Исмаилова Индира Седрединовна развитие связной речи у младших школьников с нарушениями зрения и интеллекта

Вид материала

Содержание

Сводные результаты по определению уровней развития связной речи у младших школьников с нарушениями зрения и интеллекта
Работы, опубликованные в ведущих рецензируемых научных изданиях, определенных ВАК

Подобный материал:

1 2

В таблице цифра 1 обозначает рассказ по сюжетной картине; цифра 2 – рассказ-описание; цифра 3 – рассказ об интересном случае из жизни.

Из данных таблицы 1 видно, что к высокому уровню отнесены рассказы нормально развивающихся 85% случаев и слабовидящих без интеллектуальных нарушений 70% случаев. К среднему уровню - рассказы нормально развивающихся 15% случаев и слабовидящих детей 20% случаев. К средне-низкому уровню были отнесены рассказы слабовидящих детей в 10% случаев, рассказы школьников с нарушением интеллекта в 40% случаев, и детей с комплексными нарушениями зрения и интеллекта в 20% случаев. К низкому уровню были отнесены рассказы школьников с нарушением интеллекта в 60% случаев и рассказы детей с комплексными нарушениями зрения и интеллекта в 80% случаев.

Проведенное констатирующее исследование показывает, что дети с нарушением зрения и интеллекта нуждаются в специальном обучении составлению рассказов, в процессе которого учитывались бы как особенности их зрительного восприятия, так и трудности интерпретации зрительно воспринятой информации. Мы полагаем, что в ходе реализации адекватной особенностям детей модели коррекционной работы, возможно, повысить качество связной устной речи у школьников с комплексными нарушениями зрения и интеллекта. Такая работа очень важна для их социализации и адаптации в обществе, особенно потому, что подавляющее большинство из них после школы инвалидами не признаются и должны искать работу на открытом рынке труда.

В третьей главе «Коррекционная работа по развитию связной речи у младших школьников с нарушениями зрения и интеллекта» представлены результаты формирующего эксперимента по апробации модели психолого-педагогической коррекционной работы и оценка ее эффективности.

Формирующий эксперимент проводился в течение одного учебного года во внеурочное время на коррекционных занятиях.

Целью формирующего эксперимента являлась апробация модели психолого-педагогической коррекционной работы по оптимизации процесса развития связной речи у младших школьников с комплексными нарушениями зрения и интеллекта на основе развития зрительного восприятия, представления и мышления.

Разработанная модель (рис.1) психолого-педагогической коррекционной работы по оптимизации процесса развития связной устной речи у детей включает

Этапы деятельности

. 1.Подготовительный: развитие познавательной деятельности и речи

2. Основной:

работа над связной речью

3.Заключительный: проверка связной речи

Развитие связной речи у младших школьников с нарушениями зрения и интеллекта

три этапа, направленные на развитие познавательной деятельности и связной устной речи.

Первый этап – подготовительный. Он включал в себя задачи: развитие мотивации у школьников к составлению рассказов, подготовку и развитие познавательной сферы (зрительное восприятие, предметное представление, словесно-логическое мышление и др.); развитие вербальных и невербальных компонентов речи. Модель отражает использование основных словесных методов, моделирования, игры и др.

Методологический компонент включал в себя принципы и методы психолого-педагогического воздействия. В процессе реализации этого компонента мы опирались на принципы комплексности, индивидуального и дифференцированного подхода. Использовался и принцип учёта структуры дефекта, без реализации которого невозможно получить оптимальные результаты развития какого-либо процесса у детей с отклонениями в развитии. Разнообразие характера и степени нарушений, а также различные уровни потенциальных возможностей у младших школьников с нарушениями зрения и интеллекта были учтены при построении модели.

Принцип наглядности также рассматривался нами как продуктивный для развития связной речи младших школьников с нарушениями зрения и интеллекта. В констатирующем эксперименте было установлено, что наглядность являлась опорой при составлении связных рассказов для всех детей, в том числе для младших школьников с нарушениями зрения и интеллекта.

Принцип комплексного подхода реализовывался в нашей модели участием нескольких специалистов (педагог-психолог, педагог-дефектолог, учитель), заинтересованных в развитии связной речи у этой категории детей, а также развитием разных компонентов речи и психических функций.

Нами были выделены критерии процесса развития связной речи: повышение степени самостоятельности при составлении рассказов; содержательность с соблюдением композиционной структуры, логичности и последовательности изложения рассказа, качество лексико-грамматического оформления.

На основном этапе реализовывалось психолого-педагогическое воздействие на процесс развития связной устной речи у детей в рамках организационно-практического компонента. Формами организации психолого-педагогического воздействия по развитию связной речи были индивидуальные и групповые занятия. Средствами реализации процесса развития связной речи были выбраны: вербальные средства (диалоги, пересказы знакомых сказок, составление рассказов по картинкам, по теме, рассказы-описания) и невербальные (развитие интонационных компонентов речи, развитие мимики и пантомимики в процессе рассказывания с учетом категории слушателя).

