«Европейский лицей»

Вид материала

Пояснительная записка

Содержание П. пригородный, 2008 Цель: Обосновать возможности метода проектов в развитии знаний и умений учащихся по предмету.Задачи Результаты и выводы Представление результатов Оценка результата и процесса Исследовательские проекты Ознакомительно-ориентированные (информационные) проекты Практико-ориентированные (прикладные) проекты Деловые игры 3.1. Описание программы эксперимента. Цель проекта Средний уровень. 3.3 Формирующий этап эксперимента I Введение. Классификация пищевых добавок. Е301 Аскорбат натрия (SODIUM ASCORBATE) Е307 Альфа-Токоферол (ALPHA-TOCOPHEROL) Е311 Октилгаллат (OCTYLGALLATE) E316 Изо-аскорбат натрия (SODIUM ISOASCORBATE) E320 Бутилгидроксианизол (BUTYLATED HYDROXYANISOLE) ... Полное содержание

Подобный материал:

• «Изучение свойств различных тканей при изготовлении куклы закрутки», 211.26kb.
• Методические основы преподавания математики и информатики в системе непрерывного образования, 131.34kb.
• Информационное письмо, 41.64kb.
• Образовательная программа мбоу «Артинский лицей»; Положение о библиотечно-информационном, 84.47kb.
• Европейский союз европейский парламент совет, 556.73kb.
• «Лицей», 1526.3kb.
• Проектная декларация на строительство 12-секционного 18-24-этажного Жилого комплекса, 189.29kb.
• Доклад директора Муниципального общеобразовательного учреждения «Лицей «Дубна», 606.27kb.
• Федорова Светлана Валентиновна- учитель русского языка и литературы моу «Европейский, 55.01kb.
• Европейский союз европейский парламент совет, 534.38kb.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ


МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

«ЕВРОПЕЙСКИЙ ЛИЦЕЙ (АССОЦИИРОВАННАЯ ШКОЛА ЮНЕСКО)»


ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ПРОЕКТ:

«Использование метода проектов на уроках химии и во внеурочное время как средство развития познавательного интереса и предметных умений и навыков учащихся»


П. ПРИГОРОДНЫЙ, 2008


^{ПЛАН ПРОЕКТА.}

Глава I. Пояснительная записка

1.1 Паспорт проекта

2. Актуальность проекта
   
3. Цель и задачи проекта.
   

Глава П. Теоретико-концептуальное обоснование проекта

1. Раскрытие сущности основных понятий, отражающих проблему проекта.
   
2. Основные подходы, идеи, принципы, лежащие в основе проекта.
   
3. Характеристика возрастных психологических особенностей учащих­ся, на обучение которых направлен данный проект.
   

Глава III. Опытно-экспериментальная работа

Литература Приложение


Глава I. Пояснительная записка.

1.2. Паспорт проекта;

• Представляемее материалы рассчитаны на учащихся 9-11 классов общеоб­разовательной школы (муниципального общеобразовательного учрежде­ния «Европейский лицей» (Ассоциированная школа ЮНЕСКО);
  
• Проект апробировался в течение 5 лет в 2003-2008 учебных годах на базе МОУ «Европейский лицей» (Ассоциированная школа ЮНЕСКО).
  

1.2. Актуальность проекта:

Химия, как и другие естественные науки, переживает в настоящее время тяжелые времена. На бытовом уровне сложилось отношение к химии как сложному, трудному для восприятия предмету и ненужному для дальнейшей профессиональной деятельности. Обывателю она кажется невостребованной в современном мире. Химия превратилась в науку для избранных, для тех, кто обладает силой воли, интересом к ее изучению.

И совсем немногие знают, что химия в истекшем столетии заняла центральное место в естествознании. По темпам развития она существенно опережает другие естественные и точные науки. Объем химических знаний сейчас удваивается в среднем за 11–12 лет, в то время как в середине прошлого века этот период составлял около 40 лет. Одной из причин развития и совершенствования современного мира, базы материальной культуры цивилизованного мира стали достижения химии.

Итак, с одной стороны невероятные темпы развития, огромные достижения химии, а с другой – реформирование российского школьного химического образования. Согласуется ли одно с другим?

В федеральном компоненте государственного стандарта общего образования основные задачи модернизации российского образования определены как повышение его доступности, качества и эффективности. В современной школе приоритетными следует признать следующие направления и способы организации преподавания химии.

• гуманизация развивающего обучения;

• деятельностный подход в обучении;

• разноуровневая дифференциация учащихся;

• модульное обучение;

• интегрированные уроки;

• проектная деятельность учащихся.

В целях решения вышеперечисленных проблем была выстроена целенаправленная система работы по использованию метода проектов на уроках химии и во внеурочное время как средство развития предметных умений и навыков учащихся.

Цель: Обосновать возможности метода проектов в развитии знаний и умений учащихся по предмету.


