планировал снабдить публикацию лекций. Предисловие представляет собой своего рода «инструкцию» по правильному применению текста лекций; его заглавие: «ПРЕДИСЛОВИЕ, которое следует прочесть перед лекциями, хотя оно, собственно говоря, к ним не относится»²¹⁹.

Ницше начинает предисловие описанием типа читателя, которого требует для себя его текст, и типа чтения, необходимого, чтобы текст оказался правильно понят (правильно употреблен), а заканчивает, ссылаясь на Аристотеля, прямым призывом к тем, для кого книга должна стать «герольдом», зовущим «высоких духом» к «доблести» и «великому делу». Приведем отрывок:

Читатель, от которого я чего-либо ожидаю, должен обладать тремя качествами. Он должен оставаться спокойным и читать не торопясь; не припутывать постоянно самого себя и свое «образование»; и, в-третьих, не ожидать в конце, как бы в виде результата, новых таблиц... и новых расписаний уроков...

Книга эта предназначается для спокойных читателей, для людей, которые еще не захвачены головокружительной спешкой нашего стремительно катящегося века... которые еще не привыкли измерять ценность каждой вещи экономией или потерей времени. А это значит — для очень немногих. Зато у этих людей «еще есть время»... <...> Такой человек не разучился еще думать во время чтения, он еще владеет секретом чтения между строк; да, он создан таким расточителем, что сверх того еще размышляет над прочитанным — быть может, долгое время спустя после того, как отложит в сторону книгу! И не для того, чтобы написать рецензию или опять-таки книгу, но просто, чтобы [137] поразмышлять. Легкомысленный расточитель! Ты мой читатель; ибо ты будешь достаточно спокоен, чтобы отправиться с автором в длинный путь... Если же читатель полагает, что достаточно лишь быстрого скачка, радостно-смелого деяния, если он считает, что все существенное достижимо при помощи новой «организации», введенной государственным порядком, то мы опасаемся, что он не поймет ни автора, ни выставляемой проблемы...²²⁰

 

8. «Несвоевременные размышления»: немецкое гуманитарное образование и платоновская модель познания

«Несвоевременные» были задуманы как серия культур-критических эссе. Вот как говорит о них сам Ницше из поздней перспективы «Ессе Homo» (1888):

Четыре Несвоевременных являются исключительно воинственными. Они доказывают, что я не был «Гансом-мечтателем», что мне доставляет удовольствие владеть шпагой, - может быть, также и то, что у меня рискованно ловкое запястье²²¹.

Первое «Несвоевременное размышление» — «Давид Штраус, исповедник и писатель» – выходит из печати летом 1873 года:

Первое нападение (1873) было на немецкую культуру, на которую я уже тогда смотрел сверху вниз с беспощадным презрением. Без смысла, без содержания, без цели: сплошное «общественное мнение». Нет более пагубного недоразумения, чем думать, что большой успех немецкого оружия доказывает что-нибудь в пользу этой культуры или даже в пользу ее победы над Францией...²²²

[138] Написанная вскоре после победы Германии в войне против Франции, эта брошюра во многом представляет собой критику общественного мнения в Германии, рассматривавшего военную победу одновременно как победу немецкой культуры, как доказательство ее превосходства над французской культурой. Эту тенденцию Ницше называет здесь «всеобщим заблуждением» и «гибельной иллюзией»; она, пишет Ницше, «может обратить нашу победу в полное поражение: в поражение и даже искоренение немецкого духа ради „немецкой империи”»²²³. Писателя Давида Штрауса Ницше выбирает в этой брошюре в качестве символа и выразителя этого культурного самодовольства, характерного для среднего образованного класса Германии. Этот человеческий тип, или, в терминах Ницше, «породу людей», Ницше называет здесь «филистерами образования». Здесь, как и в других текстах, Ницше практически отождествляет культуру и образование (воспитание, «пайдейю»).

