О. В. Становление речежанровой компетенции в онтогенезе на материале речевых жанров рассказ
| Вид материала | Рассказ |
- Б ахтин М. М. Проблема речевых жанров, 940.63kb.
- Бахтин М. М. Проблема речевых жанров, 655.26kb.
- Темы дипломных работ Формирование речевых умений у учащихся 3 класса (на материале, 58.72kb.
- В. Я. Булохов кгпу им. В. П. Астафьева, г. Красноярск рассказ, 28.09kb.
- Изучение речевых жанров: обзор работ в современной русистике // Вопросы языкознания., 214.5kb.
- Долинин К. А. Проблема речевых жанров через 45 лет после статьи Бахтина // Русистика:, 244.19kb.
- М. Бахтин Проблема речевых жанров, 618.79kb.
- Фреймовый анализ речевых актов (на материале современного немецкого языка), 460.89kb.
- Урок физики, литературы, русского языка. Решение задач по теме: "Законы Ньютона"на, 124.36kb.
- Рассказ один из самых популярных жанров детской литературы, и это не случайно. Вспомним, 45.11kb.
Кощеева, О.В. Становление речежанровой компетенции в онтогенезе (на материале речевых жанров «рассказ», «бытовой разговор», «ссора») / О.В. Кощеева // Филологические этюды: Сб. науч. ст. молодых ученых: в 3 ч. – Саратов, 2011. – Вып.14. – Ч. III. – С. 102-110.
О.В. Кощеева
Становление речежанровой компетенции в онтогенезе (на материале речевых жанров «рассказ», «бытовой разговор», «ссора»).
Научный руководитель - профессор К.Ф. Седов
Ключевые слова: речежанровая компетенция, онтогенез, речевой жанр, рассказ, бытовой разговор, ссора.
Аннотация: Статья посвящена проблеме становления речежанровой компетенции в онтогенезе. Детально рассмотрены речевые жанры рассказа, ссоры и бытового разговора в дискурсе детей младшего дошкольного и младшего школьного возраста.
В свете современного антропоцентрического направления в отечественном языкознании, рассматривающего языковую личность с точки зрения ее непосредственных коммуникативных проявлений, все интенсивнее развивается учение о жанрах речи (жанроведение, генристика), представляющее собой одно из важнейших, ключевых звеньев новой научной парадигмы. Как известно, впервые проблема теории речевых жанров была поставлена выдающимся философом-филологом ХХ века М.М. Бахтиным [Бахтин 1996; 2007]. В настоящее время процесс становления жанровой компетенции в онтогенезе является одним из актуальнейших вопросов неолингвистики и его разработка представлена в научных трудах многих исследователей [Антология речевых жанров 2007; Арутюнова 1998; Вежбицка 1997; Дементьев 1997; Дементьев, Седов 1999; Жанры речи 1-4 1997, 1999, 2002, 2005; Седов 2001, 2008; Шмелева 1995 и мн. др]. Жанры речи понимаются как «вербально-знаковые оформления типических ситуаций социального взаимодействия людей» [Антология речевых жанров 2007: 8].
С самых ранних этапов своего развития ребенок «врастает» в систему жанровых норм, постепенно усваивает различные ее формы и учится использовать их на практике. В предложенной статье представлен сравнительный анализ наблюдений за жанровым своеобразием речи детей младшего дошкольного (3-4 года) и младшего школьного (7-8 лет) возраста.
Существенные различия в уровне сформированности коммуникативной и, в частности, жанровой компетенции двух обозначенных групп обусловлены, конечно же, достаточно значительным разбросом в социальном опыте, общем и речевом развитии обследуемых. Однако универсальность категории «речевой жанр» позволяет выявить не только количественные изменения указанной категории в возрастном аспекте, но и проследить динамику качественных преобразований одних и тех же речевых жанров в онтогенезе.