Задачи:

1. проанализировать психолого-педагогическую литературу по обозначенной проблеме;
   
2. теоретически обосновать использование метода проекта в развитии предметных знаний и умений учащихся;
   
3. апробировать проектную методику на уроках химии и во внеурочное время;
   
4. разработать методические рекомендации по организации проектной деятельности учащихся.
   

В основе проекта лежат следующие основные понятия, отражающие его проблему:

Деятельность - «специфический вид человеческой активности, направ­ленный на творческое преобразование», совершенствование действительности и самого себя (Р.С.Немов).

Коммуникативные умения - совокупность причин психологического ха­рактера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность, ак­тивность.

Мотивация - совокупность причин психологического характера, объяс­няющих поведение человека, его начало, направленность, активность.

Обучение - профессиональная деятельность, направленная на передачу учащимся знаний, умений, навыков.

Рефлексия - сосредоточение сознания человека на самом себе, на своих мыслях, образах чувстве, это также изучение человеком своей собственной психологии или своего собственного поведения.

Умение - способность выполнять определенные действия с хорошим каче­ством и успешно справляться с деятельностью, включающей эти действия.


Глава 2. Теоретико-концептуальное обоснование проекта

2.1. Раскрытие сущности основных понятий, отражающих проблему проекта.

Технологии и инновации, вошедшие в школьную жизнь в последние десять - пятнадцать лет, при всех имеющихся различиях в целевых, содержательных, организационных аспектах в конечном счете направлены на повышение продуктивности учебной деятельности, превращение школьника в активного субъекта собственного учения.

Совершенствование учебного процесса невозможно без совершенствования всех компонентов, из которых он складывается, — содержания учебного материала, структуры урока, методов и средств обучения и т. д. Формирование учебной деятельности школьников как основной подсистемы обучения предполагает, в свою очередь, совершенствование каждого компонента этой деятельности. Для этого необходимы знание ее внутреннего психологического строения, уточнение места и роли каждого ее составляющего.

Важнейшую роль в построении проектной деятельности играет содержание обучения, поэтому необходимо рассмотреть его сущностные основания, имея в виду, что восхождение по уровням постижения содержания выступает своего рода систематическим моделированием, лежащим в основе каждого осваиваемого вида деятельности. С этой точки зрения химия как наука относится к основополагающим областям естествознания. Результаты деятельности людей во многом определяются тем специфическим компонентом культуры, который составляют химические знания. Занимая среди наук о природе место между физикой и биологией, химия вносит существенный вклад в понимание научной картины мира, поэтому ее задача - научить школьников наблюдать окружающий мир, задумываться над его сутью, причинами, порождающими изменения в нем, анализировать условия, определяющие различные тенденции его развития. Очевидно, что учебное содержание химического образования должно строиться в контексте вышеизложенных проблем. Необходимо установить глубокие содержательные внутренние связи между всеми дисциплинами естественно - научного цикла, организовать учебную деятельность школьников так, чтобы она способствовала развитию интересов и возможностей всех учащихся.

Анализ новых подходов к преподаванию химии, которые предлагают ученые и педагоги-практики России и зарубежных стран, свидетельствует, что снижение интереса подростков к естествознанию вообще и к химии в частности - общая проблема школьного! образования. За рубежом при изучении ее, естественных наук большое внимание обращают на практическую направленность обучения: в основе курсов лежит не теория, а жизненные явления. В России до сих пор важнейшими признанными задачами обучения считаются глубокое изучение современных научных представлений, законов химии. Вместе с тем сегодня человеку нужны осознание общей картины мира, ощущение сопричастности к культурному наследию, прямого участия в жизненных процессах. Большинство педагогов считают, что изучать химию в школе так, как это было принято раньше, нельзя, поскольку химические законы после окончания школы забываются и не находят теоретического и практического применения.

В современной школе приоритетными следует признать следующие направления и способы организации преподавания химии.

• гуманизация развивающего обучения;

• деятельностный подход в обучении;

• разноуровневая дифференциация учащихся;

• модульное обучение;

• интегрированные уроки;

• проектная деятельность учащихся.

Таким образом, инновации в обучении химии идут в ногу с современными подходами в остальных областях образования, но предметный потенциал метода проекта еще до конца не раскрыт. В школах придают большое значение теоретической части программы, а рекомендованные для проведения практические работы либо используют для подтверждения теории, либо выполняют по определенному алгоритму, не имеющему ничего общего с реальными жизненными явлениями. Для того чтобы моделирование химических процессов стало на самом деле познавательным, оно должно быть развернуто и направлено в первую очередь на практическую взаимосвязь с окружающим миром.

Один из эффективных методов обучения - организация ученических проектов. Метод проектов привлек внимание русских педагогов еще в начале XX в. В 1905г. была организована небольшая группа исследователей под руководством С. Т. Шацкого, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания.

Таким образом, инновации в обучении химии идут в ногу с современными подходами в остальных областях образования, но предметный потенциал метода проекта еще до конца не раскрыт. В школах придают большое значение теоретической части программы, а рекомендованные для проведения практические работы либо используют для подтверждения теории, либо выполняют по определенному алгоритму, не имеющему ничего общего с реальными жизненными явлениями. Для того чтобы моделирование химических процессов стало на самом деле познавательным, оно должно быть развернуто и направлено в первую очередь на практическую взаимосвязь с окружающим миром.