Подлинное образование, пишет Ницше, прямо противоположно той «„образованности”, которая называется теперь в Германии по опаснейшему недоразумению культурой»²²⁴. Причем образование среднего ученого в этом отношении принципиально не отличается от образования среднего «филистера образования» — они различаются лишь в отношении количества теоретических знаний, в то время как подлинное образование предполагает не просто большее количество [139] абстрактных знаний, но определенные практические умения (связанные, в том числе, и с применением теоретического знания), определенные экзистенциальные техники, складывающиеся в единый стиль («искусство жизни», говоря в терминах более поздних книг Ницше). Ущербность современного образования, пишет Ницше, проявляется «...везде, где вопрос не в знании, а в умении, не в осведомленности, а в искусстве, то есть везде, где жизнь должна свидетельствовать о характере образованности...»²²⁵.

Главная проблема современной ему немецкой культуры, утверждает Ницше, есть проблема науки (здесь мы встречаем постоянный для Ницше мотив), дух которой во многом определяют «филистеры образования», которые обращают все гуманитарные дисциплины в «исторические», отвлеченные от проблемы существования человека в окружающем его мире и преграждающие человеку дорогу к самому себе. Особенно остро эта проблема стоит, когда речь идет о философии и о классической филологии²²⁶.

Отсюда — задача, которую Ницше попытается сформулировать во втором «Несвоевременном» «О пользе и вреде истории для жизни»: трансформировать классическую филологию так, чтобы она смогла стать «подлинным образованием», — и таким образом трансформировать современную ему культуру. Формулируя эту задачу, Ницше вновь отсылает к античным повседневным этико-политическим практикам и формам мысли, в частности к понятиям сократовско-платоновской пайдейи.

Резюмируя второе «Несвоевременное» из обратной перспективы «Ессе Ноmо», Ницше делает акцент на критической составляющей этого сочинения и на впервые найденном им «медицинском» взгляде на науку:

Второе Несвоевременное (1874) освещает все опасности, все подтачивающее и отравляющее жизнь в наших приемах научной работы: жизнь, больную от этой обесчеловеченной шестеренки и механизма, от «безличности» работника, от ложной экономии «разделения труда». Утрачивается цель — [140] культура: средства — современные научные приемы — низводят на уровень варварства... В этом исследовании впервые признается болезнью, типическим признаком упадка «историческое чувство», которым гордится этот век²²⁷.

Однако это сочинение далеко не ограничивается критикой. В нем, кроме критики, содержится попытка позитивно сформулировать проект трансформации культуры через трансформацию науки и открытый призыв к коллективному осуществлению этого проекта (хотя и отсутствует разработка реальных методов такой трансформации). Перед нами дальнейшее развитие все той же начальной стадии философского проекта Ницше, характеризующейся верой в «гения», парадигмой которого для Ницше в этот период все еще является синтез ученого и художника — «der musiktreibende Sokrates».

В этом сочинении Ницше по-прежнему обращается к коллегам, классическим филологам, представителям того же германоязычного академического мира, к которому в это время относится и он сам. И уже в предисловии он подчеркивает генетическую связь своего собственного критического «видения» современного исторического образования в Германии с греческими формами мысли и греческими концепциями образования, которые, как надеется Ницше, должны быть близки его читателю так же, как ему самому, в силу самого рода его занятий:

Конечно, нам нужна история, но <...> она нужна нам для жизни и деятельности, а <...> между тем существует такой способ служения истории и такая оценка ее, которые ведут к захирению и вырождению жизни... <...>

[141] Несвоевременным я считаю также и это рассуждение, ибо я делаю в нем попытку объяснить нечто, чем наше время не без основания гордится, именно, его историческое образование, как зло, недуг и недостаток, свойственные времени, ибо я думаю даже, что мы все страдаем изнурительной исторической лихорадкой... <...> ...Не умолчу также и о том, что наблюдения, вызвавшие во мне упомянутые выше мучительные ощущения, сделаны мной в значительной части над самим собой и только в целях сравнения над другими и что я, оставаясь сыном своего времени, пришел к столь несвоевременным выводам лишь в той мере, в какой я вместе с тем являюсь питомцем прежних эпох, особенно греческой. Некоторое право на это дает мне, как мне думается, и моя специальность классического филолога: ибо я не знаю, какой еще смысл могла бы иметь классическая филология в наше время, как не тот, чтобы действовать несвоевременно, т. е. вразрез с нашим временем, и благодаря этому влиять на него, -нужно надеяться, в интересах грядущей эпохи²²⁸.