К двум-трем годам в сознании ребенка накоплен уже достаточно большой и разнообразный арсенал так называемых типических сценариев социального взаимодействия людей, или жанровых фреймов. Ими ребенок овладевает бессознательно, в естественных условиях повседневного общения с довольно узким социальным кругом, центральным звеном которого является семья. Это общение носит ярко выраженный неофициальный личностно-ориентированный характер, протекает преимущественно в диалогической форме и представляет собой пласт первичных, низших по своей организации обиходных речевых жанров (вопросы, бытовые разговоры, просьбы, жалобы, ссоры, этикетные жанры и др.). Крайне важно заметить, что эти образования в раннем детстве по своей структуре больше тяготеют к одноактным речевым высказываниям, или субжанрам, и имеют фатическую направленность. Однако в 2-3-летнем возрасте в речи ребенка уже начинают появляться и информативные жанры, примером которых может служить рассказ, а также некоторые разновидности официальных жанров, возникающих в рамках таких социальных институтов общества как детский сад, поликлиника.
В противоположность этому жанровое своеобразие речи младших школьников имеет гораздо более четкую дифференцированность на фатические (болтовня, ссора, беседа) и информативные (рассказ, объяснение) жанры. В связи с расширением спектра социальных ситуаций взаимодействия, у детей 7-8-летнего возраста уже четко разделены официальные / неофициальные и публичные / непубличные жанры, а школа и новые условия существования в социуме способствуют появлению в речи жанров вторичного, высшего порядка (ответ на уроке, доклад), увеличению доли монологических высказываний, появлению жанров письменной речи.
Справедливо выделить макрообразования, характерные для детей обеих исследуемых групп. Таковыми являются гипержанры семейного и игрового общения.
Рассмотрим своеобразие и специфику развития некоторых речевых жанров в онтогенезе на примере двух обозначенных ранее возрастных групп.
Рассказ.
По своей сущности рассказ представляет собой жанр разговорной речи, имеющий информативный монологический характер. Рассказ достаточно наглядно раскрывает индивидуальные особенности речевого портрета говорящего и служит ярким показателем степени сформированности его коммуникативной и жанровой компетенции.
Как жанр разговорной речи рассказ впервые начинает появляться в речи детей 2-3-летнего возраста, изначально состоит из набора одноактных речевых высказываний и имеет диалогическую форму. Ему присуща общая стратегия наличия коммуникативного намерения передать окружающим ту или иную информацию. Ребенок указанного возраста самостоятельно справиться с этой задачей еще не способен. Ему необходимы направляющие, наводящие вопросы взрослых.
Рассмотрим фрагмент рассказа трехлетнего ребенка о поездке в парк Победы, где А (взрослый ) расспрашивает В (ребенка) об увиденном:
А.- Ромочка, где ты сегодня был?
В.- На Соколовой голе.
А.- А что ты там видел?
В.- Эскаатол, самолеты.
А.- А еще?
В.- Танки. Такая пушка бабах-талах! Бабах! Только клыло и хвост остались!
Ребенок активно сопровождает свои высказывания жестами, мимикой и другими невербальными компонентами общения. Его рассказ строится на репрезентативно-иконической стратегии передачи информации и представляет собой набор отдельных речевых актов, или субжанров. Он характеризуется общей незавершенностью и разорванностью, несвязанностью отдельных компонентов.
В младшем дошкольном возрасте дети могут рассказывать об объектах, событиях, произошедших в их жизни, сопровождать рассказом игровые и другие действия. Особое место занимают так называемые рассказы-фантазии, которые особенно часто используются детьми в 4-5-летнем возрасте и намного реже встречаются на более поздних этапах развития.
Рассказ-фантазия часто выступает в составе игрового гипержанра и у младшего дошкольника связан с конкретной ситуацией или чрезвычайно интересующими ребенка объектами окружающего мира. Приведем пример такого рассказа трехлетнего мальчика, который соорудил из всех имеющихся в доме одеял, подушек и покрывал корабль и «плывет» на нем:
-Колабль плывет- плывет по бусующему молю// Бабах/ Влезался в экскаатол// Колесо отвалилось/ и луль отвалился// И фалы, и бампел, и колесо// Бабах// Ай-яй-яй- сказали экскаатолу// Как зе мы тепель поедем?//
Характерным для такого рассказа является одушевление используемых объектов, активное применение звукоизобразительных средств, и, как ни странно, гораздо ярче выраженная последовательность и целостность структурных элементов дискурса, что, по нашему мнению, связано с непосредственным «включением» самого ребенка в воображаемую им ситуацию и конкретное ее вербальное оформление. Данный жанр реализуется в общей стратегии потребности ребенка в вербальном акте, так как эти на удивление длинные монологи в большинстве случаев не имеют адресата и осуществляются в процессе игры с самим собой.