При организации проектной деятельности следует иметь в виду, что:

• содержание проекта дополняет, углубляет основной курс химии;

• оно одновременно учитывает различные начала естествознания: химическое, биологическое, географическое, физическое, что позволяет решать проблему межпредметного взаимодействия;

• содержание обучения ориентировано на формирование новой деятельности, образованной выявленными существенными отношениями элементов материала.

Содержание проекта, специальным образом выработанное и сконструированное, становится центром, объединяющим вокруг себя естествознание, позволяет отойти от традиционно присущего химии, физике и биологии порядка изучения понятий. Работа над проектами не сводится к простому ознакомлению с историей научных открытий, а ведет к формированию естественнонаучной модели природы, поэтому изучение химии и развитие соответствующей данному предмету формы мышления - это необходимая стадия развития мышления школьника. Материализация, проходящая красной нитью через весь учебный курс химии, и есть важнейшее средство познавательного движения в обучении.

Таким образом, естествознание - это квинтэссенция (основа, сущность) научного освоения действительности (выдвижение гипотез, постановка опыта, проверка, подтверждение или опровержение гипотезы, формулирование выводов), поэтому учащимся очень важно освоить группу методов естествознания: аналитических, синтетических, экспериментальных и т. д.

Как альтернативу исторической ретроспективе науки можно выделить целостность содержания естествознания, базирующегося на понятии «свойство». Главная задача проектного обучения - научить школьников учиться или, иначе, научить совершать учебную деятельность. А это значит, что учащийся должен почувствовать себя на уроке активным участником учебного процесса, а не пассивным исполнителем воли учителя.

Метод проектов - понятие из области дидактики и частных методик. Это совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, способ организации процесса познания. Таким образом, если говорится о методе проектов, то имеется в виду способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным практическим результатом. Проектная же деятельность - категория психологическая. В подростковом возрасте учащийся должен научиться работать по собственному замыслу, в соответствии с самостоятельно поставленными целями, находя способы воплощения в жизнь своего проекта. Почему используется термин «проектная», а не «практическая» работа? Дело в том, что стержень проектирования - связь замысла с воплощением, а не просто самостоятельное достижение результата. У подростка возникает своеобразная чувствительность именно к этой связке, которая и составляет суть ответственности за предмет и результат своей деятельности. Таким образом, для решения главной для этого возраста задачи школа должна предоставить подростку возможности экспериментировать с собственным действием, пробовать, меняя позицию от ориентации на замысел к достижению результата, и потом обязательно вновь обращаться к замыслу. Таким образом, цель проектной деятельности - формирование творчески активной личности.

Как правило, работа над проектом проходит шесть стадий.

Подготовка. Основное содержание работы на этой стадии - определение темы и целей проекта. Учитель знакомит школьников со смыслом проектного подхода и мотивирует учащихся, помогает им в постановке целей. Ученики обсуждают проект с учителем и получают при необходимости дополнительную информацию.

Планирование. Оно включает в себя ряд этапов:

а) определение источников информации;

б) определение способов сбора и анализа информации;

в) определение способа представления результатов (формы отчета);

г) установление процедур и критериев оценки результатов и процесса;

д) распределение задач (обязанностей) между членами команды.

Учитель предлагает идеи, высказывает предположения, а учащиеся разрабатывают план действий, формулируют задачи, выдвигают гипотезы, которые будут подтверждены или опровергнуты на следующем этапе работы.

Исследование. Это стадия сбора информации, решения промежуточных задач. Ее можно разбить на две части. Сначала идет теоретическая работа - необходимый момент для обоснования практической части занятия; информацию может сообщить учитель, но чаще всего ее самостоятельно собирают учащиеся. После обсуждения (мини-конференция, дискуссия по поводу той или иной теоретической проблемы) учащиеся выполняют практическое исследование, решая промежуточные задачи. Основные инструменты исследования: опросы, наблюдения, эксперименты и т. д. Эксперимент требует тщательной подготовки, в ходе которой происходят его планирование, разработка экспериментального материала, разыгрывание и моделирование жизненных ситуаций. Учитель наблюдает за деятельностью школьников, советует, косвенно руководит ими.

Результаты и выводы. Учащиеся анализируют собранную информацию (теоретическую и экспериментальную), оформляют результаты проведенного исследования и формулируют выводы.

Представление результатов. Формы представления результатов могут быть разными: устный отчет, устный отчет с демонстрацией материалов, письменный отчет, представление модели и т. п. Учитель, как и остальные участники обсуждения, задает вопросы.

Оценка результата и процесса. Учащиеся принимают участие в оценке проекта: они обсуждают его и дают самооценку. Учитель помогает оценивать деятельность школьников, качество информационных источников, неиспользованные возможности, потенциал продолжения, качество отчета.