Заключительным этапом внедрения данной модели являлся оценочно-итоговый компонент проверки связной речи. Он основан на определении уровней развития связной речи (высокий, средний и средне-низкий) у младших школьников с комплексными нарушениями зрения и интеллекта в рассказах по сюжетной картине, рассказах-описаниях предметов и явлений окружающего мира, в рассказах об интересном случае из жизни.

Во второй части главы раскрывается содержание всех структурных компонентов модели психолого-педагогической коррекционной работы по оптимизации процесса развития связной речи.

На подготовительном этапе, в процессе проведения коррекционных занятий дефектологом, развивались представления об основных признаках предметов (цвет, форма, величина), вариантах пространственного расположения предметов. Освоение представлений о предметных и пространственных свойствах так называемых сенсорных эталонов и соответствующего словаря происходило в различных видах практической и продуктивной деятельности детей с комплексными нарушениями развития.

Основной формой занятий являлись организованные действия учащихся по обследованию и знакомству с вариантами цвета, формы, размера предметов и их расположением в пространстве. Обучение целенаправленному, последовательному анализу предметов и явлений окружающей действительности помогало слабовидящим умственно отсталым учащимся уточнять и накапливать представления о предметах окружающего мира. Параллельно с этим решалась задача обучения детей классификации предметов по отдельным категориям на основе выделенного существенного признака, словесному обобщению этих категорий.

На основном этапе в первой и второй четверти 3 класса включались следующие виды работ: составление диалогов на темы («Магазин», «Почта», «Больница» и др.), пересказы по серии сюжетных картин к известным сказкам, с опорой на одну сюжетную картинку к сказке, с опорой на готовую модель сказки, самостоятельный пересказ известной сказки.

В третьей четверти осуществлялось составление совместных рассказов по серии сюжетных картин к известным произведениям по программе; рассказы по одной сюжетной картине (к известным рассказам), по следам экскурсии с составлением моделей и плана рассказа.

Четвёртая четверть: совместное составление рассказов-описаний предмета с опорой на вопросы, описание натурального предмета, описание по предметной картинке.

В процессе формирующего эксперимента по мере возрастания речевых возможностей детей в систему развития связной речи включались задания по составлению небольших рассказов на тему из личного и коллективного опыта.

Развитию логичности и последовательности изложения способствовали задания на раскладывание картинок, изображающих действия героев в их последовательности. Следующим видом работы было самостоятельное последовательное составление рассказов. Использовались приёмы инсценировки, драматизации знакомых сказок.

При составлении рассказов-описаний учитывались отмечаемые у детей этой группы зрительные, интеллектуальные и речевые нарушения, а также особенности их познавательной деятельности. Особое внимание уделялось приемам, направленным на развитие внимания, зрительного и слухового восприятия, логического мышления и др. Начинали с простого описания, составленного по вопросам, с постепенным переходом к более самостоятельным и развернутым высказываниям по предварительному плану. В зависимости от предмета описания в схему рассказа вводились указание на материал, из которого он сделан, перечисление частей и деталей и др. Предлагался определенный порядок рассматривания и описания предмета (сверху вниз, спереди назад, от основной части к деталям).

Таким образом, модель психолого-педагогической коррекционной работы по оптимизации процесса развития связной устной речи у младших школьников с нарушениями зрения и интеллекта затрагивала разные стороны психического развития и связной речи, способствовала активизации зрительного, речеслухового и тактильного восприятия, памяти, внимания, наблюдательности.

В заключительной части главы приведены результаты проверки эффективности модели психолого-педагогической коррекционной работы по оптимизации процесса развития связной устной речи у младших школьников с нарушениями зрения и интеллекта. Методики и критерии оценок связной устной речи были такого же характера, как и в констатирующем эксперименте. Дети не имели образцов связных высказываний. Полученные данные из рассказов детей с нарушениями зрения и интеллекта сравнивались с их результатами констатирующего эксперимента.

В таблице 2 представлены сводные результаты по всем методикам до формирующего эксперимента и после него.

Таблица 2 – Сводные результаты по определению уровней развития связной речи у младших школьников с нарушениями зрения и интеллекта

до и после формирующего эксперимента

Группа школьников	Методики	Уровни развития связной речи, %
		высокий		средний		средне-низкий		низкий
		до	после	до	после	до	после	до	после
С нарушениями зрения и интеллекта	1.Рассказ по сюжетной картине	0	0	0	10	10	50	90	40
	2.Рассказ-описание	0	0	0	10	13	50	87	40
	3. Рассказ об интересном случае из жизни	0	0	0	10	20	50	80	40

Из данных таблицы 2 следует, что рассказов, отнесённых к высокому уровню, у этой категории детей до формирующего эксперимента и после него не оказалось.