Мы видим, что в этот момент Ницше все еще связывает будущее своего проекта с будущим классической филологии. В конце декабря 1871 года, в период выхода из печати «Рождения трагедии» и подготовки цикла докладов «О будущем наших образовательных учреждений», Ницше пишет Э. Роде:

...Стоит мне только подумать о том, что какая-нибудь сотня людей из ближайшего поколения получит от музыки то, что получаю от нее я, как я ожидаю появления совершенно новой культуры²²⁹.

Эта цифра — сто человек — несколько раз появится на страницах второго «Несвоевременного», которое выходит в свет в феврале 1874 года. В первый раз — когда Ницше описывает особый тип исторического отношения к реальности, который он называет «монументальной» историей. Именно монументальный тип истории способен, полагает Ницше, [142] помочь изменить на практике принципы современной системы образования:

Чем же... может быть полезно современному человеку монументальное воззрение на прошлое, т. е. изучение того, что является классическим и редким в прежних эпохах? Тем, что он научается понимать, что то великое, которое некогда существовало, было, во всяком случае, хоть раз возможно, и что поэтому оно может стать возможным когда-нибудь еще раз; он совершает свой путь с большим мужеством... Предположим, что кто-нибудь поверил, что для основательного искоренения вошедшей ныне в моду в Германии образованности достаточно сотни продуктивных, воспитанных в новом духе и деятельных людей — как сильно может ободрить его тот факт, что культура эпохи Возрождения была вынесена на плечах такой же кучкой в сто умов²³⁰.

Итак, «сто умов», опираясь на монументальную историю, могут изменить характер «образованности» в Германии. Однако применение монументальной истории на практике несет в себе ряд опасностей, ибо она может быть использована и против жизни²³¹. Сходным образом против жизни могут быть направлены и два других типа истории — антикварная и критическая история, и именно так они часто употребляются²³².

Именно так, против жизни, употребляет в целом историю современный «исторически образованный» человек. Современная историческая наука превратилась в чисто теоретическое знание, не имеющее отношения к собственной реальной социальной практике ученого и не связанное ни с какими его подлинными жизненными потребностями. Это знание в принципе не может превратиться у него в мотив для действия; реальными мотивами его действий служит не его «знание», но самые примитивные социальные конвенции. Современный ученый превратился во «внутреннего», чисто теоретического человека. Он перегружен этим теоретическим, не претворенным в жизнь знанием, его гипертрофированной «внутренней [143] сущности» не соответствует никакая внешняя форма, никакой стиль, никакие экзистенциальные умения и реальные жизненные практики²³³.

Для современного человека, пишет Ницше, понятия «образованный» и «исторически образованный» стали фактически тождественными. Если бы эту современную культуру смог каким-то чудом увидеть древний грек, он счел бы современных людей «ходячими энциклопедиями», а не «образованными» людьми. Ибо для грека образованность означала знание, существующее в форме действия, практическое знание, умение жить. Именно этим отличается античное понимание философии от того, как понимают философию «в эпоху, страдающую недугом общего образования»:

Никто не осмеливается применить к самому себе закон философии, никто не решается жить как философ, обнаруживая ту простую верность мужа, которая заставляла античного мыслителя вести себя так, как приличествовало стоику, где бы он ни находился и что бы ни делал, если только он однажды присягнул на верность стоической философии. Все же современное философствование носит политический и полицейский характер и осуждено правительствами, церковью, академиями, нравами и людской трусостью на роль только ученой внешности... Философия теряет свой смысл при историческом образовании, если только она хочет быть чем-то большим, чем задержанным внутри человека знанием без внешнего действия… …Можно думать, писать, говорить, учить философски, — все это еще, пожалуй, разрешается; только в области действия, в так называемой жизни, дело обстоит иначе...²³⁴