Для того чтобы возникшие проблемы были разделены между всеми учащимися данного класса, учебная деятельность должна быть коллективной. В совместной учебной работе изменяется характер взаимоотношений как между школьниками, так и между учениками и учителем: школьники меньше нуждаются в помощи взрослого, чем в условиях фронтальной работы. Помощь педагога становится необходимой лишь при вхождении детей в совместную работу. Начав действовать сообща, учащиеся в дальнейшем сами регулируют взаимоотношения и обсуждают поставленные вопросы, разрешая спорные проблемы в свободной дискуссии. При этом они осваивают те стороны учебной деятельности, которые обычно берет на себя учитель: целеполагание, планирование, контроль и учет работы и т. д.

Одна из важных особенностей совместной работы учащихся - их ориентация на партнера, учет в собственных действиях позиции других участников, децентрализованный характер совместных действий, а также полное равноправие всех ее участников.

Для того чтобы учащийся стал субъектом, т. е. инициатором, собственной активной познавательной деятельности, необходимо, чтобы образование стало свободным, открытым, обновляющимся и способствовало самопознанию, самоопределению и самореализации. Кроме того, должны измениться традиционные функции учителя: из ретранслятора знаний он должен превратиться в организатора учебной деятельности школьника, помощника, координатора и советчика, передать учащемуся свои функции управления учением, тем самым обеспечивая переход от внешнего к внутреннему контролю. Крайне важно также, чтобы произошел переход от авторитарного стиля взаимоотношений между участниками образовательного процесса к демократическому, предполагающему понимание и принятие ребенка таким, какой он есть, уважительное отношение к учащемуся, содействие его личностному росту, оказание ему педагогической поддержки.

Проектная форма обучения - один из возможных путей выхода современного образования из кризисного состояния, поскольку в полной мере учитывает те изменения, которые претерпевает наше общество. Данная форма обучения основывается на определенных предпосылках, сложившихся в обществе: на движении учителей-новаторов, философских и методологических разработках данной проблемы, опыте проектирования в других сферах деятельности.

Технократический подход к обучению, смысл которого - научить конкретному прагматическому умению (чтение, письмо, проведение химического эксперимента и т. д.), сменяется постановкой других задач, решение которых требует творческого мышления, личного опыта, универсальности образования. В рамках этого подхода проектное обучение представляет собой не просто освоение уже известного, а порождение новых форм реальной деятельности, которые задействуют мышление, обеспечат становление собственных средств деятельности, освоение информационного окружения, использование потенциала самой личности.

2.2. Основные подходы, идеи, принципы, лежащие в основе проекта.

В мировой педагогической практике метод проектов признан одним из эффективных методов обучения школьников, так как он позволяет рационально сочетать в совместной деятельности учащихся теоретические знания и их практическое применение для решения конкретных жизненных проблем. В основе метода проектов лежит его практическая направленность на результат, который обязательно должен быть реальным: его можно увидеть, осмыслить, применить в практической деятельности. Для его достижения учащимся необходимы способности видеть проблемы, самостоятельно разрабатывать варианты их решения, привлекая разносторонние знания, прогнозировать результат, корректировать план своих действий в зависимости от ситуации.

Реализация метода проектов предполагает определенную совокупность учебно-познавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему в ходе самостоятельных действий учащихся с обязательной презентацией результатов.

Проекты могут быть классифицированы по характеру доминирующей в проекте деятельности учащихся, предметно-содержательной области, характеру контактов участников, количеству участников проекта, продолжительности выполнения проекта. В соответствии с первым признаком выделяют следующие проекты: исследовательские, творческие, ознакомительно-ориентированные (информационные), практико-ориентированные (прикладные), ролеигровые и др.

Исследовательские проекты имеют определенную структуру и логику проведения, которые приближаются к соответствующим параметрам научного исследования или полностью совпадают с ними.

Творческие проекты направлены на разработку новых оригинальных идей, продуктов совместной деятельности, представляемых в творческой форме. Эти проекты, как правило, не имеют детально проработанной структуры совместной деятельности участников. Она только намечается и далее развивается, подчиняясь конечному результату. При выполнении такого проекта заранее оговариваются планируемые результаты и форма их представления (творческий отчет, выставка, сочинение, видеофильм, отчет об экспедиции и др.).

Ознакомительно-ориентированные (информационные) проекты связаны с поиском нужной информации в различных источниках: монографиях, журнальных статьях, газетных публикациях, электронных базах данных, а также с помощью социологических опросов. Результат такого проекта - отобранная, проанализированная, обобщенная, систематизированная и представленная в определенной форме (буклет, коллаж, публикация, страничка в Интернете и др.) информация. Ознакомительно-ориентированные проекты часто интегрируются в исследовательские или ролеигровые и становятся их органичной частью.