Появились рассказы (в 10% случаев), которые можно отнести к среднему уровню. В констатирующем эксперименте рассказов среднего уровня у них не наблюдалось.

В ходе формирующего эксперимента увеличилось количество рассказов средне-низкого уровня от 10% до 50% в рассказе по сюжетной картине, от 13% до 50% в рассказе-описании, от 20% до 50% в рассказе об интересном случае из жизни. За счет увеличения рассказов среднего и средне-низкого уровней уменьшилось число случаев низкого уровня (40%) по всем методикам. Различия статистически значимы при р≤0,05.

Разработанная модель коррекционной работы оказала положительное влияние на успешность составления рассказов. Они стали соответствующими теме, развернутыми по содержанию, более последовательными и логичными, чем на этапе констатирующего эксперимента.

Таким образом, произошло перераспределение уровней развития связной речи у испытуемых. Количество рассказов низкого уровня уменьшилось почти в два раза, половина рассказов отнесена к средне-низкому уровню и 10% рассказов к среднему.

Разработанная модель коррекционной работы, апробированная в течение одного года, способствовала целенаправленному обучению детей с комплексным нарушением зрения и интеллекта изложению своих мыслей. Как показал эксперимент, для детей, имеющих выраженный интеллектуальный недостаток и грубые нарушения зрения, требуется более длительное воздействие для развития и совершенствования познавательной сферы и связной речи. Работа с ними должна продолжаться в последующие годы.

Заключение

В заключении подводятся итоги по всей работе, приводятся общие выводы:

1. В результате проведённого нами теоретико-эмпирического исследования особенностей развития связной устной речи установлено, что у детей с комплексными нарушениями зрения и интеллекта отмечались общие особенности со всеми исследованными школьниками – часть показателей характеризовала их как умственно отсталых, а другая как детей с нарушением зрения, что наиболее четко обнаружилось при составлении рассказов по картине. У детей с комплексными нарушениями зрения и интеллекта выявились специфические особенности представлений о предмете: фрагментарность, трудность создания образа предмета, нарушение формирования пространственных представлений, ориентировки и анализа содержания сложных зрительных объектов.

2. В соответствии с целью и задачами констатирующей части исследования было выделено четыре уровня сформированности связной устной речи при составлении рассказов: высокий, средний, средне-низкий, низкий. На основании определённых нами критериев к низкому уровню были отнесены 60% рассказов детей с нарушениями интеллекта и 80% рассказов детей с комплексными нарушениями зрения и интеллекта. К средне-низкому уровню отнесено 10% рассказов слабовидящих, 40% рассказов детей с нарушением интеллекта и 80% рассказов детей с нарушением зрения и интеллекта. К среднему уровню отнесено 15% рассказов нормально видящих и 20% слабовидящих детей; высокий уровень составления рассказов был отмечен у 85% нормально видящих и у 70% слабовидящих детей без интеллектуальных нарушений. Все эти данные констатирующего эксперимента свидетельствовали о негативном влиянии нарушений интеллекта на уровни развития связной устной речи у младших школьников и необходимости проведения с ними длительной коррекционной работы.

3. По результатам констатирующего эксперимента было установлено, что индивидуально типологические особенности у детей с комплексными нарушениями зрения и интеллекта при составлении разных рассказов проявились в том, что они с трудом усваивают лексику, связанную с формированием зрительных представлений о цвете, объеме, величине, требующие специальных условий для их появления в речи; при составлении рассказа об интересном случае из жизни обнаружилось: отсутствие вербализации воспоминаний, даже о ближайшем прошлом, самостоятельная речь ограничивалась использованием слов, обозначающих только реальное функционирование; неумение определить причинно-следственные связи и отношения, нарушение последовательности изложения, малый словарный запас, упрощение грамматической структуры речи; трудности формирования обобщающих понятий.

4. Разработана модель психолого-педагогической коррекционной работы по оптимизации процесса развития связной устной речи и проведена ее апробация. Модель включает три этапа. Первый этап - подготовительный, где осуществляется комплексный подход подготовки познавательной деятельности и речи; второй этап – основной, включает работу над различными структурными компонентами связной речи по учебным четвертям; третий – заключительный, где осуществляется контроль и оценка знаний и умений составлять связные рассказы у младших школьников с нарушениями зрения и интеллекта.

5.Включение в модель психолого-педагогической коррекционной работы развития познавательной сферы активизирует у детей с комплексными нарушениями зрения и интеллекта потенциальные психические возможности, способствует формированию более полноценных представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, что помогает им использовать их в связной речи.