Обсудив все опасные и вредные для жизни последствия современного ему немецкого исторического образования, Ницше еще дважды упоминает о «сотне людей», которые, появись они, могли бы переломить эту пагубную для жизни культурную тенденцию. И вновь у Ницше это не просто «теоретическое» замечание, но попытка создать своего рода [144] символический аналог античных практик «духовного руководства», призыв к действию для «доблестного» читателя:

Творите в себе идеал, которому должно отвечать будущее, и отбросьте предрассудок, что вы эпигоны. ...Но не требуйте от истории, чтобы она ответила вам на вопросы: как и посредством чего? <...> И если вы интересуетесь биографиями, то требуйте... только таких, на заглавном листе которых должно значиться: «Борец против своего времени». Старайтесь насытить ваши души Плутархом и имейте мужество верить в самих себя, веря в его героев. Сотня таких воспитанных не в духе времени, т. е. достигших зрелости и привычных к героическому, людей может заставить замолчать навеки все крикливое лжеобразование нашей эпохи²³⁵.

Но откуда взяться этой сотне людей, являющихся одновременно целью и средством образовательной реформы?²³⁶ Здесь Ницше сталкивается с вечной проблемой всех реформаторов, размышляющих о возможности преобразовать культуру с помощью новой системы образования и воспитания, - с той проблемой, с которой столкнулся уже Платон, размышляя о реформе современной ему греческой пайдейи. Ибо для того, чтобы дать необходимое воспитание новому поколению, необходимы учителя, которые сами получили соответствующее образование и воспитание. Но такому учителю неоткуда взяться²³⁷. Отсюда неизбежный вывод всех философских [145] реформаторов: человек, который хочет быть учителем, должен в первую очередь воспитать и образовать сам себя²³⁸.

Начиная с книги «Человеческое, слишком человеческое», Ницше окончательно откажется от романтико-идеалистических проектов непосредственного «реформирования» какой бы то ни было социальной среды. Но это окончательное преодоление «идеализма в себе» произойдет несколько позже. Здесь же, на последних страницах второго «Несвоевременного», Ницше вновь обращается с непосредственным призывом к коллегам-филологам; это, очевидно, его последняя по-настоящему радикальная попытка такого рода. И вновь, обращаясь к коллегам изнутри академического сообщества, Ницше апеллирует к грекам, в частности к Платону.

[146] Ницше отвергает платоновское решение проблемы воспитания первого поколения граждан в идеальном полисе, основанное на праве философов-правителей на священную ложь. В идеальном полисе (если бы таковой вдруг возник в силу благоприятного стечения обстоятельств) платоновский миф о порождении граждан единой матерью-Землей должен был бы, по замыслу Платона, внушаться детям с самых ранних лет и воспитывать в них веру в незыблемость государственного устройства. Эта «вынужденная ложь» была бы фундаментом нового воспитания и одновременно всего нового государства. Но, утверждает Ницше, столкнувшись с истиной, эта ложная вера в вечность и божественное происхождение государственного устройства, неизбежно разрушилась бы, приведя к скорой гибели платоновское государство²³⁹. Точно так же, продолжает он, погибнет при столкновении с истиной вера немцев в вечность немецкого воспитания и немецкой культуры. И формулирует эту истину:

...У немца нет своей культуры, ибо он не может обладать ею благодаря своему воспитанию. <...> Такова простая истина, неприятная и неизящная, настоящая необходимая истина. Но в этой необходимой истине должно быть воспитано наше первое поколение; ему, разумеется, придется в особенности сильно страдать от нее, и притом воспитывать в себе в борьбе с самим собой новые привычки и новую природу взамен старой и первоначальной...²⁴⁰