Практико-ориентированные (прикладные) проекты, как правило, направлены на решение определенной практической проблемы. Выполнение таких проектов предполагает получение социально значимого для его участников результата: программы действий, практической помощи или рекомендаций, направленных на устранение каких-то негативных явлений или выявленных нарушений в состоянии природных и социальных объектов, аргументированное объяснение какого-то физического, химического явления. Пример такого проекта - проект «Скорая химическая помощь», направленный на разработку структуры, содержания и экспериментально-методического обеспечения деятельности школьного кооператива, включающего три отдела: консультационный, химической экспертизы и экстренной химической помощи. Деятельность членов этого кооператива направлена на оказание населению консультационной помощи по устранению негативных бытовых явлений (выведение пятен различного происхождения), а также по использованию веществ в быту и личной гигиене.

В ролеигровых проектах доминирующий вид деятельности - игра (ролевая или деловая). В таких проектах структура только намечается и остается открытой до завершения работы. Участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта, имитируя социальные или деловые отношения, осложняемые ситуациями, разработанными самими участниками. Результаты таких проектов либо планируются в начале их выполнения (цель, задачи), либо вырисовываются лишь в самом конце. Степень творчества и самостоятельности учащихся при выполнении таких проектов очень высокая. На подготовительном этапе разработки проектов они чаще всего интегрируются с поисковыми (составной компонент исследовательских) и ознакомительно-ориентированными (информационными).

Так как в ролеигровом проекте преобладает игровая деятельность участников, многие учителя отождествляют их с ролевыми и деловыми играми. Однако на подготовительном этапе разработки и организации эти виды деятельности имеют существенные различия, и прежде всего в степени самостоятельности участников проекта или игры и характере координации со стороны учителя.

Перечислим признаки ролевых игр:

• обязательное исполнение ролей в пределах одной профессиональной, учебной или предметной задачи;

• возможность проигрывания одной ситуации несколько раз со сменой участников игры;

• быстрая импровизация ситуации;

• выраженный межличностный аспект;

• допустимость отсутствия отклика;

• низкая степень самостоятельности участников игры на этапе ее подготовки и организации;

• жесткий характер координации со стороны учителя.

Деловые игры позволяют создавать типичные жизненные ситуации, в ходе которых ученику необходимо найти правильную линию поведения, оптимальное решение проблемы, соответствующее реальным обстоятельствам школы, завода или другого учреждения. Практически деловую игру можно рассматривать как лабораторную модель реальной деятельности со всеми ее преимуществами по сравнению с реальными объектами. Атмосфера деловой игры ставит учащегося перед необходимостью максимально мобилизовать свои силы, знания, социальный опыт и воображение. По характеру доминирующей деятельности участников игры и ее координатора (учителя) деловая игра обладает следующими отличительными особенностями: средней степенью самостоятельности и активности участников игры и гибким характером координации со стороны учителя. Другие отличительные признаки описаны в работе.

Отличительными признаками ролеигрового проекта являются:

• наличие личностно значимой и социально важной проблемы или задачи, требующей применения интегративных знаний;

• практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов, стимулирующая высокую мотивацию деятельности учащихся на всех этапах разработки проекта (подготовительно-поисковом, технологическом и презентационном);

• высокая степень самостоятельности участников проекта в отборе содержания, его структурировании и реализации проекта (разработка технологической карты, локальных творческих заданий по организации поисково-информационной деятельности участников проекта, выбор и обеспечение технологических аспектов организации проектной деятельности);

• скрытый характер координации деятельности школьников со стороны учителя, имитирующего роль участника проекта.

Таким образом, в подготовке и проведении ролевой игры роль учителя как организатора является ведущей. Он определяет ее тему, цель, задачи, разрабатывает сценарий, распределяет роли и жестко координирует подготовку к игре, ее организацию и проведение. Деловая игра уже предусматривает, значительную степень самостоятельности учащихся. В этом случае учитель предлагает проблему, имитационную модель, разрабатывает технологическую карту игры, распределяет задания участникам, а они самостоятельно осуществляют информационный или другой поиск и соответственно технологической карте реализуют поставленные задачи. Учитель гибко координирует этот процесс на протяжении всей работы.

При организации и разработке ролеигрового проекта его участники самостоятельно выбирают проблему, предлагают имитационную модель, разрабатывают технологическую карту, распределяют соответствующие ей творческие задания и обеспечивают технологическую и иллюстративную часть презентации проекта. Учитель, играющий роль участника проекта, скрыто корректирует и координирует деятельность разработчиков проекта.

На этапе технологической реализации деловой игры и презентации ролеигрового проекта их отличительные особенности незначительны и проявляются лишь в характере и степени участия учителя как координатора. В письменной версии содержания деловой игры и ролеигрового проекта сложно уловить их различие, что и приводит к отождествлению учителями этих понятий.

2.3. Характеристика возрастных психологических особенностей учащихся, на обучение которых направлен данный приём.