К младшему школьному возрасту наблюдается серьезный прогресс в овладении детьми речевым жанром рассказа, что связано с переходом на новую ступень социального развития. И хотя он еще далек от совершенства, дети с удовольствием и много рассказывают о себе, своих игрушках, домашних питомцах, интересных случаях и путешествиях.
Представим рассказ второклассницы (8 лет) о поездке в парк Победы (аналогично первому примеру):
-А мы сегодня ездили на Соколовую гору/ Ромка там так гонялся// От танка к самолетам/ потом к экскаватору/ в ковш залез// Наверное, поехать хотел// Я вместе с ним тоже лазила// Мы там даже оба поместились/ представляешь?// Там новый танк появился/ вот с такой пушечкой (показывает)// Еще по окопам полазили/ пропеллер у самолета покрутили// Ну, там еще в дырочки на самолетах и танках заглядывали// Папа обещал, что еще потом нас свозит туда//.
Младший школьник уже довольно связно и последовательно передает рассказ об увиденном, использует не только репрезентативную, но и нарротивную стратегию построения дискурса. Целью такого рассказа является желание ребенка похвалиться увиденным, и делает он это достаточно эмоционально, активно используя жесты, мимику, иногда звукоизобразительные элементы.
Таким образом, отличия между рассказами детей младшего дошкольного и младшего школьного возрастов довольно существенны и характеризуются разной формой построения дискурса (диалог – монолог), неодинаковыми целевыми установками и, конечно же, различным набором речевых средств и стратегиями передачи информации.
Бытовой разговор (болтовня).
Болтовня – это первичный (нериторический) речевой жанр, который является одним из вариантов жанра разговора и объединен с ним общностью коммуникативного намерения вступать в речевое общение с другими людьми. Не существует жестких или нормированных правил, по которым должно протекать взаимодействие в рамках обозначенного жанра, и каждой стороне общения предоставляется достаточно высокая степень свободы в способах построения своих высказываний и подборе речевых средств. Характерным для болтовни является легкий, непринужденный характер, затрагивающий достаточно широкий объем не планируемых заранее «сквозных» тем, ни одну из которых коммуниканты не раскрывают глубоко. Важнейшим отличительным признаком болтовни является ее ориентация на фатический компонент коммуникации, в то же время не игнорирующий и информативный аспект.
У младших дошкольников бытовой разговор входит в гипержанр семейного общения и является одной из наиболее часто используемых жанровых форм повседневной коммуникации.
По нашему мнению, применительно к детям этого возраста целесообразнее использовать термин «бытовой разговор» нежели «болтовня», поскольку последний предполагает более высокий уровень развития дискурсивного мышления, умения легко «скользить» по различным темам разговора, не углубляясь в них, и использовать ассоциативный принцип построения общения, который присущ детям более старшего возраста.
В раннем детстве ребенок еще не способен поболтать со сверстниками или родителями «ни о чем» и в то же время «обо всем понемногу», его мышление очень конкретно, а фатический компонент неразрывно связан с информативным.
Для иллюстрации приведем фрагмент бытового разговора трехлетнего мальчика (А) со своим дедушкой (В):
А. - Дед/ ты че это делаешь?
В.- Да вот/ машину ремонтирую//
А.- Штоль она сломалась у тебя?
В.- Да//
А.- Я/ дед/ выласту/ помогу тебе//
В.- Вот молодец/ кто же мне еще поможет если не внучек//
А.- Она штоль у тебя не может ехать?
В.- Не может//
А.- На/ дед тебе инстлументы// Я/ дед / тебе помогаю//
В.- Спасибо// А ты чем сегодня занимался?
А.- (пауза)
В.- Играл во дворе?
А.- Иглал// никому ничего не давал//
В.- А почему не давал?// Ты с ребятами- то/ делись//
А.- Не буду// Буду жадничать// (пауза) Это у тебя колесо/ дед?
В.- Да//
А.- Оно сломанное?