В самом конце книги Ницше пытается указать на метод, с помощью которого представители этого первого поколения «подлинно образованного юношества» смогут преодолеть самих себя и навязанное им «ложное» воспитание и образование. Этот метод Ницше здесь, явно или неявно для самого себя, все еще пытается выработать на основе сократовско-платоновской модели познания, несмотря на то, что уже подверг эту модель критике и в этой, и в предыдущих книгах. Эта модель является одной из возможных интерпретаций дельфийской (аполлонической) традиции. Во втором [147] «Несвоевременном» Ницше критикует ее на примере последствий, к которым ведет ее использование в исторической науке. Однако ему не удается предложить никакой конкретной альтернативы этой модели, и в самом конце текста он вновь практически отождествляет дельфийскую традицию использования разума с ее сократовско-платоновской интерпретацией:

...Как мы достигнем этой цели? — спросите вы. Дельфийский бог напутствует вас в самом начале вашего шествия к этой цели изречением: «Познай самого себя». Это трудная заповедь: ибо названный бог «не скрывает ничего и не возвещает ничего, но только показывает», как сказал Гераклит. На что же он указывает вам?

В продолжение столетий грекам грозила та же опасность, которой подвергаемся мы, именно, опасность погибнуть от затопления чужим и прошлым — «историей». <...> И все-таки эллинская культура не превратилась в простой агрегат благодаря упомянутой заповеди. Греки постепенно научились организовывать хаос; этого они достигали тем, что в согласии с дельфийским учением снова вернулись к самим себе, т. е. к своим истинным потребностям, заглушив в себе мнимые потребности. Этим путем они снова вернули себе обладание собой... <...>

Вот символ для каждого из нас: он должен организовать в себе хаос путем обдуманного возвращения к своим истинным потребностям (курсив мой. — В. К.). <...> ...Всякое умножение правдивости должно служить также и подготовлению и развитию истинного образования, хотя бы эта правдивость и могла при случае причинить серьезный ущерб столь высоко ныне ценимой образованности, хотя бы она и повлекла за собой падение целой декоративной культуры²⁴¹.

Итак, цель истинного образования — помочь человеку «обрести себя», вернуть себе «обладание собой», обрести «власть над собой» и т. д. Это обретение себя возможно путем «обдуманного возвращения к своим истинным [148] потребностям». Но как найти этот путь? Каков его характер? С какими конкретными социальными практиками он связан?

Во втором «Несвоевременном» Ницше все еще использует формулировки, позволяющие понять выражение «истинные потребности» как «потребности, соответствующие истинной природе человека»; при таком понимании «истинных потребностей» вернуться к ним было бы возможно лишь путем познания этой истинной «человеческой природы» и даже, поскольку речь идет о немецком образовании, путем познания некой «истинной немецкой сущности». Несмотря на все попытки преодолеть в себе свое время и стать несовременным и несвоевременным, Ее "втором «Несвоевременном размышлении» Ницше еще не до конца освободился от идеологизированного языка, характерного для его времени, и от влияния соответствующей романтической идеологии и все еще не преодолел влияние платонизма, во многом определявшего характер гуманитарного образования в немецких университетах XIX века.

В конечном итоге этот призыв Ницше здесь все еще очень близок к формуле Сократа (Платона) «добродетель есть знание», предполагающей, что обрести истинную добродетель-доблесть можно лишь заглянув в себя и познав свои истинные потребности, предшествующие всему внешнему и случайному, всем эмпирическим искажениям, которым они подвергаются в материальной истории, ибо они принадлежат к миру «сущностей», вечному и универсальному миру идей. Правда, Ницше не говорит, что познание человеком своих «истинных потребностей» должно быть диалектическим. Он вообще никак не описывает его характер.

В результате остается неясным, как возможно найти «путь обдуманного возвращения к своим истинным потребностям». Этот путь не указан, и призыв пройти по нему звучит риторически и повисает в воздухе. Критика сократовско-платоновской модели познания во втором «Несвоевременном» оказывается непоследовательной и внутренне противоречивой; не найдено никакой альтернативы этой модели. Сам Ницше, уже закончив второе «Несвоевременное» и отправив его в печать, был болезненно недоволен получившимся результатом.