Характеристика подросткового возраста

Тема подросткового возраста в возрастной психологии занимает особое место. Важность ее определяется, во-первых, большим практическим значением (из 11 классов средней школы по крайней мере в пяти учатся подростки); во-вторых, именно в этом возрасте наиболее отчетливо проявляется проблема соотношения биологического и социального в человеке; в-третьих, подросток очевидно иллюстрирует многогранность и сложность самого понятия «возраст».
Когда ребенок становится подростком, подросток — юношей, юноша — взрослым? На «полюсах» вопрос более или менее ясен: никто не назовет 12-летнего юношей, а 20-летнего — подростком. Но применительно к 14-18-летним употребляются оба эти термина, и это не случайно. Грани перехода от детства к зрелости достаточно условны. Возрастные категории всегда обозначают не только и не столько возраст и уровень биологического развития, сколько общественное положение, социальный статус человека. В наше время подростковым периодом считается возраст от И до 15-16 лет. Переходный возраст включает в себя два ряда процессов:
• натуральный — процессы биологического созревания организма, включая половое созревание;

• социальный — процессы общения, воспитания, социализации в широком смысле слова. Процессы эти всегда взаимосвязаны, но не синхронны;

• различны темпы физического и психического развития у разных детей (один мальчик в 14-15 лет выглядит взрослым, другой — ребенком);

• существуют внутренние диспропорции в созревании отдельных биологических систем и психики;

• социальное возмужание по времени не тождественно физическому (физическое созревание происходит значительно быстрее, чем социальное — завершение образования, приобретение профессии, экономическая самостоятельность, гражданское самоопределение.
Подростковый возраст является переходным, прежде всего, в биологическом смысле. Социальный статус подростка мало чем отличается от детского. Подростки — все еще школьники и находятся на иждивении родителей и государства. Их основная деятельность — учеба. К биологическим факторам относят половое созревание, а также бурное развитие и перестройку всех органов, тканей и систем организма. Не следует объяснять особенности поведения детей в этом возрасте лишь исходя из изменений, происходящих в организме подростка. Половое созревание как главнейший биологический фактор влияет на поведение не прямо, а опосредованно.
Основной психологический «механизм» резкого изменения поведения в подростковом возрасте схематично можно представить следующим образом. Начало полового созревания, связанное с появлением новых гормонов в крови и их влиянием на центральную нервную систему, а также с бурным физическим развитием, повышает активность, физические и психические возможности детей и создает благоприятные условия для появления у них ощущения взрослости и самостоятельности.

Кризис подросткового возраста

Подростковый кризис всегда особенно интересовал ученых. Кризис этот характеризуется перепадами настроения без достаточных причин, повышенной чувствительностью к оценке посторонними внешности, способностей, умений. При этом внешне подростки выглядят самоуверенными, безапелляционными в суждениях. Сентиментальность порой уживается с черствостью, а болезненная застенчивость — с развязностью, показной независимостью, неприятием авторитетов и общепринятых правил, обожанием случайных кумиров.
Теоретическая разработка этой проблемы началась на рубеже XX века. В это время господствовало представление о том, что источником кризиса и специфических особенностей подростка являются биологические моменты, генетически предопределенные изменения. Появление новых психологических особенностей рассматривалось как явление неизбежное и универсальное, то есть присущее всем подросткам. Из этого следовал вывод: трудности надо перетерпеть, вмешательство с целью что-то изменить нецелесообразно и бесполезно.
Однако постепенно в науке накапливались факты, свидетельствующие о том, что особенности подросткового периода определяются конкретными социальными обстоятельствами жизни и развития подростка, его общественным положением в мире взрослых. Особенно бурно у подростка протекает переходный период, если в детстве он усваивал то, что ему не пригодится как взрослому, и не учится необходимому для будущего. В этом случае он оказывается не подготовленным к будущему по достижении «формальной» зрелости.
Немецкий психолог К. Левин констатировал, что в современном обществе существуют две самостоятельные группы — взрослых и детей. Каждая обладает привилегиями, которых не имеет другая. Специфика положения подростка состоит в том, что он находится между этими двумя группами: он уже не хочет принадлежать к группе детей и стремится перейти в группу взрослых, но они его еще не принимают. В этом положении неприкаянности К. Левин видел источник специфических особенностей подростка. Он считал, что чем больше разрыв между двумя группами и, соответственно, чем длиннее период неприкаянности подростка, тем с большими трудностями протекает подростковый период.
Л. С. Выготский полагал, что кризис переходного возраста связан с двумя факторами: возникновением новообразования в сознании подростка и перестройкой отношений между ребенком и средой: эта перестройка и составляет главное содержание кризиса.
По мнению Л. И. Божович, подростковый кризис связан с возникновением нового уровня самосознания, характерной чертой которого является появление у подростков способности и потребности познать самого себя как личность, обладающую только ей присущими качествами. Это порождает у подростка стремление к самоутверждению, самовыражению и самовоспитанию.
Многие авторы связывают понятие кризисного развития с проблемой «акцентуаций характера». В подростковом возрасте формируется большинство характерологических типов, их черты еще не сглажены и не компенсированы последующим жизненным опытом, как это нередко бывает у взрослых. Именно в подростковом возрасте различные типологические варианты нормы выступают наиболее ярко как «акцентуации характера». У подростка от типа акцентуации характера зависит многое: само прохождение пубертатного кризиса, проявление острых аффективных реакций, неврозов, общий фон поведения.
А. Е. Личко выделяет следующие типы акцентуаций подростков: гипертимный, циклоидный, лабильный, астеноневротический, сенситивный, психастенический, эпилептоидный, истероидный, неустойчивый, конформный.
Знание акцентуаций характера необходимо для налаживания отношений с подростком в семье, классе, внешкольных группах.