6. В результате проведенного формирующего эксперимента произошёл значительный рост показателей по развитию основных структурных компонентов связной речи у младших школьников с нарушениями зрения и интеллекта. Произошли позитивные изменения в процессе составления связных рассказов: появился интерес, повысилась степень самостоятельности, логичность и последовательность изложения. Так, число рассказов соответствующих среднему уровню теперь наблюдалось в 10% случаев, тогда как в констатирующем эксперименте таких рассказов вообще не отмечалось; количество рассказов средне-низкого уровня после формирующего эксперимента значительно увеличилось (с 20% до 50%). Различия значимы при р≤0,05.

7. Результаты проведенного исследования свидетельствуют о том, что младшие школьники с комплексными нарушениями зрения и интеллекта имеют потенциальные позитивные возможности развития познавательной сферы и связной речи. Однако для их развития требуются определенные условия, одним из которых является более длительное время воздействия по специально разработанной модели психолого-педагогической коррекционной работы.

Основное содержание и результаты диссертационного исследования изложены в следующих работах автора:

Работы, опубликованные в ведущих рецензируемых научных изданиях, определенных ВАК:

Исмаилова, И. С. Особенности составления устных рассказов по сюжетной картине детьми с нарушениями зрения и интеллекта [Текст] / И. С. Исмаилова // Дефектология. – 2009. - № 2. - С. 40–47.
Исмаилова, И. С. Особенности связной устной речи при составлении рассказов по картинке у младших школьников с нарушениями зрения и интеллекта [Текст] / И. С. Исмаилова // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. - 2007. – № 12 (33). – С. 342–348.

II. Научные статьи и тезисы по теме диссертации:

Исмаилова, И. С. Особенности составления рассказов по сюжетной картине слабовидящими умственно отсталыми младшими школьниками в сравнении с другими сверстниками [Текст] / И. С. Исмаилова // Коррекционная педагогика. - 2006. - № 4 (16). - С. 10–16.
Исмаилова, И. С. Особенности когнитивной сферы детей с комплексными нарушениями развития [Текст] / И. С. Исмаилова // Вестник Армавирского государственного педагогического университета. - Армавир: РИЦ АГПУ, 2007. – С. 40-46.
Исмаилова, И. С. Особенности составления рассказов по картинке детей с нарушением зрения и интеллекта [Текст] / И. С. Исмаилова // Проблемы интеллектуального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста: мат. 3-й Всеросс. науч.- практич. конф. / Под общ. ред. В.М.Пелих. – Армавир: РИЦ АГПУ, 2007. – С. 254-256.
Исмаилова, И.С. Особенности развития связной речи детей с нарушением зрения и интеллекта [Текст] / И. С.Исмаилова // Специальное образование XXI века: сб. мат. науч.-практич. конф. – М.: АПК и ППРО, 2008. С. 192-201.
Исмаилова, И.С. Особенности речевой деятельности слабовидящих, и слабовидящих умственно отсталых младших школьников [Текст] / И. С. Исмаилова // Развитие непрерывного педагогического образования в новых социально-экономических условиях на Кубани: сб. тезисов докладов преподавателей и аспирантов. Выпуск 11. Армавир: РИЦ АГПУ, 2005. – С. 22.
Исмаилова И.С. Особенности формирования мыслительной деятельности у слабовидящих, умственно отсталых и слабовидящих умственно отсталых младших школьников [Текст] / И.С. Исмаилова // Проблемы интеллектуального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста: материалы 2-й Всеросc. науч.-практич. конф. / Под. ред. Е.А.Тупичкиной, В.И.Филимоновой. – Армавир: РИЦ АГПУ, 2005. – С.150-154.
Исмаилова И.С. Степень самостоятельности слабовидящих умственно отсталых младших школьников при построении связных рассказов [Текст] / И. С. Исмаилова // Неделя науки в АГПУ: мат. науч.-практич. конф.- Армавир: РИЦ АГПУ, 2005. - С. 63-68.
Исмаилова, И.С. Проблемы интеграции детей с нарушениями зрения в России и за рубежом [Текст] / И.С. Исмаилова // Развитие внутривузовских систем обеспечения качества образования: сб. мат. науч.- практич. конф. Вып.2. – Армавир: РИЦ АГПУ, 2004. – С.203-206.
Исмаилова, И.С. Нарушения связной речи умственно отсталых детей с нарушениями зрения. / И.С. Исмаилова // Развитие непрерывного педагогического образования в новых социально-экономических условиях на Кубани: сб. тезисов докладов преподавателей и аспирантов. Выпуск 9. Армавир: РИЦ АГПУ, 2003. – С. 50.

Blog

Исмаилова Индира Седрединовна развитие связной речи у младших школьников с нарушениями зрения и интеллекта

Содержание