В.- Нет/ хорошее//…
В представленном фрагменте оба собеседника изначально настроены на коммуникативный контакт, но для взрослого это общение носит фатическую направленность, а маленький ребенок настроен еще и на получение какой-либо информации о происходящем.
Взаимодействие протекает в рамках конкретной житейской ситуации и его тематическое развитие во многом зависит от внутрижанровых тактик, применяемых взрослым участником разговора.
Речевой контакт «завязывается» по инициативе внука и начинается с тактики вопроса по поводу конкретной увиденной ситуации. Он продолжается в том же ключе до тех пор, пока более старший участник разговора не решает сменить тему общения и не использует тактику вопроса, побуждающего ребенка к рассказу о событиях прошедшего дня. Однако после коротких ответных реплик ребенок с помощью тактики паузы возвращается к исходной теме разговора.
Из вышеизложенного можно сделать выводы о том, что на структуру и особенности построения бытового разговора ребенка трехлетнего возраста оказывает огромное влияние конкретная ситуация общения и управляющая, доминирующая роль старшего коммуниканта, который в свою очередь может применять следующие внутрижанровые тактики:
-вопросы о чем-либо;
-предложение включиться в новую деятельность;
-обращение внимания ребенка на случайно появившийся в окружающей обстановке интересный объект или явление;
-комплимент, похвала, порицание и др..
В случае с ребенком младшего школьного возраста все выглядит совершенно иначе. С уверенностью можно сказать, что его бытовой разговор уже имеет многие отличительные черты болтовни и носит преимущественно фатическую направленность.
Приведем пример бытового разговора все того же взрослого участника коммуникации, что и в первом случае (В: дедушки) со своей теперь уже старшей внучкой(А: 8 лет):
А.- Привет/ дед//
В.- А,/ внучка прискакала// Привет/ привет// Ты/ что/ одна?//
А.- Нет/ мама с Ромой сейчас тоже придут// Я вперед них убежала// А че у вас света в коридоре нет?//
В.- Да/ лампочка перегорела// потом заменю// Вы прямо со школы идете?//
А.- Нет/ мы домой заходили// Портфель оставили/ да Ромку переодели// Он у нас в лужу бабахнулся//
В.- Да ну!// А ты куда ж смотрела?//
А.- Не знаю// Он шел-шел/ потом как побежал/ и бабах/ шлепнулся//… А у меня целых три отличнейших новости// Хочешь/ расскажу?//
В.- Ну/ рассказывай//
А.- Сегодня в школе «вкусная пятница» была/ нам все время по пятницам всякие там булочки вкусные дают/ конфетки// А еще я по математике по контрольной и по музыке две пятерки получила//
В.- Сильно//
А.- Ой-ей-ей/ че это у тебя там шипит?//
В.-(дед бежит к плите) –Да это баба бульон поставила и ушла//
А.- Вот вот/ у нас тоже мама как поставит молоко кипятить/ так обязательно оно и убегает// Потом по сто раз приходится плиту отмывать//…
Таким образом, даже в таком небольшом отрывке бытового разговора восьмилетней девочки мы можем проследить тактики рассказа о происшедшем, рассказа об отсутствующем лице, элементы сплетни, а также субжанры похвалы, колкости со стороны взрослого. Здесь мы наблюдаем ту легкость и непринужденность поверхностного, скользящего общения, которое так свойственно болтовне, а также доминирование фатического компонента общения над информативным. Ребенок сам выступает инициатором и даже лидером общения в данной ситуации и использует репрезентативную и субъектно-аналитическую стратегии передачи информации.
Следовательно, младший школьник уже способен достаточно «компетентно» использовать в своей речи жанр болтовни, имеющий радикальное отличие от бытового рассказа трехлетнего ребенка в плане соотношения информативного и фатического компонентов, руководящей или равноправной роли коммуникантов общения, использования разнообразных внутрижанровых тактик и тем речевого взаимодействия.
Ссора.
По определению К.Ф. Седова, ссора – это «речевой жанр, который отражает и оформляет в знаковых (вербальных и невербальных) формах типические ситуации бытовых социально-психологических конфликтов» [Седов 2008: 259].
Ссоры возникают преимущественно между близкими в социально-психологическом отношении людьми и относятся к первичным нериторическим речевым жанрам. Они имеют исключительно фатическую направленность, причем с четким отрицательным акцентом.