Характеристика раннего юношеского возраста

Возраст ранней юности — 15-17 лет — не всегда признавался особым этапом развития личности. Не случайно некоторые ученые считают юность довольно поздним приобретением человечества.
С развитием общества, производства, культуры возрастает роль юношеского возраста, ибо усложняется социальная жизнь, растут сроки образования, увеличивается возраст, когда людей допускают к участию в активной общественной жизни. Однако было бы ошибочно рассматривать юность только как период подготовки к взрослой жизни. Каждый возраст важен сам по себе, независимо от связи с последующими возрастными периодами.
При использовании понятия «ранний юношеский возраст» надо различать:
• хронологический возраст — прожитое человеком число лет;
• физиологический возраст — степень физического развития человека;
• психологический возраст — степень личностного развития;
• социальный возраст — степень гражданской зрелости.
Эти возрасты могут не совпадать у одного и того же лица: существует закон неравномерности созревания и развития. Эта неравномерность является одновременно внутриличностной (гетерохронность развития одного и того же индивида) и межличностной (хронологические сверстники могут фактически находиться на разных стадиях своего индивидуального развития). Поэтому при встрече со старшеклассником часто возникает вопрос: с кем мы фактически имеем дело — с подростком, юношей или уже взрослым человеком? Как правило — решается применительно к какой-то конкретной сфере деятельности.
Помимо гетерохронности и неравномерности развития, нужно учитывать и существование принципиально разных типов развития:
• бурный и кризисный, характеризующийся серьезными поведенческими и эмоциональными трудностями, конфликтом;
• спокойный и плавный, но до некоторой степени пассивный с выраженными проблемами формирования самостоятельности;
• тип быстрых, скачкообразных изменений, не вызывающих резких эмоциональных взрывов.
Говоря о юношеском возрасте, необходимо иметь в виду не просто возрастные, а половозрастные особенности, ибо половые различия весьма существенны и проявляются в специфике эмоциональных реакций, в структуре общения, в критериях самооценок, в психосексуальном развитии, в соотношении этапов и возрастных характеристик профессионально-трудового и брачно-семейного самоопределения.
И, наконец, давая характеристику раннего юношеского возраста необходимо учитывать, что у каждого поколения юношей есть характеристики, которые присущи в принципе самой юности, но удельный вес этих характеристик у различных поколений может не совпадать. Кроме того, существуют и такие характеристики, которые свойственны только тому или иному поколению молодежи и обусловлены внешними факторами развития.

Личностное развитие старших школьников

Главное психологическое приобретение ранней юности — это открытие своего внутреннего мира. Для ребенка единственной осознаваемой реальностью является внешний мир, на который он проецирует свою фантазию. Напротив, для юноши внешний, физический мир — только одна из возможностей субъективного опыта, средоточием которого является он сам. «Открытие» своего внутреннего мира — важное, радостное и волнующее событие, но оно вызывает много тревожных, драматических переживаний. Внутреннее «Я» может не совпадать с внешним поведением, актуализируя проблему самоконтроля. Не случайно жалобы на слабоволие — самая распространенная форма юношеской самокритики.
Для юношеского возраста особенно важны процессы развития самосознания, динамика самостоятельной регуляции образов «Я». Судя по имеющимся данным, все подростки начинают с периода относительно диффузного, расплывчатого «Я». Затем они проходят стадию «ролевого моратория», которая может быть неодинаковой у разных людей и в разных видах деятельности. Завершается же социально-психологическое и личностное самоопределение уже за пределами школьного возраста, в среднем между 18 и 21 годами.
Уровень развития «Я» тесно связан с развитием других личностных особенностей. Старший школьный возраст — это пора выработки взглядов и убеждений, формирования мировоззрения, созревания его когнитивных и эмоционально-личностных предпосылок. В этот период происходит не просто увеличение объема знаний, но и существенное расширение кругозора старшеклассника. У него появляется потребность свести многообразие фактов к немногим принципам. Конкретный уровень знаний и теоретических способностей, так же как и широта интересов, у ребят весьма неодинаковы, но определенные изменения в это направлении наблюдаются у всех — они-то и дают толчок юношескому «философствованию». Отсюда — устойчивая потребность в поиске смысла жизни, определение перспективы своего существования и развития всего человечества.
Характерная черта ранней юности — формирование жизненных планов. Жизненный план возникает, с одной стороны, в результате обобщения целей, которые ставит перед собой личность, а с другой стороны — это результат конкретизации целей и мотивов. Жизненный план в точном смысле этого слова возникает тогда, когда предметом размышлений становится не только конечный результат, но и способы его достижения.
В отличие от мечты, которая может быть как активной, так и созерцательной, жизненный план — это план деятельности. Профессиональные планы старшеклассников зачастую недостаточно конкретны. Вполне реалистично оценивая последовательность своих будущих жизненных достижений (продвижение по службе, рост заработной платы, приобретение квартиры, машины и т. д.), старшеклассники чрезмерно оптимистичны в определении возможных сроков их осуществления. Профессиональная ориентация — сложная психологическая проблема, связанная еще и с проблемами социально-экономическими.
Приятно отметить, что сегодня активно проводится профессиональное консультирование школьников и их родителей по проблемам выбора профессии. Решение задач самоутверждения и самоопределения в юношеском возрасте во многом зависит от потребности в достижении. Потребность в достижении понимается рядом исследователей как присущее людям стремление к успеху в деятельности, в соревновании с ориентацией на определенный стандарт высокого качества исполнения. В ранней юности наблюдается усиленное развитие потребности в достижении. Реализуется она по-разному: у одних в сфере познавательной деятельности, у других — в различного рода хобби, у третьих — в спорте и т. д. Есть основания полагать, что у тех старшеклассников, у которых особенно развита потребность в достижении, слабее выражена потребность в общении. В то же время именно в юности потребность в достижении может быть направлена на достижение успеха именно в сфере общения.