Для детей, особенно младшего дошкольного возраста ссоры являются довольно привычным явлением и случаются чаще всего при коммуникативном контакте со сверстниками, братьями, сестрами. Младшие школьники также активно используют этот речевой жанр в повседневном общении. Для обеих указанных возрастных групп характерно применение инвектной стратегии агрессивного поведения и прямых инструментальных форм агрессии.
Приведем пример ссоры трехлетнего мальчика (А) со своей восьмилетней сестрой (В):
А. – Аня, дай мне листочек //
В. – Отойди / не мешай мне рисовать //
В. – Куда ты лезешь со своими карандашами? // Ты мне только все испортишь!//
В. – Иди отсюда // Ты все равно ничего не умеешь //
А. – Сама иди отсюда // Отдай стул //
В. – А.! /Ты порвал мой рисунок? // Я тебе щас … // Ты у меня щас получишь // Малявка //
А. – Брат пускает в ход кулаки
В. – Ну и ладно / больше не буду с тобой играть //
В приведенном примере вербализация ссоры осуществляется в основном старшим ребенком и включает в себя тактики оскорбления, угрозы, отсыла, констатации некомпетентности. А младший брат предпочитает действовать непосредственно «кулаками», хотя на уровне повторения уже способен применить тактику угрозы и инвективы. Различия в проведении ссоры обычно наиболее ярко проявляются к моменту ее завершения. В восьмилетнем возрасте итогом ссоры чаще является тактика демонстрации обиды (-Ну и пусть! Теперь вообще не буду с тобой играть!), а в раннем детстве она перерастает в субжанр жалобы по второму типу согласно классификации А. Вержбицки:
«- По вине кого-то у меня происходит нечто плохое
- чувствую себя плохо по это причине
- говорю это потому, что хочу, чтобы ты сделал этому кому-то нечто плохое» [Антология речевых жанров 2007: 75].
Таким образом, сравнивая своеобразие речи детей двух обозначенных возрастных групп, в первую очередь необходимо отметить различия в объеме жанрового репертуара повседневной коммуникации дошкольников и младших школьников. В связи с расширением спектра ситуаций социального взаимодействия с окружающим миром в речи детей младшего школьного возраста начинают широко использоваться не только первичные (неофициальные), но и вторичные (формирующиеся в рамках социальных институтов общества) речевые жанры. Также повышение уровня жанровой компетенции детей младшего школьного возраста проявляется в более четкой дифференциации фатических и информативных, персональных и институциональных жанров общения, переходе от изобразительных форм передачи информации к аналитическим, использовании непрямой коммуникации. На примере речевого жанра рассказа наблюдается тенденция перехода от диалогической формы построения дискурса к монологической. Речь детей трех - четырех лет состоит из набора одноактных речевых высказываний или субжанров, тогда как в коммуникативных проявлениях младших школьников уже отчетливо выделяются собственно речевые жанры повседневной коммуникации, что говорит о качественно более высоком уровне сформированности жанровой компетенции детей указанного возраста.
Литература.
- Антология речевых жанров: повседневная коммуникация.- М.: Лабиринт, 2007.
- Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. М., 1998.
- Бахтин М.М. Проблема речевых жанров // Бахтин М.М. Собрание сочинений в семи томах. М., 1996. Т.5.
- Бахтин М.М. Проблемы речевых жанров // Социальная психолингвистика: Хрестоматия. М., 2007.
- Вежбицка А. Речевые жанры // Жанры речи. Саратов, 1997. Вып. 1.
- Дементьев В.В. Изучение речевых жанров: Обзор работ в современной русистике // Вопросы языкознания. 1997. № 1.
- Дементьев В.В., Седов К.Ф. Теория речевых жанров: социопрагматический аспект // Stylistika VIII.Opole, 1998.
- Седов К.Ф. Жанры повседневного общения и хорошая речь // Хорошая речь. Саратов, 2001.
- Седов К.Ф. Онтопсихолингвистика: становление коммуникативной компетенции человека.- М.: Лабиринт, 2008.
- Шмелева Т.В. Речевой жанр: опыт общефилологического осмысления // Collegium. Киев. 1995. № 1-2.