Потребность в общении

Старший школьный возраст — это возраст формирования собственных взглядов и отношений, поисков самоопределения. Именно в этом выражается теперь самостоятельность юношей. Если подростки видят проявление своей самостоятельности в делах и поступках, то старшие школьники наиболее важной сферой проявления самостоятельности считают собственные взгляды, оценки, мнения.
Одним из пиков развития у человека потребности в общении является ранняя юность. Можно назвать несколько причин, объясняющих возрастающую заинтересованность в расширении сферы контактов. Наиболее явная из них — постоянное физическое и умственное развитие школьника и, связанное с этим, углубление его интересов. Важным обстоятельством является и потребность в деятельности. Она во многом находит свое выражение в общении. В юности особенно возрастает необходимость, с одной стороны, в новом опыте, а с другой — в признании, защищенности и сопереживании. Это определяет рост потребности в общении и способствует решению проблем самосознания, самоопределения, самоутверждения. С возрастом (от 15 до 17 лет) потребность в понимании заметно усиливается, причем у девушек она сильнее, чем у юношей.
Изучая особенности общения старшеклассников, исследователи обращают особое внимание на разнообразие его функций. Во-первых, общение старшеклассника является очень важным «каналом информации». Во-вторых, — это вид деятельности, которая оказывает значительное влияние на развитие личности. И, в-третьих, это вид эмоционального контакта, который способствует развитию эмоциональной сферы и формированию самоуважения, которое так важно в этом возрасте. В связи с этим потребность в понимании не предполагает особой рациональности: понимание должно носить характер эмоционального сочувствия, сопереживания. Естественно, что таким человеком в первую очередь мыслится сверстник, которого мучают те же проблемы и те же переживания.
Юноши и девушки находятся в постоянном ожидании общения — для них важен каждый новый человек. Общение в юности отличается особой доверительностью, исповедальностью, что накладывает отпечаток интимности, страстности на отношения, связывающие старшеклассников с близкими людьми. В силу этого в ранней юности так быстро переживаются неудачи в общении. В этом возрасте, по сравнению с подростковым, возникает и потребность в общении со взрослыми, особенно в ситуации неопределенности, затруднительности самостоятельного решения, то есть в какой-то проблемной ситуации. И доверие в большей степени связано не с интимностью или секретностью передаваемой информации, а со значительностью самой проблемы, с которой старшеклассник обращается к взрослому. Очень важно при этом, как юноша оценивает взрослого.
Показательным примером служат взаимоотношения с учителями. Особенности этих взаимоотношений определяются в первую очередь индивидуальными качествами учителей. Наиболее строгой оценке со стороны старшеклассников подвергаются такие качества, как справедливость, способность к пониманию, эмоциональному отклику, а также уровень знаний учителя и качество преподавания. Наряду с потребностью в общении в юношеском возрасте отчетливо проявляется потребность в обособлении. Это может быть обособление сфер общения, а может быть стремление к уединению.
Потребность в уединении выполняет в развитии старшеклассника разнообразные функции. Ее можно рассматривать и как отражение определенной стадии развития личности, и как одно из условий такого развития. Познание прекрасного, осмысление себя и других может быть эффективно лишь в уединении. Фантазии и мечты, в которых проигрываются роли и ситуации, позволяют компенсировать определенные трудности в реальном общении. Основным принципом общения и психической жизни в целом в юношеском возрасте является выраженный поиск путей к миру через нахождение пути к самому себе.

Глава III. Опытно-экспериментальный модуль.

3.1. Описание программы эксперимента.